Российская академия образования ассоциация «Профессиональное образование»

 
27
Более  того,  поскольку  объект  наличествует  в  любом  исследова-           
нии  –    определили  Вы  его  или  даже  не  задумались  о  нем  –  начина-           
ющий  диссертант,  не  установивший  четко  объект  своей  диссертаци- 
онной  работы,  легко  может  «соскользнуть»  в  объект  какой-либо  иной 
науки  –  экономики,  информатики,  социологии  и  т.д.  и,  особенно  – 
психологии.  А  чтобы  выбраться  потом  в  русло  педагогики,  потребу-      
ются  значительные  затраты  и  времени,  и  усилий,  если  это  вообще   
удастся. 
Например,  тема  одной  защищенной  диссертации:  «Формирование        
у  младших  школьников  представлений  о  художественном  образе  в 
процессе  классных  и  внеклассных  занятий  искусством».  Звучание  те-       
мы  явно  педагогическое.  А  сформулированный  в  этой  диссертации  
объект  исследования  –  «процесс  восприятия  художественного  образа 
детьми  школьного  возраста»  относится  скорее  к  психологии  (психо-       
логия восприятия). 
Нередко  встречается  также  неправомерно  расширительное  опре-
деление  объекта.  Так,  часто  диссертанты  пишут:  «объектом  исследо- 
вания  являются  учащиеся  таких-то  классов»  или  «студенты  педаго-
гических  вузов».  Но  учащимися  или  студентами  могут  интересовать-         
ся  и  психологи,  и  социологи,  и  антропологи,  и  кто  угодно  еще  –  уча-
щиеся,  студенты  не  могут  быть  объектом  конкретного  исследования. 
Более  того,  учащиеся,  студенты  сами  по  себе  вообще  не  могут  отно- 
ситься к объектам педагогических исследований. 
Объект  педагогического  исследования,  очевидно,  всегда  лежит  в 
области  целенаправленного  учебно-воспитательного  процесса  (в  са-        
мом  широком  смысле):  его  теории  и  методики  организации,  его  со-
держания  и  принципов,  изучения  сложившихся  и  создания  новых            
форм,  методов  и  приемов  деятельности  воспитателей  и  воспитанни-      
ков, учителей и учеников. 
Приведем  примеры  некоторых,  на  наш  взгляд,  правильно  опреде-
ленных  объектов  исследования.  Учитывая,  что  объект  и  предмет  ис-
следования  (см.  ниже)  необходимо  рассматривать  вместе,  «в  связке»,          
в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования:  
 
–  тема:  «Развитие  творчества  младших  школьников  в  обучении  с  при-
менением  компьютера»  (диссертация  Т.К.  Смыковской);  объект  исследова-     
ния:  «учебно-воспитательный  процесс  в  начальной  школе,  ориентирован-        
ный  на  развитие  творчества  учащихся»,  предмет  исследования:  «развитие 
творчества младших школьников в обучении с применением компьютера».  
–  тема:  «Развитие  познавательного  интереса  слабоуспевающих  учащих-       
ся  на  занятиях  по  физике»  (диссертация  М.Е.  Волкова);  объект  исследования: 
«процесс  формирования  познавательного  интереса  учащихся  при  обучении 
физике»;  его  предмет  «нетрадиционные  формы  и  методы  обучения  физике, 
направленные  на  формирование  познавательного  интереса  слабоуспеваю-      
щих учащихся»; 
–  тема:  «Ретроспективный  анализ  как  метод  прогностических  исследо- 
ваний  в  педагогике»  (диссертация  С.П.  Пимчева);  объект  исследования:         
«метод  ретроспективного  анализа  в  педагогике»;  предмет:  «теоретико-ме-

 
28
тодологические основания и практическая значимость метода ретроспективного 
анализа в прогностических исследованиях по педагогике». 
 
Как читатель  мог  уже  догадаться,  предмет  исследования –    это  та 
сторона,  тот  аспект,  та  точка  зрения,  «проекция»,  с  которой  исследо-
ватель  познает  целостный  объект,  выделяя  при  этом  главные,  наибо-       
лее  существенные  (с  точки  зрения  исследователя)  признаки  объекта.  
Один  и  тот  же  объект  может  быть  предметом  разных  исследований        
или  даже  целых  научных  направлений.  Так,  объект  «учебный  про-         
цесс»  может  изучаться  дидактами,  методистами,  психологами,  физи-
ологами,  гигиенистами  и  т.д.  Но  у  них  у  всех  будут  разные  предметы 
исследования. 
Важно  отметить  то  обстоятельство,  что  предмет  диссертационного 
исследования  чаще  всего  либо  совпадает  с  его  темой,  либо  они  очень 
близки  по  звучанию  (при  условии,  что  название  темы  соответствует 
содержанию работы, что бывает, к сожалению, не всегда). 
 
Например,  тема  диссертации  Ю.Г.  Гузуна:  «Персональный  компьютер          
как  средство  коррекции  знаний  по  математике»  –    формулировка  которой 
практически отвечает на вопрос «Что является предметом исследования?». 
В  других  случаях  тема  и  предмет  исследования близки  по  звучанию.  На-
пример,  тема:  «Развитие  познавательного  интереса  как  условие  подготовки 
младших  подростков  к  самообразованию»  (Л.В.  Елисеева);  предмет  –  «под-
готовка  младших  подростков  к  самообразованию  на  основе  развивающее-       
гося  познавательного  интереса».  Или  тема:  «Социально-педагогические  ус- 
ловия  повышения  эффективности  профессиональной  адаптации  молодых 
рабочих  на  производстве»  (В.Н.  Кожарская);  предмет  исследования  –  «эф-
фективность  профессиональной  адаптации  молодых  рабочих  на  производ-         
стве»,  а  цель  –  выявление  социально-педагогических  условий  повышения 
эффективности  профессиональной  адаптации  молодых  рабочих  на  произ-
водстве. 
В  некоторых  других  случаях  тема  исследования  может  формулироваться 
созвучно  с  его  целью:  «Методические  основы  обучения  студентов  управле-    
нию  сельскохозяйственными  машинами  (на  примере...)»  –  Н.Н.  Паламар.            
Из  названия  темы  понятно,  что  целью  такого  исследования  должно  быть  вы-
явление  методических  основ  –  основного  содержания,  форм,  методов,          
средств  обучения  студентов...  Тогда  предмет  исследования  тоже  имеет  близ-      
кое  звучание:  «Методика  обучения  студентов  сельскохозяйственных  вузов 
управлению сельскохозяйственными машинами». 
Приведем  пример  неудачного  построения  диссертационной  работы,       
когда  тема  и  предмет  исследования  существенно  расходятся.  Тема:  «Мате-
риальные  средства  и  условия  повышения  эффективности  трудового  обуче-         
ния  (на  примере  обработки  ткани)»;  предмет  «состав  и  структура  комплекса 
средств  обучения  для  раздела  программы  трудового  обучения  «Обработка 
ткани»  и  материальные  условия  его  эффективного  применения  в  школьных 
мастерских».  Как  видим,  тема  сформулирована  значительно  шире  –  вообще           
о  материальных  средствах  и  вообще  о  повышении  эффективности  трудового 
обучения,  хотя  и  на  примере  одного  раздела  курса,  а  в  формулировке  пред-      
мета  речь  идет  лишь  о  комплексе  средств  обучения  –  это  и  следовало  бы   
указать  в  названии  темы.  Цель  данного  исследования,  как  она  сформулиро-    
вана  автором,  также  подтверждает  предмет,  а  не  тему  диссертации:  «целью 

 
29
исследования  являлось  создание  комплекса  средств  обучения  для  трудового 
обучения  школьников  IV–VII  классов  по  разделу  «Обработка  ткани»  и  раз-
работка методики его применения в учебно-воспитательном процессе». 
 
Выбор  объекта  и  предмета  диссертационного  исследования  подчас 
представляет непростую задачу. 
 
 
 Рассмотрим  такой  пример.  Тема  исследования:  «Развитие  педагогиче-         
ских  идей  повышения  квалификации  учителей  в  России  второй  половины           
XIX  –  начале  ХХ  века»  (диссертация  Е.А.  Полуказаковой).  Поскольку  речь         
идет  о  развитии  педагогических  (теоретических)  идей  в  истории  педагогики,         
то  тема  имеет  историко-методологический  характер.  Вначале  диссертант-        
кой  были  сформулированы  объект  и  предмет  исследования  следующим  об- 
разом.  Объект  «Процесс  повышения  квалификации  учителей  в  дореволю-
ционной  России».  Предмет:  «развитие  педагогических  идей  повышения  ква-
лификации  учителей  во  второй  половине  ХIХ  –  начале  ХХ  в.».  Но  в  таком  
случае  оказывается,  что  предмет  находится  вне  объекта  исследования:  объ-      
ект  лежит  в  плоскости  практики  образования  (исторической),  предмет  –  в 
плоскости  теории.  Затем  последовали  другие  формулировки  объекта  и       
предмета  исследования.  Объект:  «Идеи  повышения  квалификации  учителей        
в  процессе  целостного  исторического  развития».  Предмет:  «Идеи  повыше-         
ния  квалификации  учителей  в  период  второй  половины  XIX  –  начала                 
ХХ в.». 
Такие  формулировки  вполне  правомерны.  В  этом  случае  работа  должна 
быть  построена  на  теоретическом  уровне  –  какие  идеи  повышения  квали-
фикации  учителей  были  до  указанного  исторического  периода,  как  они  раз-
вивались  в  этот  период  и  как  они  повлияли  на  дальнейшее  развитие  идей 
повышения  квалификации  учителей.  Однако  замысел  данного  исследования       
был  другим  –  рассмотреть  развитие  идей  повышения  квалификации  как  со-
ставной  части  общего  развития  педагогических  идей  в  тот  период,  обуслов-
ленного  общественно-историческим  развитием  России  после  отмены  кре-
постного права. 
В  конечном  варианте  объект  и  предмет  были  сформулированы  следую-   
щим  образом:  объект  исследования  –  «ведущие  идеи  развития  российского 
образования  во  второй  половине  ХIX  –  начале  ХХ  в.»;  предмет  –  «развитие 
педагогических  идей  повышения  квалификации  учителей  в  указанный  пе-     
риод». 
 
Как  видим  из  данного  примера,  объект  и  предмет,  а  вслед  за  ними 
цели  и  задачи  исследования  и  т.д.  зависят  не  только  от  выбранной          
темы, но и от замысла исследователя. 
На  основе  сформулированной  проблемы,  определенных  объекта  и 
предмета  исследования  устанавливается  центральный  момент  Вашей 
диссертационной  работы  –  ее  цель.  Цель  исследования  –    это  то,  что          
Вы  в  самом  общем  виде  должны  или,  точнее,  намерены  достигнуть  в 
итоге  работы  над  диссертацией.  В  некоторых  диссертационных  сове-      
тах  принято,  чтобы  диссертант  формулировал  объект  и  предмет  ис-
следования  после  его  цели.  Думается,  это  не  совсем  правильно  –  цель 
деятельности  можно  ставить  лишь  на  конкретном  объекте,  предмете. 
Например,  вряд  ли  архитектор  начнет  проектировать  здание,  не  оп-
ределив,  на  каком  земельном  участке  он  его  будет  строить,  какой  там 

 
30
рельеф,  тип  грунта  и  т.п.  Построение  логики  исследования  в  таком 
варианте  можно  понять  исходя  из  того,  что  психологи  иногда  рассмат-
ривают  «в  связке»  две  категории  –  цель  и  задачу.  Задача  при  этом 
определяется  как  цель,  заданная  (определенная,  поставленная)  в 
конкретных  условиях  и  обстоятельствах.  Но  в  таком  случае  цель  дол-       
жна  определяться  как  некоторый  замысел  исследования,  вытекаю-        
щий  из  проблемы  и  формулированный  в  самых  общих  чертах,  а  за-         
дача  –  в  тех  формулировках,  которые  обычно  приводятся  как  цель 
исследования.  Именно  задача,  а  не  задачи,  как  обычно  принято  в  пе-
дагогических  диссертациях  (см.  ниже).  Если  продолжить  в  этом  слу-       
чае  аналогию  с  архитектором,  то  архитектор  может  иметь  общий  за- 
мысел  –  построить,  к  примеру,  здание  театра.  Но  воплощать  этот         
замысел  в  проекте    будет,  только  определив  конкретные  условия  и 
обстоятельства  месторасположения  здания,  финансирования  строи-
тельства и т.п. 
Конечно,  проще  и  логически  правильно,  во  всяком  случае  фор-
мально,  сформулировать  цель,  как  это  нередко  и  делается  в  диссер- 
тациях,  в  короткой  фразе:  «цель  –  решить  поставленную  проблему 
исследования»  (при  условии,  конечно,  что  проблема  сформулирована 
грамотно  и  адекватно  теме  диссертации).  Однако  при  таком  форму-
лировании  цели  Вы  берете  на  себя  смелость  утверждать,  что  полно-     
стью исчерпали проблему, и после Вас другим уже как бы будет делать        
в  ней  нечего.  Конечно,  Д.И.  Менделеев,  открыв  Периодический  за-        
кон,  полностью  исчерпал  проблему  классификации  химических  эле- 
ментов  или  А.  Эйнштейн,  создав  специальную  теорию  относительно-      
сти,  полностью  решил  проблему  соответствия  законов  механики  и 
электродинамики.  Однако  в  гуманитарных  науках,  в  том  числе  и  пе-
дагогике,  утверждать,  что  Вы  полностью  решили  проблему,  навер-        
ное,  рискованно  в  силу  чрезвычайной  сложности,  многоаспектности         
и  изменчивости  объекта  и  предмета  исследования.  Но  в  любом  случае 
подразумевается,  что  по  завершении  диссертационного  исследования    
Вы  должны  полностью  решить  проблему  Вашего  исследования  в  рам-     
ках,  определенных  его  предметом,  целью  и  поставленными  задачами  
(см. ниже). 
Поэтому  в  качестве  цели  исследования  в  диссертациях  по  педаго-      
гике  обычно  формулируется  в  самом  обобщенном  сжатом  виде  тот 
научный  результат  (результаты),  который  должен  быть  получен  в         
итоге  исследования.  Проведенный  автором  анализ  материалов  более             
ста  кандидатских  диссертаций,  защищенных  в  разных  диссертацион-        
ных  советах,  показывает,  что  почти  все  более  или  менее  корректно 
сформулированные  цели  диссертационных  исследований  сводятся  к        
очень  небольшому  числу  формулировок,  которые  можно  перечислить        
в  одном  абзаце.  Итак  цели:  разработка  педагогических,  или  научно-
методических 
(организационно-педагогических, 
социально-педаго-
гических  и  т.п.)  основ  формирования  (воспитания,  развития)  у  кого-          
либо  чего-либо;  или  –  выявление,  обоснование  и  экспериментальная 

 
31
проверка  педагогических  (дидактических,  методических,  методоло-
гических)  условий
*
    (предпосылок  и  условий)  формирования  (воспи-
тания,  развития)...;  или  –  обоснование  содержания,  форм,  методов             
и  средств...;  или  –  разработка  методики  (методической  системы) 
формирования  чего-либо  или,  допустим,  методики  применения  сис-      
темы  средств  наглядности  в  чем-либо;  или  определение  и  разработка 
педагогических  (дидактических)  средств  (системы  средств)...  –  но                 
не  только  в  смысле  средств  обучения  –  пособий,  ТСО  и  т.  д.;  или  – 
разработка  теоретической  модели  чего-либо;  или  –  разработка  тре-
бований,  критериев;  или  педагогическое  обоснование  чего-либо,  на-
пример игровой познавательной деятельности. 
Как  видим,  спектр  формулировок  целей  весьма  небогат.  Автор      
вовсе  не  призывает  аспирантов  и  соискателей  следовать  сложившим-      
ся  шаблонам,  стереотипам  –  он  просто  констатирует  тот  факт,  что          
они имеют место в педагогике. 
Цели  диссертационных  работ  по  истории  педагогики  тоже  форму-
лируются  примерно  одинаково.  Если  исследование  посвящено  твор-
ческому  наследию  какого-либо  педагогического  деятеля,  то  цель  его       
как  правило:  охарактеризовать  (дав  целостную  характеристику,  рас-       
крыв  особенности)  педагогическую  концепцию  имярек,  показать  ее 
историческую  значимость  и  роль  в  развитии  современной  системы  об-
разования  (современной  педагогики).  Если  же  диссертация  посвяще-          
на  развитию  какого-либо  направления  в  образовании  и  педагогике  в 
определенный  период  времени,  то  цель,  как  правило,  формулируется         
так:  проанализировать  и  обобщить  теоретический  и  практический         
опыт  педагогов  такого-то  периода  по  такому-то  направлению,  опре- 
делить  его  значение  для  развития  образования  (педагогики)  на  совре-
менном этапе. 
Аналогично  в  диссертациях  по  сравнительной  («зарубежной»)  пе-
дагогике:  анализ  (до  последнего  времени  –  критический  анализ)  те-      
орий,  содержания,  организационных  форм  и  методов  того-то  в  таких-       
то  учебных  заведениях  такой-то  страны,  а  также  выявление  возмож-
ностей  использования...  опыта  в  отечественном  образовании  (педа-
гогике). 
В  то  же  время  некорректно  сформулированные  цели  в 
педагогических диссертациях очень разнообразны по формулировкам. 
                                                   
*
 
В  связи  с  тем,  что  понятия  «педагогические  основы»  и  «педагогические  условия» 
наиболее  часто  фигурируют  в  темах  и  целях  кандидатских  диссертаций,  попробуем,         
не  претендуя  на  универсальность,  дать  им  определения.  Поскольку  слово  «основы»  в 
русском языке  означает исходные,  главные положения чего-либо,  то понятие  «педаго-
гические  основы»  можно,  очевидно,  трактовать  как  теоретические  положения,  опре-
деляющие  адекватность  целей  и  задач,  эффективность  содержания,  форм,  методов, 
средств  и  условий  обучения  (чему-либо)  и  воспитания  (чего-либо),  или  обучения  и 
воспитания  (в  чем-либо).  Слово  «условие»  означает  то,  от  чего  зависит  нечто  другое 
(обусловливаемое).  Исходя  из  этого,  понятие  «педагогические  условия»  можно  попы-
таться  определить как  обстоятельства процесса  обучения  и воспитания, которые обес-
печивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей. 

 
32
Так  же  как  у  Л.Н.  Толстого  в  «Анне  Карениной»:  «все  счастливые 
семьи  похожи  друг  на  друга,  каждая  несчастливая  семья  несчастлива       
по  своему».  Хотя  некоторая  типология  в  некорректно  сформулиро- 
ванных целях тоже напрашивается. 
Во-первых,  во  многих  диссертационных  советах  их  члены 
органически  не  воспринимают  и,  думается,  правильно,  применение  в 
«ап-парате исследования»  слово  «пути», которое часто  любят  использо-      
вать  диссертанты:  «выявить  и  научно  обосновать  пути  повышения  эф-
фективности...»;  «обосновать  пути  наиболее  оптимального  построе-        
ния  содержания  обучения...»      и  т.д.  Слово  «путь»  используется  в        
данном  случае  в  значении  направления  деятельности,  развития  че-               
го-то  (см.  Словарь  русского  языка  С.И.  Ожегова).  Но  именно  в  этом 
значении  содержится  неопределенность,  расплывчатость  формули- 
ровки.  «Обосновать  эффективные  пути»  –    напрашивается  мысль  о     
том,  что  диссертант  сам  еще  не  представляет,  в  каких  направлениях      
он  будет  действовать  и  чем  все  это  закончится.  Все  сказанное  отно-    
сится  и  к  формулировкам  типа:  «разработать  и  обосновать  систему 
мер...»   
Во-вторых,  часто  некорректность  формулирования  цели  исследо-
вания  возникает,  когда  вместо  определения  намечаемого  научного 
результата  –  нового  научного  знания,  что  должно  быть  основным   
итогом  любой  диссертации,  авторы  диссертаций  подменяют  целями 
практическими.  Такие  цели,  как:  «совершенствование  процесса  обу-
чения  алгебре...»;  «повышение  эффективности  обучения  факультати-
вам…»;  «сформировать  у  учащихся  представления  о...»    и  т.д.  и              
т.п.  –    это  не  цели  научного  исследования.  Научные  результаты  в 
дальнейшем,  конечно,  при  определенных  условиях  (внедрение  и  т.п.) 
могут  стать  основой  для  «повышения  эффективности»  и  т.д.,  но  это 
нельзя  ставить  как  цель  диссертационной  работы.  И  даже  такая  фор-
мулировка,  как  «разработать  научно  обоснованные  рекомендации», 
может,  очевидно,  выступать  лишь  как  сопутствующая,  вспомога- 
тельная,  но  не  основная  цель  исследования,  а  скорее  даже  как  одна              
из  задач  (см.  ниже),  способствующая  повышению  практической  зна-
чимости исследования (также см. ниже). 
Но  предположим,  что  Вы,  уважаемый  читатель,  успешно  избежа-       
ли  такого  рода  недочетов  и  достаточно  корректно  сформулировали          
цель  своего  исследования.  Следующий  важнейший  момент  –  постро- 
ение    гипотезы  .  Гипотеза  вообще  –  это  научное  предположение,  до-
пущение,  истинное  значение  которого  неопределенно.  ГИПОТЕЗА 
является  одним  из  главных  методов  развития  научного  знания,  кото-     
рый  заключается  в  выдвижении  гипотезы  и  последующей  ее  экспе-
риментальной,  а  подчас  и  теоретической  проверке,  которая  либо  под-
тверждает  гипотезу  и  она  становится  фактом,  концепцией,  теорией,      
либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д. 
Формулируя  гипотезу,  Вы  строите  предположение  о  том,  каким 
образом  Вы  намерены  достичь  поставленной  цели  исследования.  Ес-

 
33
тественно,  гипотеза,  начиная  от  плана-проспекта  исследования  и        
кончая  готовой  диссертацией  и  авторефератом,  будет  неоднократно 
уточняться,  дополняться  или  изменяться.  Это  не  должно  смущать        
Вас.  Как,  например,  нередко  смущает  аспирантов,  соискателей,  ко-   
торые  заранее  свою  работу  четко  не  планировали,  а  в  конце,  уже  на 
стадии  завершения  диссертации,  имея  уже  написанные  главы,  начи-      
нают  формулировать  «аппарат  исследования»,  в  том  числе  гипотезу.  
При этом они рассуждают примерно так:  «Я делал свою работу,  сделал 
ее,  получил  хорошие  результаты,  а  теперь  должен  выдумать  гипоте-          
зу,  а  также  цель,  проблему  и  т.п.  в  угоду  «установившимся  канонам».     
Но  это  заблуждение.  Когда  аспирант  3–4  года,  а  то  и  большее  число     
лет  работает  над  диссертацией,  он  постоянно  думает  о  том,  в  каком 
направлении  двигаться,  что  предпринять,  что  следует  изменить  и  т.д., 
каждый  раз  выдвигая  те  или  иные  предположения,  подтверждая  или 
опровергая  их.  Тем  самым  он  постоянно  работает  с  целой  системой 
гипотез,  только  не  формулирует  их  на  бумаге.  Но  тем  не  менее  автор, 
принося  извинения  за  назойливость,  еще  раз  подчеркивает  ту  мысль,      
что исследования лучше заранее тщательно планировать. 
При  построении  гипотезы  и  всего  дальнейшего  исследования  весь- 
ма  желательно  учесть  одно  существенное  обстоятельство.  Строго  го-
воря,  ведь  гипотеза  может  и  не  подтвердиться.  И  хотя  говорят,  что  в 
науке  отрицательный  результат  не  менее  важен,  чем  положитель-        
ный,  автору  «почему-то»  не  приходилось  встречать  педагогических 
диссертаций,  где  в  выводах  утверждалось  бы,  что  гипотеза  исследо-
вания  не  подтвердилась,  и  в  итоге  работы  получен  отрицательный 
результат.  Это  все  можно  понять.  Но,  чтобы  не  создавать  двусмыс-
ленного  положения,  чтобы  сберечь  Вашу  научную  совесть  и  совесть 
Ваших  будущих  оппонентов,  научного  руководителя,  членов  Совета, 
попробуйте  построить  гипотезу  таким  образом,  чтобы  было  необхо- 
димо  проверить  несколько  вариантов,  хотя  бы  два,  или  сформулиро-     
вать  многокомпонентную  гипотезу,  охватывающую  разные  аспекты, 
разные  стороны  исследуемых  явлений,  процессов.  Тем  самым  Вы  обо-
гатите  свою  работу,  укрепите  свои  позиции  и  сможете  четко  заявить:       
то-то  получилось,  и  вот  почему,  а  то-то  –  нет,  это  ошибка  и  ее  не  
должны повторять другие в дальнейших исследованиях. 
Бывают  такие  случаи,  когда  диссертант,  добросовестно  исследуя 
свою  проблему,  получает  наряду  с  положительными  результатами  и 
отрицательные.  Но,  поскольку  он  стремится  выглядеть  «как  все»,  а  у 
«всех»  принято  описывать  только  Положительные  решения,  он  опи-
сания  этих  отрицательных  моментов  в  текст  диссертации  и  авторе-
ферата  не  включает.  И  зря!  Как  раз  это  обогащает  работу,  придает  ей 
достоверность  и  убедительность.  А  кроме  того,  это  научный  долг  дис-
сертанта  –  предостеречь  возможных  последователей  от  тех  ошибоч-   
ных вариантов, которые Вами уже опробованы. 
Формулировки  гипотез  в  большинстве  кандидатских  диссертаций        
на  сегодняшний  день  оставляют  желать  лучшего.  В  основном  здесь 

 
34
следующая  причина.    Как  уже  говорилось,  гипотеза  –  то  предположе- 
ние,  истинное  значение  которого  не  очевидно,  т.е.  требует  доказатель-
ства.  Во  многих  же  диссертациях  положения  раздела,  который  назван 
«гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычле-
нить  суть,  звучать  они будут  одинаково:  «если хорошо учить, воспиты-
вать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».   
 
Так  (о  теме  диссертации  судить  по  формулировкам  гипотезы):  «Эффек-
тивность  подготовки  учащихся  педагогического  училища  к  работе  по  раз- 
витию  ученического  самоуправления  младших  школьников  зависит  от:  раз-
вития  самоуправления  в  коллективе  учащихся  педагогического  училища; 
целенаправленного  осуществления  данной  подготовки  на  протяжении  все-        
го  периода  обучения;  содержательных  изменений  программного  материала 
психолого-педагогических  дисциплин  через  насыщение  его  соответству- 
ющими  сведениями;  методики  подготовки  учащихся  к  развитию  учениче-  
ского  самоуправления,  основывающейся  на  систематическом  и  поэтапном        
ее  осуществлении».  Думается,  любой  мало-мальски  опытный  учитель  или 
методист,  если  бы  ему  задали  вопрос:  «а  что  надо  сделать,  чтобы  в  педучи- 
лище  будущие  учителя  начальных  классов  были  лучше  подготовлены  для 
осуществления  ученического  самоуправления  в  школе»,  предложили  бы  то         
же самое, а возможно и еще что-то.  
Другой  пример  неудачного  формулирования  гипотезы:  «соединение 
обучения  с  производительным  трудом  выступает  важным  средством  воспи-
тания  социальной  активности  старшеклассников,  если:  осуществляется       
связь  теоретических  знаний  с  производительным  трудом;  в  процессе  про-
изводительного  труда  обогащается  социальный  опыт  учащихся;  педагоги-    
чески  целенаправленно  строятся  отношения  старшеклассников  к  результа-         
там  труда,  к  окружающей  природной  среде;  в  процессе  трудовой  деятельно-       
сти  раскрываются  научные  основы  техники  и  технологии  современного 
производства».  Как  видим,  эти  утверждения  носят  очевидный  характер,  про- 
тив  них  вряд  ли  кто-то  может  возразить.  Проблемность,  неочевидность  по-
явилась  бы,  наверное,  тогда,  когда  автор  попробовал  бы  сформулировать  –          
а  как,  каким  содержанием,  формами,  методами,  средствами  обучения  всего 
этого достичь и как все это объединить в одно целое.  
Нередко  гипотезы  диссертационных  исследований  формулируются  в 
логике  решения  определенных  задач,  что  тоже  нельзя  признать  правильным. 
Например:  «Реализация  взаимосвязи  общего  и  профессионального  обра- 
зования  в  деятельности  преподавателей  может  осуществляться  успешно,        
если:  раскрыть  содержание  методических  затруднений  преподавателей  при 
реализации  взаимосвязи;  установить  доминирующие  причины  их  появле-          
ния;  определить  меры,  позволяющие  предупредить  и  преодолеть  выявлен-       
ные  методические  затруднения  в  деятельности  преподавателей».  Как  видим, 
здесь  формулируются  лишь  отдельные  задачи  (этапы)  исследования  в  про-
цессуальном,  а  не  в  содержательном  его  аспекте,  чему  и  должна  быть  по-
священа гипотеза.  
 
Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:  
–  недостаточная  научная,  в  первую  очередь  общепедагогическая          
и  методологическая  подготовка  диссертанта.  Чаще  всего  это  связано  с 
тем,  о  чем  говорилось  выше  –    неразличением  практической  задачи           
и научной проблемы;  

 
35
–  не  во  всех  исследованиях,  очевидно,  должна  быть  в  обязатель-   
ном  порядке  гипотеза.  Точнее,  должна  быть  сформулирована  в  явном 
виде  гипотеза  (поскольку  любой  исследователь  строит  свою  научную 
работу  посредством  каких-то  определенных  предположений  и  после-
дующим  их  подтверждением  или  опровержением).  Например,  в  дис-
сертациях  по  истории  педагогики,  по  сравнительной  педагогике  ги-
потезы,  как  правило,  отсутствуют.  Или  же,  например,  в  случаях,  ког-        
да  необходимо  проверить  педагогические  возможности  введения  в  со-
держание обучения нового предмета, раздела, темы программы и т.д.;  
–  нередко  встречаются  случаи,  когда  диссертант  провел  интерес- 
ное,  оригинальное  исследование,  но  либо  не  сумел  сформулировать 
гипотезу,  хотя  она  неизбежно  у  него  была  в  «неявном»  виде,  либо 
постеснялся  это  сделать,  считая  свои  предположения  незначитель-         
ными,  малоинтересными.  Последнее  обстоятельство,  как  ни  странно, 
широко  распространено.  Аспирант,  соискатель,  сопоставляя  свои  по-
строения  с  работами  маститых  ученых,  видит,  что  его  результаты  вро-         
де  бы  слишком  конкретны,  детализированы,  а  хочется  говорить  о  бо-   
лее  «глобальных»  вещах.  Но  это  ошибка!  Как  раз  для  науки  представ-
ляют  интерес  и  эти  конкретности,  так  как  концепции,  теории  круп-     
ных  ученых  строятся  на  обобщении  десятков  таких  конкретных               
работ. 
Приведем  несколько  формулировок  удачных,  по  мнению  автора, 
гипотез.  При  этом  еще  раз  обратим  внимание  на  то,  что  гипотеза  –            
это предположение, истинность которого не очевидна:  
 
1.  Диссертация  Б.Д.  Кисиковой  «Воспитание  гуманистических  отноше-      
ний  у  студентов  в  учебной  деятельности»:  «Воспитание  гуманистических  от-
ношений  у  студентов  будет  успешным,  если  учебная  работа  будет  строиться          
с  учетом  целенаправленности  и  взаимосвязи  ее  содержательных  и  процесс-
суальных  компонентов  в  системах    –  «педагоги  –  студенты»,  «студенты  – 
студенты».  Взаимосвязь  компонентов  деятельности,  целенаправленность  и 
управляемость функционирование систем будут обеспечены, если:  
–  процесс  воспитания  гуманистических  отношений  у  студентов  высту-       
пает  как  часть  целостного  педагогического  процесса  вуза,  сохраняющую  ха-
рактерные свойства целого; 
 –  воспитание  гуманистических  отношений  является  направленностью        
и конечной целью специально организованной работы».  
2.  Диссертация  А.В.  Огиевич  «Система  учебного  оборудования  для  изу-
чения  электроники  в  средней  школе»:  «Трудовая  политехническая  и  про-
фессиональная  подготовка  по  электронике  в  средней  школе  будет  осуще-
ствляться  эффективно  лишь  при  наличии  целостной  системы  учебного  обо-
рудования, состоящей из двух взаимосвязанных функциональных частей: 
 –  системы  учебного  оборудования  для  политехнической  подготовки  по 
электрорадиотехническому  и  радиоэлектронному  направлениям  в  основах        
наук  (I–ХI  классы)  и  трудовом  обучении  (I–VII  классы)  средней  школы, 
обеспечивающей  формирование  общетрудовых  и  общетехнических  знаний         
и умений по электронике;  
–  системы  учебного  оборудования  для  углубленного  изучения  электро-
ники  в  курсе  трудового  обучения  в  VIII–IХ  классах  по  профилю  «Радиоэлек-

 
36
троника»    и  в  Х–ХI  классах  по  программе  профессионального  обучения 
«Монтажник  радиоэлектронной  аппаратуры  и  приборов»,  решающей  задачу 
формирования  общетехнических  и  профессиональных  знаний,  умений  и 
навыков,  позволяющих  учащимся  практически  познакомиться  с  примене-       
нием,  эксплуатацией  и  созданием  средств  электронной  техники.  При  этом 
вторая  система,  в  свою  очередь,  формируется  из  двух  функциональных  ав-
тономных  и  в  то  же  время  взаимосвязанных  и  взаимообусловленных  со-
ставляющих:  базовой,  определяемой  основными  понятиями  и  категориями 
радиоэлектроники,  и  вариативной,  определяемой  направленностью  содер- 
жания  обучения  (теоретической  или  практической),  уровнем  и  приоритет-      
ными  направлениями  развития  электронной  техники,  перспективами  раз-   
вития  радиоэлектроники  как  науки,  производственной  направленностью  в 
старших классах и д.р.» 
3.  Диссертация  А.Г.  Чернявской  «Развитие  принципа  доступности  на  ос-
нове  деятельностного  подхода».  Гипотеза  исследования:  «мы  предположи-        
ли,  что  использование  деятельностного  подхода  к  анализу  процесса  обуче-       
ния  позволит  развить  содержание  принципа  доступности  в  следующих  на-
правлениях:  выделить  объект  доступности,  определить  систему  условий  ее 
обеспечения,  разработать  формулировку  принципа  доступности  как  общего 
руководства  к  действию,  представить  обобщенные  циклы  деятельности  обу-
чающего  по  подготовке  отдельных  условий  обеспечения  доступности;  прин-  
цип  доступности  в  развитом  содержании  должен  явиться  более  эффектив-    
ным руководством к деятельности преподавателя». 
 
По  поводу  гипотезы  исследования  необходимо  еще  отметить  сле-
дующие  обстоятельства.  Во-первых,  если  такие  разделы  «аппарата 
исследования»>,  как  актуальность  темы,  противоречие,  проблема, 
объект,  предмет  и  цель  могут  быть,  в  основном,  сформулированы  в 
начале  работы  над  диссертацией  (хотя,  конечно,  они  неоднократно  
будут  уточняться),  то  гипотеза  в  начале  работы,  на  стадии  подготовки 
плана-проспекта  диссертации,  может  быть  сформулирована  лишь  в 
самых  общих  чертах  и  в  дальнейшем  требует  детальной  проработки             
в  ходе  теоретического  изучения  проблемы  и  анализа  литературных 
источников,  т.е.  в  процессе  работы  над  первой,  как  правило  «теоре-
тической»  главой  диссертации.  И  хотя  в  структуре  диссертации  и  ав-
тореферата  (доклада)  гипотеза  исследования  располагается  во  ввод-     
ных  их  частях  «введение»,  «общая  характеристика  работы»,  во  мно-        
гих  диссертациях  первая,  «теоретическая»  глава  заканчивается  сло-       
вами:  «проведенный  в  данном  разделе  теоретический  анализ       
проблемы  исследования  и  позволил  нам  сформулировать  гипотезу  на-
шей диссертационной работы, приведенную выше». 
Во-вторых,  гипотеза,  о  которой  здесь  идет  речь,  –  это  общая  ги-
потеза  исследования.  В  ходе  работы  над  диссертацией  в  русле  этой 
общей  гипотезы,  естественно,  начинает  выстраиваться  целый  ряд  ча-
стных  предположений  (гипотез),  они  начинают  ветвиться  и,  таким 
образом,  возникает  целая  система,  древо  гипотез.  Но  эти  частные, 
рабочие гипотезы излагаются уже в основном тексте работы. 
Сформулированные  цель  и  гипотеза  исследования  логически 
определяют его  задачи. Под задачей  в  гносеологии  (науке о  познании) 

 
37
понимается  данная  в  определенных  конкретных  условиях  цель  дея-
тельности.  Таким  образом,  задачи  исследования  выступают  как  час- 
тные,  сравнительно  самостоятельные  цели  исследования  в  конкрет-    
ных  условиях  проверки  сформулированной  гипотезы.  Задачи  диссер-
тационного  исследования  обычно  формулируются  в  одном  из  двух  ва-
риантов. 
Вариант  первый  –  более  простой  и  менее  строгий,  хотя  и  допусти-
мый  для  кандидатской  диссертации  –  задачи  формулируются  как  от-
носительно  самостоятельные  законченные  этапы  исследования.  При-
ведем примеры:  
 
1.  Диссертация  Ю.Г.  Гузуна  «Персональный  компьютер  как  средство 
коррекции  знаний  по  математике  (на  материале  решения  задач  с  помощью 
уравнений)»: 
 –  выявить  особенности  коррекции  математических  знаний  как  части 
учебного процесса;  
–  выявить  возможности  персонального  компьютера  в  управлении  дея-
тельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике; 
 –  разработать  педагогическое  программное  средство  по  одной  из  тем 
школьной программы и методику его использования;  
–  проверить  эффективность  разработанной  методики  в  учебном  экспе-
рименте.  
2.  Диссертация  Р.Л.  Идиатуллова  «Взаимосвязь  общего  и  профессио-
нального  образования  при  подготовке  и  проведении  лекционно-семинар-      
ских занятий в средних профтехучилищах»:  
–  провести  научный  анализ  состояния  теории  и  практики  взаимосвязи 
общего и профессионального образования в средних профтехучилищах; 
 –  разработать  педагогическую  технологию  реализации  взаимосвязи  об-
щего  и  профессионального  образования  в  процессе  подготовки  и  проведе-        
ния лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;  
–  экспериментально  проверить  эффективность  предложенной  педаго-
гической  технологии  реализации  взаимосвязи  общего  и  профессионально-        
го образования.  
 
Как  видим  в  обоих  случаях  четко  просматривается  этапная, 
временная  структура  построения  задач  исследования  –  каждая 
следующая  задача  может  решаться  только  на  основе  решения 
предыдущей. 
Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более 
предпочтительный:  задачи  формулируются  тоже  как  относительно 
самостоятельные,  законченные  части  исследования.  Но  здесь  такая 
временная  последовательность,  как  в  предыдущем  случае,  прямо  не 
просматривается.  Задачи  тут  выступают  как  необходимость  решения 
отдельных  подпроблем  по  отношению  к  проблеме  исследования  и  как 
частные  цели  (подцели)  по  отношению  к  общей  цели  исследования, 
заданные, 
естественно, 
в 
конкретных 
условиях, 
налагаемых 
сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:  
 
1.  Диссертация  Л.Ф.  Берикхановой  «Педагогическая  импровизация  в  де-
ятельности учителя»:  
– выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;  

 
38
–  определить  виды  педагогической  импровизации,  критерии  оценки  ее 
эффективности и функции в процессе обучения;  
–    установить  структурные  компоненты  импровизационной  готовности 
учителя, раскрыть  содержание  внешних и  внутренних  условий,  благоприятст-
вующих эффективному функционированию педагогической импровизации; 
 –  выявить  способы  и  условия  формирования  импровизационной 
готовности учителя.  
2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации 
уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:  
–  раскрыть  методические  подходы  к  применению  групповой  работы  для 
осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;  
–  определить  принципы  построения  дифференцированных  заданий  для 
различных групп учащихся;  
–  выявить  основные  направления  и  особенности  работы  со  слабопод-
готовленными учащимися; 
–  разработать  методические  рекомендации  по  организации  групповой 
работы при обучении алгебре в VII классе. 
 
Прорабатывая  задачи  исследования,  как  и  вообще  выстраивая  ло-
гику  диссертационной  работы,  Вы  должны  четко  себе  представлять,           
о  каких  компонентах  педагогического  процесса  Вы  ведете  речь.  Пе-
дагогическая  деятельность,  идет  ли  речь  о  преподавании  какого-либо 
предмета,  темы,  или  о  каких-либо  воспитательных  воздействиях,  или 
вообще  о  чем-либо,  относящемся  к  обучению  и  воспитанию,  имеет 
следующие процессуальные компоненты: 
1. Цели; 
2. Задачи; 
3. Содержание; 
4. Формы (организационные формы); 
5. Методы (методы или методические приемы); 
б. Средства; 
7.  Подготовка  педагога,  соответствующая  первым  шести  пунктам 
(или его переподготовка, повышение квалификации). 
Подчеркнем,  что  здесь  речь  идет  не о  целях,  задачах  и  т.д.  Вашего 
исследования,  а  о  процессуальных  компонентах  тех  педагогических 
инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе. 
Естественно,  что  в  конкретном  диссертационном  исследовании 
могут  быть  охвачены  не  все  перечисленные  компоненты,  но  диссер-       
тант  должен  четко  себе  представлять,  какие  из  них  он  меняет,  вводя            
те  или  иные  педагогические  инновации,  а  что  оставляет  без  измене-          
ния.  И  во  всяком  случае  в  дальнейшем  при  написании  диссертации, 
автореферата  (доклада)  необходимо  буквально  в  каждой  фразе  ак-
центировать  свое  внимание  на  том,  к  чему  относится  формулируемое 
утверждение  –  к  содержанию,  методам,  средствам  и  т.д.  Об  этом  при-
ходится  писать,  поскольку  весьма  часто  не  только  в  кандидатских,  но           
и  в  докторских  диссертациях,  книгах  и  т.д.  диссертанты  смешивают, 
например,  методы  и  формы,  методы и средства  (особенно имея  в  виду, 
что  средствами  могут  быть  не  только  учебники,  технические  средства 

 
39
обучения,  но  и,  например,  мимика,  жесты  –  средства  педагогическо-      
го  общения)  и  т.д.  Весьма  часто  разработка,  к  примеру,  новых  учеб-          
ных  предметов  диссертантами  начинается  с  определения  их  содержа-         
ния без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д. 
Следующий  раздел  «аппарата  исследования»  –  это  методологи-

жүктеу/скачать 0,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: