О  применении  статистических  методов  обработки  результатов

 
66
средних  показателей  (среднее  значение  по  одной  и  по  другой  группе) 
применяются  t-критерий  Стьюдента  или  F-критерий  Фишера.  При        
этом  необходимо  убедиться  в  том,  что  распределение  близко  к  нор-
мальному  (распределению  Гаусса).  В  этом  можно  убедиться,  сопоста- 
вив  значения среднего, моды  и медианы.  Если среднее, мода  и медиана 
приблизительно  совпадают,  то  распределение  можно  считать  нор-
мальным и можно применять t или F критерии. 
2. Если  при использовании шкалы отношений данные  выборок рас-
пределены  не  по  нормальному,  а  какому-либо  иному  закону  распре-
деления,  или  в  тех  случаях,  когда  нет  уверенности  в  распределении 
данных  по  нормальному  закону,  применяется  менее  чувствительный 
метод  
c
2 
  хи-квадрат метод).  
3. Если была  использована  шкала  порядка, то, строго говоря, могут 
быть  использованы  только  непараметрические  критерии:  критерий 
знаков, 
критерий 
Уилкоксона–Мана–Уитни, 
Колмогорова–Смир-        
нова  и  другие.  Но  по  сравнению  с  F,  t  критериями,  методом 
c
2 
эти 
критерии  очень  малочувствительны,  для  установления  достоверно-       
сти различий по ним необходимы большие объемы выборок. 
Соответствующие  формулы  и  таблицы  для  оценки  достоверности 
различий  достаточно  просты.  Они  приводятся  во  всех  пособиях  по  ма-
тематической  статистике.  Там  же,  также  достаточно  просто  сформу-
лированы  правила,  формулы  вычисления  среднего,  моды  и  медианы 
распределения,  дисперсии,  о  нем  говорилось  выше.  Более  того,  сейчас 
широко  распространены  компьютерные  программы  –    «статистика»          
и  др.,  которые  выполняют  эти  вычисления  автоматически  –  в  них              
надо  лишь  подбавить  имеющиеся  экспериментальные  данные.  Обыч-          
но  в  педагогических  исследованиях  принимается  достаточным  95% 
уровень достоверности различий.  
О  векторных  («комплексных»)  оценках.  Нередко  встречаются 
случаи,  когда  какое-либо  изучаемое  явление,  процесс  характеризу-       
ется  несколькими  независимыми  величинами  –  параметрами,  пока-
зателями.  В  таких  случаях  часто  возникает  вопрос  о  возможности  од-
нозначной  оценки  этого  явления,  процесса  или  изучаемых  их  свойств 
одной  величиной  –    «комплексной»  оценкой  или,  в  математическом 
смысле,  некоторым    вектором,  составными  компонентами  которого 
будут  входить  все  отдельные  параметры.  Так,  во  многих  спортивных 
состязаниях  победитель  выявляется  по  сумме  очков,  баллов,  набран-   
ных  на  отдельных  этапах  состязания  или  в  отдельных  играх.  Или  же 
другой  пример  из  образовательной  практики  –  когда  категория  учеб- 
ного  заведения  для  установления  заработной  платы  его  руководите-      
лей  по  Единой  тарифной  сетке  устанавливается  по  сумме  баллов, 
которые  выставляются  отдельно:  по  числу  учащихся,  числу  учителей, 
наличию спортивных сооружений, мастерских и т.д. 
На  практике  такие  векторные  оценки  встречаются  довольно  часто        
и,  очевидно,  без  них  не  обойтись,  хотя  способы  их  определения  не-     
редко  и вызывают  множество  недоуменных  вопросов.  Но  в  любом  слу-

 
67
чае  такие  векторные  оценки,  применяемые  в  повседневной  жизни, 
являются  либо  результатом  определенных  общественных  соглаше-      
ний,  которые  признаются  всеми  участниками,  либо  установлены  ка-      
ким-либо  нормативным  актом  определенного  директивного  органа  – 
министерства,  ведомства  и  т.д.  и  в  силу  этого  также  признаются  всеми 
заинтересованными лицами. 
Другое дело – применение таких «комплексных», векторных оценок 
в  научном  исследовании.  Здесь  сразу  на  первое  место  встает  вопрос  о 
научной,  в  том  числе  математической  строгости  применяемой  оценки.        
В  частности,  не  вызывает  сомнений  возможность  использования  такой 
векторной оценки,  как суммарные  затраты  времени на  выполнение уча-
щимися  отдельных  заданий,  или  суммарное  количество  ошибок,  допу-
щенных учащимися при выполнении отдельных, относительно однород-
ных заданий. Здесь суммируются однородные величины, заданные шка-
лами  отношений.  Но  как  только  начинают  суммироваться  баллы,  вы-
ставляемые  разным  учащимся  или  одному  и  тому  же  учащемуся  за 
выполнение,  допустим,  разных  заданий  –  исследование  сразу  выходит        
за  рамки  научной  строгости.  Как  уже  говорилось,  операция  суммы  для 
шкалы рангов не определяется. Если 5 + 2 = 4 + 3, то «5»  и «2»  балла – 
это не одно и то же, что «4»  и «3» балла! 
Между  тем  суммирование  баллов  довольно  часто  встречается  в 
диссертациях  по  педагогике.  Так,  в  одной  работе  диссертант  для  оцен-      
ки  деятельности  учителей  использовал  большое  количество  показа-
телей, оцениваемых по пятибалльной шкале:  
– структура знаний учителя (общенаучные, специальные); 
–  педагогические  умения  (проективные,  конструктивные,  орга-
низаторские, коммуникативные, гностические); 
–  нравственно-психологическая  направленность  педагога  (вни-
мательность  к  людям,  справедливость,  гуманизм,  увлеченность  делом, 
ответственность, самоорганизованность); 
–  общая  одаренность  (качества  ума,  качества  речи,  качества  во-       
ли, характера, эмоциональные и другие качества личности); 
– и так далее. 
Общая  же  оценка  учителю  в  этой  работе  давалась  по  сумме  на-
бранных  баллов.  Но  в  данном  случае  диссертант  должен  был  бы  за-
даться  большой  серией  вопросов.  Во-первых,  любой  учитель  –  лич- 
ность,  он  осуществляет  сложнейшую  деятельность  –  насколько  пра-
вомерно  оценивать  его  однозначно  каким-то  числом  баллов  и  утвер-
ждать,  что  учитель  Иванов,  допустим,  хуже  учителя  Петрова  на  5 
баллов?!  Во-вторых,  насколько  выделенные  качества  равнозначны,        
что  к  примеру  специальные  знания  «стоят»  сколько  же,  сколько  гу-
манизм?!  И  так  далее,  эту  череду  недоуменных  вопросов  можно  было       
бы  продолжать  долго.  И  если  бы  диссертант  над  ними  задумался,  вряд  
ли бы он так легко вводил подобные «оценки». 
В  педагогических  диссертациях,  к  сожалению,  встречаются  и  дру-
гие,  самые  разнообразные  неудачные  попытки  введения  векторных 

 
68
оценок,  вплоть  до  полных  курьезов.  Так,  для  оценки  эффективности 
деловой игры была использована следующая «формула»: 
 
Р = 50 – К – (В – 40), 
 
где  Р  –  «комплексная»  оценка  в  баллах,  50  –  максимально  воз-
можное    количество  баллов,  К  –  количество  замечаний,  сделанных 
ведущим,  В  –  время  в  минутах.  Как  видим,  здесь  уж,  что  называется, 
«смешались  в  кучу  кони,  люди...».  Под  знак  суммы  разности)  постав-
лены  совершенно  разнородные  величины:  баллы,  количество  замеча- 
ний, время, безразмерные числа. 
В  некоторое  оправдание  подобным  неверным  построениям  оценок 
следует  отметить,  что  проблема  векторных  оценок  для  разнородных 
величин  в  теории разработана  слабо
*
.      Но в любом  случае, уважаемый 
читатель,  будьте  предельно  внимательны  и  осторожны  в  построении 
векторных  оценок.  Кстати,  нередко  можно  обойтись  и  без  них.  Вы, 
допустим,  получили  количественные  результаты  по  отдельным  по-
казателям  (параметрам),  ограничьтесь  их  качественной  интерпрета-    
цией,  не  «загоняя  их  под  общий  знаменатель».  И  пусть  по  каким-то 
показателям  результаты  экспериментальных  классов,  групп  будут     
лучше  контрольных,  а  по  каким-то  хуже  –  от  этого  Ваша  работа  толь-   
ко  обогатится,  станет  достовернее.  А  если  Вы  все  же  используете  ка-
кую-либо  векторную  оценку  –  то  Вы  оперируете  только  с  однород-      
ными  величинами  и  только  в  шкалах  отношений,  интервалов,  или, 
углубляясь  «в  дебри»  математики,  строго  следуете  соответствующим 
правилам построения многомерных векторных оценок. 
 
 
НАПИСАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 
 
Так, образы изменчивых фантазий, 
Бегущие как в небе облака, 
Окаменев, живут потом века 
В отточенной и завершенной фразе. 
В. Брюсов. «Сонет к форме» 
 
Написание  диссертационной  работы  –  непростой  труд.  Не  у  всех 
стиль,  язык  письма,  умение  изложить  свои  мысли  на  бумаге  появля-     
ются  сразу.  Необходимо  учиться  в  процессе  написания  диссертации, 
иногда  переписывая  заново  целые  разделы.  Многих  до  начала  напи-  
сания  диссертации  пугает  ее  объем:  «как  я  напишу  100–150  страниц?      
О  чем  же  там  так  много  можно  говорить?»  На  самом  деле,  если  Вы 
проработали  свою  проблему  глубоко,  материала  у  Вас  будет  доста- 
                                                   
*
 
Для тех, кто заинтересуется проблемой векторных оценок, можно рекомендовать:  
Подиновский  В.В.,  Ногин  В.Д.  Парето  –  оптимальные  решения  многокритериальных 
задач. – М.: Наука, 1982. – 386 с.  
 

 
69
точно.  В  большинстве  случаев  после  написания  работы  приходится        
даже  еще  и  сокращать  ее  объем,  что,  кстати,  делать  еще  труднее,  чем 
писать:  ведь  «резать»  приходится  свое  личное,  выстраданное,  пере-
житое. 
Преодолеть  все  сложности  написания  диссертации  Вам  предстоит 
самому.  Автор  может  дать  лишь  несколько  практических  советов.  Для 
начала  целесообразно  запастись  Справочником  автора  книги  (имен-       
но  Справочником,  а  не  Словарем  автора  книги  –  последний  менее 
удачен)    проработать  в  нем  несколько  разделов,  в  которых  содер-     
жатся  практические  рекомендации  по  упрощению  стиля  изложения, 
описаны  способы  избежания  языковых  шаблонов  и  канцеляризмов  и  
т.д.,  а  также  общие  правила  оформления  рукописей,  общепринятые 
корректурные  знаки  для  Вашей  будущей  машинистки,  оператора         
ПЭВМ  и  т.п.  Также  Вам  могут  пригодиться  и  справочники  редактора         
и  корректора,  выпускаемые  периодически  для  работников  изда-         
тельств,  Словарь  синонимов  русского  языка,  о  котором  мы  уже  упо-
минали. 
Кроме  того,  весьма  желательно  с  самого  начала  запастись  компь-
ютером  или,  что  проще,  получить  доступ  к  компьютеру  или  догово-
риться  с  каким-либо  оператором  ПЭВМ,  который  будет  набирать  Ва-        
ши  материалы.  В  этом  случае  снимутся  многие  сложности  с  распечат- 
кой  материала  в  случае  внесения  каких-то  исправлений.  Но  если  та-     
кой  возможности  нет,  можно  печатать  материалы  и  по  «старой 
технологии» –  на пишущей машинке. 
Практически  обязательное  условие  успешного  написания  диссер-
тационной  работы  –  наличие  подробных  планов  того,  что  Вы  будете 
писать.  В  плане-проспекте  у  Вас  уже  есть  структура  диссертации  – 
названия  глав  и  каждого  параграфа.  Но  прежде  чем  Вы  начнете  пи-     
сать  тот  или  иной  раздел  (главу,  параграф,  подпараграф),  необходи-      
мо  составить  детальный  его  план.  До  этого  Вы  достаточно  долго  про-
думываете,  о  чем  надо  будет  сказать  в  этом  разделе,  фиксируете  кон-
спективно  отдельные  мысли,  прикидываете  –  какой  логикой  их  свя-        
зать,  с  чего  начать  раздел,  и  главное,  чем  он  должен  быть  закончен, 
какую  задачу  Вы  должны  решить,  закончив  написание  раздела.  Лишь 
детально  проработав  план  раздела,  Вы  начинаете  писать,  следуя  это-      
му  плану.  При  этом  целесообразно  прикинуть,  в  первом  приближе-     
нии,  количество  страниц,  которое  можно  выделить  на  тот  или  иной 
раздел  и  е  или  иные  части  каждого  раздела.  Конечно,  в  дальнейшем           
эти  наметки  могут  исказиться,  придется  их  корректировать,  но  ка-       
кие-то ориентиры иметь перед собой надо. 
Нередко  бывает  так,  что  план  вроде  бы  хорош,  но  при  попытке 
написать  по  нему  раздел  его  логика  не  выстраивается.  Это  понятно:         
одно  дело  «проигрывание»  материала  в  «уме»,  так  сказать,  в  мыслен-    
ной  речи,  другое  –  изложить  это  на  бумаге.  Ведь  бумага,  вопреки 
распространенному  мнению,  далеко  не  все  может  стерпеть!  В  том    
случае  Вы  строите  план  раздела  заново,  а  бывает  и  так,  что  прихо-      

 
70
дится  менять  и  название раздела  и  всю структуру  диссертации, если ее 
логика не выстраивается по задуманному плану. 
Конечно,  можно  и  не  следовать  этой  рекомендации  по  планирова-
нию  разделов,  писать,  как  пишется  –  что-то  и  получится.  Некоторые 
диссертанты  так  и  делают.  Но  в  этом  случае,  во-первых,  как  правило, 
значительно  больше  времени  уходит  на  всевозможные  переделки  ра-
боты.  А  если  еще  и  переделки  осуществляются  без определенного  пла-
на,  процесс  затягивается  совсем  надолго.  Во-вторых,  здесь  еще  воз-
никает  и  этическая  проблема  –  Вы  приносите  кое-как  «слепленную» 
главу  или  диссертацию  целиком  научному  руководителю,  на  кафедру 
или  в  лабораторию,  к  которой  Вы  прикреплены,  и  заставляете  Ваших 
коллег  тратить  попусту  время  на  прочтение,  обсуждение  «сырой»  ра-
боты,  в  которой  Вы  и  сами-то  не  убеждены.  Конечно,  давать  читать 
коллегам  и  просить,  чтобы  прочитали  даже  отдельные  разделы  дис-
сертации,  надо,  но  только  тогда,  когда  Вы  сами  убеждены  в  том,  что 
Вами  написано,  или  Вы  зашли  в  тупик  и  не  знаете,  как  из  него  вы-
браться – такое тоже зачастую бывает. 
Начиная  писать  диссертацию,  необходимо  обратить  особое  вни-
мание  на  четкость  и  доступность  изложения  материала,  Ваш  литера-
турный  язык.  Нередко  начинающие  исследователи  боятся  излагать      
свои  мысли  простым,  доступным  языком  –  ведь  это  же  якобы  «нена-
учно».  Смею  Вас  уверить,  что  Ваша  научность  не  в  ловах,  а  в  тех 
мыслях,  идеях,  которые  они  несут.  Щегольство  «научными»  терми- 
нами,  сложными  оборотами  речи,  канцелярскими  конструкциями 
предложений  –  это  не  научность,  а  «наукообразие»,  бытующее,  так 
сказать,  в  «околонаучных  кругах»,  а  не  в  среде  настоящих  ученых.    
Ведь  даже  такой  простой  широко  распространенный  в  народе  вопрос:  
«А  для  чего  попу  гармонь?»  –  можно  выразить  и  наукообразным  язы-
ком:  «К  вопросу  о  целесообразности  использования  клавишно-пнев-
матических  музыкальных  инструментов  лицами  духовного  звания». 
Поэтому  постоянно  контролируйте  себя  по  каждому  написанному 
предложению,  каждому  абзацу  –  а  для  чего  они  написаны  –  для          
того,  чтобы  Вы  сами  себя  убедили,  какой  Вы  умный,  начитанный, 
сколько  новых  терминов  Вы  узнали,  или  для  того,  чтобы  сообщить 
другим  людям  –  своим  будущим  читателям  какую-то  новую  инфор-
мацию,  которой  они  не  знали  и  которую  сообщить  им  могли  только    
Вы.  А  это  и  есть,  в  итоге,  конечная  цель  любой  научной  работы  – 
донести до людей новое знание. 
В  процессе  написания  диссертации  Вы  неизбежно  постоянно  бу- 
дете  попадать  в  положение  «витязя  на  распутье»,  натыкаясь  на  «ло-
гические  развилки»  –    можно  пойти  и  в  таком  направлении,  и  в  таком,      
и  в  таком.  Таких  «развилок»  на  Вашем  пути  будет  много,  а  пройти       
все  пути  Вы,  естественно,  не сможете,  для  этого  не  хватит  и  всей  жиз- 
ни.  Поэтому  Вы  выбираете  единственную  дорогу,  которую  считаете 
основной,  перспективной.  Если  «развилка»  имеет  принципиальное 
значение для  всей  работы в  целом,  Вы  обосновываете,  почему  Вы  иде-  

 
71
те  именно  в  выбранном  направлении,  а  не  в  каком-то  другом.  Но  не 
оправдывайтесь,  почему  Вы  не  сделали  чего-то  другого.  Ведь  все  на-
учные  работники,  имеющие  опыт  написания  научных  трудов,  о  таких 
«логических  развилках»  знают  по  себе,  и  Ваш  выбор,  если  он  оправ-   
дан,  является  вполне  естественным.  Оправдания  же  не  украшают  ра-
боту,  а  еще  и  могут  вызвать  ненужные  подозрения  по  аналогии  с  из-
вестной  сценой  у  Л.В.  Соловьева  в  «Повести  о  Ходже  Насреддине»:   
«Ни  в  коем  случае  не  думайте  про  обязьяну!»  Так  что  лучше  доказы-
вайте  то,  что  Вами  сделано,  а  не  оправдывайтесь,  что  можно  было  бы 
сделать.  То  же  самое  относится  к  Вашим  устным  выступлениям           
при  обсуждениях  Вашей  работы,  включая  и  процедуру  защиты  дис-
сертации. 
При  построении  диссертации  часто  возникает  необходимость  ис-
пользования  различных  классификаций  и  введения  своих  собствен-    
ных  классификаций.  Более  того,  они  даже  желательны,  поскольку 
придают  работе  определенную  стройность.  Но,  ввиду  часто  соверша-
емых  диссертантами  ошибок  в  работе  с  классификациями,  думается, 
здесь  будет  уместным  привести  основные  требования,  предъявляемые      
к  классификации: 
1.  Каждая  классификация  может  проводиться  только  по  одному 
основанию.  Это,  пожалуй,  самое  главное  требование,  наиболее  часто 
нарушаемое.  Вводя  какую-либо  классификацию,  сразу  необходимо 
оговорить  –  а  по  какому  основанию  она  вводится.  Основание  клас-
сификации  –  это  признак,  который  дает  возможность  разделить  объ-     
ем  родового  понятия  (всю  совокупность  классифицируемых  по  дан-    
ной  классификации  объектов)  на  виды  (видовые  понятия  –  члены,    
части  этой  совокупности).  Например,  основанием  для  деления  обще-
образовательной  школы  на  начальную,  неполную  среднюю  и  сред-    
нюю  служит  уровень  общего  образования,  даваемый  учащимся  на 
каждой  ступени.  В  то  же  время  нельзя,  к  примеру,  в  одной  классифи-
кации  разделить  учащихся  какой-то  школы  по  возрасту  и  успеваемо-    
сти или, скажем, посещению факультативных занятий. 
2.  Объем  членов  классификации  должен  быть  в  точности  равен 
объему  всего  классифицируемого  класса.  Допустим,  если  мы  разде-  
лили  какую-то  группу  учащихся  на  хорошо  успевающих  учащихся, 
среднеуспевающих  и  неуспевающих,  то  сумма  количества  тех,  дру-      
гих  и  третьих  в  точности  должна  совпадать  с  общим числом  учащихся   
во всей группе. 
3.  Каждый  объект  может  попасть  только  в  один  подкласс.  В  при-
мере,  указанном  в  пункте  2,  это  требование  будет  означать,  что  ни     
один  учащийся  не  может  быть  одновременно  среднеуспевающим  и 
неуспевающим.  
4.  Члены  классификации  должны  взаимно  исключать  друг  друга;    
это  значит,  что  ни  один  из  них  не  должен  входить  в  объем  другого.  К 
примеру,  практические  занятия  нельзя  классифицировать  как  лабо-
раторные  работы,  лабораторно-практические,  практические  работы         

 
72
и  практикумы.  Практикум  может  включать  и  те,  и  другие,  и  третьи 
работы. Произошло пересечение объектов.  
5.  Подразделение  на  подклассы  должно  быть  непрерывным,  т.е. 
необходимо  брать  ближайший  подкласс  и  не  перескакивать  в  более 
отдаленный  подкласс.  Допустим,  те  же  лабораторные  работы  можно 
классифицировать  как  работы  по  физике,  химии,  биологии,  экологии      
и  т.д.,  но  нельзя  –  как  работы  по  химии,  биологии,  экологии  и  по 
электродинамике  (раздел  физики).  В  последнем  случае  мы  «переско-
чили»  из  ближайшего  подкласса  (физика)  в  более  отдаленный  под-   
класс – раздел физики.  
Можно еще добавить, что к одному и тому же классу явлений, про-
цессов  могут  быть  применены  разные  классификации  по  разным  ос-
нованиям-признакам.  Например,  методы  обучения  классифициру-     
ются  разными  авторами:  по  источнику,  от  которого  учащиеся  получа-  
ют  знания;  по  деятельности  педагога;  по  деятельности  учащихся;  по 
степени  самостоятельности  последних  и  т.п.  Или  другой  пример  –     
выше  мы  приводили  классификации  исследовательских  подходов  по 
разным основаниям пар категорий диалектики.  
Надо  отметить,  что  классификации  являются  «слабым  местом» 
многих  диссертаций  как  в  использовании  заимствованной  информа-   
ции, материалов, так и в собственных авторских построениях.  
Так,  весьма  часто  в  диссертациях  изучаются  интеллектуальные  и 
эмоциональные  компоненты  деятельности,  но,  как  правило,  забыва-   
ется  про  третью  группу  компонентов  –  волевых  (основание  класси-
фикации  –  формы  психического  отражения,  включающие  интел-        
лект,  эмоции,  волю).  Или  же  многие  педагогические  исследования 
оперируют,  вполне  естественно,  понятием  «знание».  Но  при  этом  под 
знанием  нередко  подразумеваются  только  понятия,  законы,  принци-     
пы  –  т.е.  та  структура  знаний,  которой  оперирует  гносеология  как     
наука  об  общественном  познании.  Знания  же  индивида,  личности,  в     
том  числе  учащегося,  обязательно  включают  в  себя  еще  и  непосред-
ственные,  или,  как  их  еще  называют  –  чувственные  знания:  ощуще-        
ния,  восприятия,  образы  (основание  классификации  –  психологиче-     
ская  структура  знаний).  То,  что  эти  непосредственные  знания  ока-
зываются  вне  поля  зрения  многих  педагогических,  дидактических  ис-
следований  –  одна  из  причин  неизживаемого  формализма  знаний 
учащихся – тяжелого наследия нашей школы и педагогики. 
Много  трудностей  для  диссертанта  возникает  и  в  построении  соб-
ственных  классификаций.  Разберем  такой  пример.  Одна  аспирантка 
предложила  следующие  «блоки»  (направления)  профессионально-
педагогической  подготовки  студентов  педагогического  института:  де-
ятельностный,  поведенческий,  когнитивный,  рефлексивный,  эмоци-
ональный.  При  этом  довольно  интересно  раскрывалось  содержание        
этих  «блоков».  Но  такое  их  выделение  вряд  ли  можно  считать  хоть         
как-то  обоснованным,  поскольку,  во-первых,  под  этим  перечислени-     
ем,  очевидно,  невозможно  заложить  какое-либо  основание  класси-

 
73
фикации.  Во-вторых,  судя  по  названиям,  первый  «блок»  должен  «по-
глотить»  ряд  других.  Например,  поведение  –  это  внешнее  проявле-      
ние  деятельности;  познание  (когнитивный  «блок»)  –  это  один  из  ви-    
дов  деятельности;  эмоции  вообще  вряд  ли  могут  быть  поставлены  в  
один  ряд  с  деятельностью,  так  как  эмоции  –  это  одна  из  форм  пси-
хического  отражения.  Таким  образом,  в  это  перечисление  «блоков» 
попали    нерядоположенные,  разнородные  понятия.  Как  в  известной 
шутке А.П. Чехова: «Шел дождь и два студента».  
В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» 
(направления)  по  основным  видам  деятельности.  Как  известно,  их     
пять: 
ценностно-ориентировочная, 
познавательная, 
преобразова-   
тельная  (делится  по  одному  основанию  классификации  на  продук-
тивную,  творческую  и  репродуктивную,  по  другому  основанию  –  на 
проективную  и  практическую),  коммуникативная  (общение)  и  эсте-
тическая.  Иногда  как  отдельный  вид  деятельности  выделяется  физи-
ческая  (двигательная)  деятельность
*
.    Или  же  попробовать  выстроить 
основание  классификации  по  другому  принципу  –  через  структуру 
самосознания  личности,  в  том  числе  профессионально-педагогиче-   
ского самосознания и т.д.  
Часто  встречается  и  другой  вариант,  когда  аспирант,  соискатель         
в  процессе  исследования  должен  выделить  какую-либо  совокуп-        
ность  качеств  личности,  свойств  учебно-воспитательного  процес-           
са,  характеристик  какой-то  деятельности  и  т.д.  При  этом  крайне            
важное  значение  имеет  тщательное  обоснование  такой  совокуп-        
ности,  чему  зачастую  не  уделяется  необходимого  внимания.  Так,              
к  примеру,  в  одном  диссертационном  исследовании  была  выделена       
такая  совокупность  характеристик  педагогической  деятельности: 
целенаправленность,  функциональность,  проблемность,  динамич-      
ность,  открытость  и  т.д.  Наметив  подобную  совокупность  характерис-
тик,  диссертант  берет  ее  за  основу  и  строит  на  ней  всю  последующую 
работу,  включая  эксперимент,  вплоть  до  формулирования  выводов.      
Но  ведь  эта  совокупность  совершенно  не  обоснована!  Начать  хотя  бы      
с  того,  что  наличие  в  этом  перечислении  аббревиатуры  «...  и  т.д.»  оз-
начает,  что  автор  сам  не  представляет,  где  и  на  чем  закончится  эта 
совокупность;  ведь  подобную  череду  можно  продолжать  довольно  
долго,  например:  структурность,  технологичность,  прогностичность, 
коммуникативность...  И  опять  же  в  конце  мы  получим...  и  т.д.  Кроме 
того,  подобными  перечислениями,  очевидно,  может  характеризо-    
ваться  любая  профессиональная  деятельность,  а  не  только  педагоги-
ческая.  В  результате  правомерность  получаемых  в  такой  работе  вы-
водов,  мягко  выражаясь,  крайне  сомнительна  –  здесь  мы  имеем 
типичный пример спекуляции  в исходном, научном значении этого сло-
ва как неправомерного умозрительного построения. 
                                                   
*
 
Некоторые философы и психологи не  относят  общение к видам деятельности и 
тогда рассматривают две категории – деятельность и общение.  
 

 
74
 В  таких  случаях  для  определения  какой-либо  совокупности  ка- 
честв,  свойств,  характеристик  необходимо  подвести  соответствую-     
щее  основание,  а  может  быть,  основания  их  классификации  или  клас-
сификаций  и  уже  по  ним  определять  совокупность,  ее  полноту,  соот-
ветствие  всем  основным  требованиям,  предъявляемым  к  классифи-
кациям,  перечисленным  выше,  а  также  специфические  отличия  от  
других аналогичных явлений, процессов.  
Для  облегчения  чтения  в  дальнейшем  Вашей  диссертации  целесо-
образно  использовать  следующие  приемы.  Наиболее  значительные 
определения,  формулировки  и  т.п.  желательно  подчеркнуть  или  на-
печатать  в  разрядку,  а  можно  применять  и  то  и  другое  для  разных 
функциональных  компонентов  текста.  Каждую  логически  закончен-    
ную  часть  текста  внутри  параграфа  желательно  отделять  от  других       
либо  рубрикацией  (строчным  подзаголовком),  либо  интервалом  – 
пропуском строки. 
Текст  лучше  воспринимается,  если  в  конце  каждой  такой  части 
дается  краткая  фраза-резюме:  «итак  (таким  образом,  и  т.д.),  мы  рас-
смотрели  то-то  и  то-то»,  а  следующая  за  ней  часть  начинается  слова-    
ми:  «Теперь  мы  перейдем  к  анализу  (обоснованию,  описанию  и  т.д.) 
того-то».  Не  обязательно  в  конце  каждого  параграфа,  главы  форму-
лировать  выводы  по  пунктам,  как  это  иногда  делается.  Но  резюме,       
итог  каждого  раздела  должен  быть.  В  нем  следует  четко  и  конкретно 
сформулировать,  что  же  вытекает  из  всего  изложенного  в  данном  раз-
деле,  какие  задачи  Вашего  исследования  здесь  решены.  Кроме  того, 
желательно  одной  фразой  обозначить,  как  эти  результаты  будут  ис-
пользованы в следующем разделе (параграфе, главе). 

жүктеу/скачать 0,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: