Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева

380 
Оқытудың проблемалық-дамытушы типінің түсіндір- 
ме-иллюстрациялық типінен және зерттеу әдісінен айыр-
масы 
Проблемалық және дәстүрлі оқыту арасындағы негізгі айыр-
маны біз екі жайттан көреміз: олар негізінен 
педагогикалық үде-
рісті ұйымдастырудың мақсаты мен принципі
жағынан ерекше-
ленеді. 
Оқытудың қалыптасқан типінің мақсаты – таным нәтиже-
лерін меңгеру, оқушыларды ғылым негіздері білімімен қарулан-
дыру, оларға тиісті шеберліктер мен дағдыларды сіңіру. 
Проблемалық оқытудың мақсаты – ғылыми таным нәтиже-
лерін, білімдер жүйесін ғана меңгеріп қоймай, сонымен бірге бұл 
нәтижелерге жету жолының өзін де, үдерісін де меңгеру, оқу-
шының танымдық дербестігін қалыптастырып, оның шығарма-
шылық қабілеттерін дамыту. 
Мұғалімнің түсіндірме-иллюстрациялық оқытуды ұйымдас-
тыруының негізінде оқушыларға ғылымның дайын қорытынды-
ларын беру принципі жатыр. Проблемалық оқыту үдерісін 
ұйымдастырудың негізінде оқушының оқу-танымдық ізденіс 
әрекетінің (білімдерді проблемалық меңгерумен байланысты) 
принципі, яғни олардың ғылым қорытындыларын, әрекет тәсіл-
дерін ашу, жаңа нәрселерді немесе білімдерді практикада қолда-
нудың, тәсілдерін ойлап табу принципі жатыр. 
Түсіндірме-иллюстрациялық оқыту жағдайында, әсіресе пән 
мазмұнының өзі есептер шығаруды, бақылау мен жинақтауды 
қажет ететін жаратылыс-математика цикліндегі пәндерді оқып 
үйренгенде оқушылардың ізденіс әрекетінің элементтері жоққа 
шығарылмайды. Алайда мұғалімнің ғылымның дайын қорытын-
дыларын беруі, әсіресе гуманитарлық цикл пәндерінде басым 
болып жатады. 
Проблемалық оқытуда мұғалімнің түсіндіруі мен оқушылар-
дың репродуктивтік қызметті талап ететін міндеттер мен тап-
сырмаларды орындауы жоққа шығарылмайды. Бірақ ізденіс қыз-
метінің принципі, әсіресе жаратылыстық-математика пәндерінде 
басым түсіп жатады. 
Сөйтіп, оқу үдерісін ұйымдастырудың сипаты (схема) проб-
лемалық оқытудың түсіндірме-иллюстрациялық оқытудан айыр-
масының негізінде жатыр. 

381 
Түсіндірме-иллюстрациялық оқытуда мұғалім фактілерді 
хабарлайды, оларды өзі талдап, жаңа ұғымдардың мәнін өзі 
түсіндіреді, жаңа теоремалардың, ережелердің, заңдардың және 
т.б. анықтамасын өзі тұжырымдайды. Бұл жерде күні бұрын 
ситуация ойластыру жоқ. Оқушылар мұғалімнің берген түсінігін 
тыңдап, қабылдайды және жаңа білімдерді еске сақтау жолымен, 
ал жаңа әрекеттерді мұғалімнің әрекеттеріне еліктеу жолымен 
меңгереді. Тәжірибе, эксперимент, бақылаулар барысында қол 
жеткен жаңа фактілерді де және т.б. әдетте мұғалім түсіндіріп 
береді. Қажетті қорытындылар мен жинақтауларды, әдетте, 
мұғалімнің өзі жасайды.
Материал неғұрлым күрделі болған сайын, мұғалім оны 
солғұрлым жан-жақты түсіндіреді, оны мұғалімнің күткеніндей, 
шәкірттер де солғұрлым саналы, берік жаттап алады. Меңге-
рілген білім көптеген, әдетте шығармашылық қызметті талап 
етпейді десе де боларлық, жаттығуларды орындаумен бекіті- 
леді. 
Ойлауды дамыту үшін пән мектептері мен мектептен тыс 
үйірмелердегі сабақтар, лабораториялық және практикалық жұ-
мыстар, бақылау жұмыстары, шығарма жазулар біршама мүмкін-
діктер береді. 
Проблемалық оқыту жағдайындағы мұғалімнің қызметі 
мынадан тұрады: ол қажетті жағдайда неғұрлым күрделі ұғым-
дардың мазмұнын түсіндіре отырып, ұдайы проблемалық ситуа-
циялар жасайды, оқушыларға фактілерді хабарлап, олардың оқу-
танымдық қызметін фактілерді талдау негізінде оқушылар өздік-
терінен қорытындылар мен жинақтаулар жасайтындай, ұғымдар-
ды, ережелерді, теоремаларды, заңдарды тұжырымдайтындай 
немесе белгілі білімдерді жаңа ситуацияға өздігінен қолдана-
тындай (ойлап табады, жоспарлайды, әдемілеп жасайды) немесе 
шындық болмысты көркем бейнелейтіндей (өлеңдер, шығарма-
лар жазады, сурет салады, ойнайды) етіп ұйымдастырады. 
Соның нәтижесінде оқушыларда ақыл-ой операциялары мен 
әрекет дағдылары, білімдерді тасымалдау дағдылары қалып-
тасады, зейін, ерік, шығармашылық қиял, ойлап тапқыштық да-
миды, жаңа білімдерді ашу мен гипотезалар ұсыну және оларды 
негіздеп дәлелдеу жолымен әрекеттің жаңа тәсілдерін табу 
қабілеті қалыптасады. 

382 
Бұл көрсетілген қағидаларды абсолютке айналдыруға бол-
майтыны әбден түсінікті, өйткені мұғалімнің өзінде де, оқушы-
лардың әрқайсысында да меңгеру үдерісінің сипатына әсер ете-
тін басқа факторлар туралы айтпағанның өзінде өзіндік дара 
ерекшелік бар. Сондықтан тіпті бір тақырыпты оқып үйренудің 
проблемалық тәсілінің де оқушылардың даралық ерекшелігіне, 
олардың даму дәрежесі мен жалпы білім даярлығына байланысты 
әр түрлі варианты болуы мүмкін.
Кейде дәстүрлі және проблемалық оқыту әдңстерін ұштас-
тыру жайындағы пікірлерді естуге болады. Ол жөнінде өте шарт-
ты түрде ғана айтуға болады ғой деп ойлаймын. Бұл екі дидакти-
калық жүйенің әдістері теориялық жақтан мүлдем кереғар 
принциптерге құрылады. Практикада түсіндірмелі-иллюстрация-
лық және проблемалық оқытуды ұштастыру тек қана соңғысы-
ның теориясының әлсіз дамығанынан болады. Біріншіден, бір 
пәннің аумағында мұғалім проблемалық және проблемалық емес 
сабақтар жүргізіп, проблемалық ситуациялар жасамайды әрі 
оқушылардың өздігінен шығармашылық сипаттағы жұмыстар 
орындауын ұйымдастырмайды, яғни оқытудың тиімділігін бейне 
бір саналы түрде төмендетеді. Екіншіден, оқу жоспарының аума-
ғында бір мұғалім проблемалық оқытуды, ал екіншісі түсіндір-
мелі-иллюстрациялық оқытуды жүргізеді. Кейде бұл айырманы 
анықтау қиын: әдістемелік жағынан сауатсыз ұйымдастырылған 
проблемалық оқытудың көп ретте жақсы ұйымдастырылған 
түсіндірмелі-иллюстрациялық оқытуға қарағанда тиімділігі аз 
болады. 
Кейде проблемалық оқыту оқытуды алгоритмдеумен, про-
граммаланған оқытумен, ақыл-ой қызметінің әдістерін кезеңге 
бөліп қалыптастырумен қатар қойып қарастырылады. Бірақ 
аталған теориялар әзірге әлі дидактикалық жүйеге айналған жоқ. 
Проблемалық оқыту оқытудың біртұтас типі ретінде озат педа-
гогикалық тәжірибені жинақтау мен оны теориялық дәлелдеудің 
негізінде пайда болды. Ол өз бойына алгоритмдерді, программа-
ланған тапсырмаларды, ақыл-ой қызметінің тәсілдерін кезеңге 
бөліп қалыптастыруды және т.б. қолдану мүмкіндігін қамтиды. 
Кейбір педагогтар проблемалық оқытуды совет дидактика-
сында 20-жылдардан жақсы мәлім оқытудың зерттеу әдісінің 
басқаша атауы ғана деп санауға бейім. Бұл әдіс ол кезде шебер- 

383 
ханаларда, оқу-тәжірибе учаскесінде, өндірісте, лабораторияда 
оқушылардың практикалық жұмыстарын ұйымдастыру ретінде 
түсінілді. Оны Килпатрик жобалары әдісімен және Дальтон-
жоспармен байланысты гуманитарлық пәндерге де енгізуге 
талпынушылықтар болды. 
Проблемалық оқытуды зерттеу әдісі деп есептеуге бола ма? 
Жоқ, болмайды. Шәкірттің білімнің бүкіл көлемін өзі үшін тек 
зерттеу және зандарды, ережелерді, теоремаларды және т.б. ашу 
жолымен ғана меңгере алмайтыны тарихи жағынан дәлелденген. 
Өйткені, біріншіден, мектеп программаларында жай ғана жаттап 
алуды, есте сақтауды және қолдануға үйренуді керек ететін 
информация бар, екіншіден, өздігінен зерттеу белгілі мағынада 
үнемді емес, ол әдеттегі мұғалімнің түсіндіргендерін қабылда-
ғанға қарағанда әлдеқайда көп уақыт талап етеді, ал оқу уақыты 
болса оқу жоспарларымен және мектептегі (жоғары оқу орында-
рындағы) оқыту жоспарымен шектеулі әрі, үшіншіден, зерттеу 
әдісінің нәтижелері «барлық уақытта бірдей дәл бола бермейді, 
өйткені оқушының жеке-дара танымдық жұмысы ол өз күшімен 
құтыла алмайтын кездейсоқтық элементтерін қамтуы мүмкін». 
Проблемалық оқыту – зерттеу әдісіне қарағанда анағұрлым 
кең ұғым: ол оқушының репродуктивтік немесе ізденіс әрекетін 
ғана қамтып қоймайды, сонымен бірге бүкіл диапазонын – 
орындаушылық қызметтен шығармашылық қызметке дейін тұтас 
қамтиды, оның үстіне зерттеу әдісі проблемалылық принципін 
жүзеге асыру жолдарының бірі ғана. 
Проблемалық оқыту мұғалімге оқу материалы мен оқыту 
әдістерін түрлендіріп отыруға мүмкіндік береді. Оқу проблема-
ларының әр түрлі типтерінің болуы оқушының ізденіс, ішінара 
ізденіс, конструкциялы-өнертабыс, көркем оқу-танымдық іс-
әрекеті мен репродуктивтік және практикалық сипаттағы өздігі-
нен орындайтын практикалық жұмыстарын (сабақта және сабақ-
тан тыс шұғылданғанда) немесе мұғалімнің оқу материалын 
баяндап беруін қамтамасыз етеді. 
Кейбір мұғалімдер проблемалық оқыту – мектеп пен педаго-
гикаға баяғыдан белгілі эвристикалық әңгімелесу деп қарайды. 
Әрине, математикалық, физикалық, химиялық есептерді шығару-
мен бір қатарда эвристикалык, әңгімелесу, проблемалық оқыту-
дың аса маңызды элементтерінің бірі болып табылады. Пробле- 

384 
малық сұрақтар, есептер, тапсырмалар проблеманы білдірудің 
неғұрлым әмбебап және тиімді формалары болып табылады. 
Алайда проблемалық ситуация сұрақ, есеп, тапсырма қоюсыз-ақ 
пайда болуы (немесе мұғалімнің әдейі жасауы) мүмкін – оқу 
материалын баяндау логикасынан (мұғалімнің, оқулықтың, кино-
фильмнің) келіп шығуы мүмкін. Мысалы, V класс оқушылары 
жоңышқа гүлдесімен міндетті түрде ұрық пайда болатынын 
біледі. Ботаника сабағында проблемалық ситуация мұғалім 
қарама-қайшы фактіні хабарлаған кезде: Еуропадан Австралияға 
әкелінген жоңышқа гүл ашты, бірақ ұрық берген жоқ деген кезде 
пайда болады. Бұл жерде мұғалім сұрақ қойған жоқ – оқушылар-
дың алдында сұрақ өзі пайда болады: неге жоңышқа ұрық 
бермеді? Мұнда эвристикалық әңгімелесу жоқ, зерттеу тапсыр-
масы да жоқ, бірақ проблемалық ситуация – белсенді ойлаудың 
бастамасы бар. Проблемалық оқытудың педагогика ғылымы мен 
мұғалімге бұрыннан жақсы мәлім эвристикалық әңгімелесу мен 
зерттеу әдісінен принциптік айырмашылығы осында. 
Проблемалық оқыту – 20-жылдарда, кейбіреулердің қазіргі 
кезде де айтып жүргеніндей әдіс емес, бұл ізденістік сипаттағы 
әдістер тобы да емес, керісінше, нақ ғылыми-техникалық ре-
волюция оқушылардың шығармашылық қабілеттері мен таным-
дық дербестігін дамыту, олардың білімдерін білімдер жүйесін 
меңгеру үдерісінде сенімге айналдыру міндетін алдыңғы орынға 
шығарғандықтан пайда болған

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: