Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева

143 
көрсетеді. Сонан соң балаға шешу үшін белгішелер жүйесі 
беріледі. Торндайк осылайша баланың символдармен әрекет ету 
құрылымын қаншалықты меңгергенін, арифметикалық есептерді 
шығаруда бір символды екіншісімен қаншалықты ауыстыра 
алатындығын зерттеуге тырысады. 
Зерттеулер нені көрсетеді? 
Егер алгебралық тапсырмада х орнына басқа белгіні жазсақ, 
қандай да бір айырмашылық жоқ сияқты. X орнына таяқша 
жазсақ, принцип өзгермейді ғой. Белгі орнына берілген мағына 
сол күйінде өзгеріссіз қалады. Бірақ мұндай өзгерістер оқушы-
ларда міндетті түрде өзгерістер туғызады. Әдетте, есепті шешу-
дің жалпы сипаты өзгереді. Белгісіз нәрсені
 х
деп белгілеудің 
маңызды мәні бар, белгіні өзгертсек болды, сол сәтке сәйкес 
операцияны шешу жолы баяулайды, – деп Торндайк дұрыс 
нұсқайды. Жаңа белгілер жүйесі қиындау болады, ал ең маңыз-
дысы, есепті шешудегі сынып оқушыларының реті өзгеруі, яғни 
басқаша айтқанда, басқа белгілермен берілген есепті шешуде 
сынып оқушыларының бөлінуі басқаша беріледі. Сараптау нәти-
жесінде бұрынғыдан басқа көрсеткіштер аламыз. Торндайк: 
«Мұндай зерттеу жолымен біз арифметикалық және алгебралық 
білімдердің қарама-қарсылығын байқаймыз, әрбір таза ариф-
метикалық есепті жалпы түрде шешетін мінез-құлықтың жалпы 
формасын аламыз», – дейді. Сонымен, жылжу әдісі қайсы бір 
дағдының қаншалықты игерілгенін ашуға, оны генетикалық 
түрде зерттеуге мүмкіндік береді. 
Бұл әдіс мектептік білім беруде генетикалық тұрғыны қол-
дану жолын ашады. Мектептегі білім берумен оның оқушы 
дамуына тигізер әсері екі бағытта қарастырылып келді: біріншісі 
– мектептік іскерлік дағды, білім жүйесі, ал екіншісі – оқушы 
дарындылығы. Бірақ үшінші маңызды міндет те бар – ол оқушы-
ның меңгерген дағдылары мен тәрбиенің мәдени мінез-құлық 
формаларына әсері және осы мінез-құлықты дамыту. 
Осы уақытқа дейін педагогикалық тәжірибе негізінен осы екі 
көрсеткішті қарастырып келді. Игерілген мінез-құлық тәсілдері-
нің баланың жалпы дамуына аса күшті әсер ететінін біз білеміз. 
Белгілі интеллектілік символдарсыз бала нақты дағдыларды 
игере алмайды, есі кем бала тіпті сөйлеуді де меңгермейді. Бірақ 
біз үшін екінші жағы да маңызды: бізге ойлаудың мінез-құлық 

144 
тәсілдерін қандай дәрежеде өзгертетінін білумен қатар, мінез-
құлық тәсілдерінің ойлауды қаншалықты өзгертетінін және 
неліктен осы екі үдеріс баланың мәдени жасын зерттеуде басты 
назарда екенін білу де қажет. 
Балалардың сөйлеу әрекетін игеруі олардың интеллектісіне 
байланысты және барлық зерттеулер мынадай қорытындыға 
әкеледі, сөйлеуді зерттеу – ақыл-ой мүмкіндіктерінің ең тиімді 
көрсеткіші. Дарындылықтың қай деңгейі болса да сөйлеу 
әрекетін меңгеру сипатына байланысты. Бірақ керісінше болуы 
да мүмкін. Егер даму үдерісінде бала қандай да бір тілді мең-
герсе, онда оның қандай деңгейде және ойлаудың табиғи үдері-
сіне қандай ыкпал ететіндігін бақылау қызықты. Қисықтардың 
екі бөлектенуін, яғни табиғи және мәдени дамудың өзара әсерін, 
суретпен жүргізілген мысалды есімізге түсірейік. Егер біз 
баланың ойлау әрекетінің дамуын, оның қасиеттерін ескере оты-
рып, сатылап қисық сызық ретінде салсақ, біз мұндай сызықтың 
оның тұтастай ойлау әрекеті дамуының сызығымен сәйкес кел-
мейтінін, бұл оның сөйлеу әрекеті дамуының сызығына сәйкес 
келетінін көреміз. 
Осы жерде өте маңызды екі сұрақ туындайды. Біріншісі: 
сөйлеу әрекеті баланың интеллекті мүмкіндіктерімен қанша-
лықты байланысты? Мысалы, неге 3-4 жастағы бала суретті тұтас 
образдармен ойласа да, жеке сөздермен түсіндіреді? Сірә, сөйлеу 
әрекетін меңгеру үшін 3 жасар балаға интеллектілік ой операция-
ларының күрделірек ретін меңгеру керек шығар. Сондықтан біз 
баланың сөйлеу әрекеті даму сатыларының жеке кезеңінің бала 
дамуының деңгейіне тәуелділігін ашып көрсете аламыз. 
Екінші және ең маңыздысы: бала тұтас бейнелермен ой-
лайды, бірақ бөлек сөздермен айтады, бала мектепте ойлау мен 
сөйлеу дамуының арасындағы қайшылықты басынан кешіреді. 
Сөйлеу ойлаудың қалыптасуын аяғына дейін жеткізеді, оны жаңа 
жолға қойып, тікелей табиғи ойлауды мәдени сөзбен ойлауға 
айналдырып, сонымен оны жалпылай ойлауға өткізеді. 
Бұл жерде екінші сұрақ туындайды: бала сөйлеуінің дамуы 
ойлау дамуын қалай өзгертеді? Сәйкес сөйлеу формаларын 
пайдаланған балада ойлаудың қандай жаңа формалары пайда 
болады? Біз бұл сұрақты алдыңғы бөлімдерде ашып көрсетуге 
тырыстық. Кейбір көзқарастарды, кейбір теориялық деректерді, 

145 
жалпы міндеті бірдей қайсыбір генетикалық схема мен әдісте-
мелік тәсілдерді: бір жағынан, әлі күнге дейін балалар психоло-
гиясындағы еңбектерде шешілмеген мәселелерді, яғни органика-
лық үдерісті мәдени дамудан бөлектеуге, екінші жағынан, проб-
леманы зерттеудің әдістемелік жолдарын анықтауға тырыстық. 
Жетістіктер негізінде зерттеуде тағы да бір қадам жасай 
аламыз. Әлі күнге дейін көбісі өздеріне тым қарапайым деп 
келген баланың даму үдерісінің тағы да бір қырын көруге осы 
жұмысымыз көмектесті. Егер біз бала дамуында тым бір жақты 
тұрғымен қанағаттанбасақ, онда осы еңбектің міндеті орын-
далды. Зерттеуде біз бала дамуының үдерісіне неғұрлым күрделі 
көзқарасты дамытуға, бала дамуының екі жолын көрсетіп, 
мүмкіндігінше баланы зерттеудегі әдістемелік тұрғыларды байы-
туға тырыстық. Біздің алдымызда тұрған жұмыстың негізгі мақ-
саты да осында. 

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: