II. Мәселелердің екінші жиынтығын ойлау мен сөз тудырудың психологиялық теориясы құрайды

-ой мен айтылымның арасында жатқан танымдық құрылымды зерттеу мәселесі, сана механизімінен нербалды білім беруге ауысу ой-сөз аспектінде тілдің қарым-қатынас құралы ретінде жаңа мәселелерін алға тартады;

-кодтық өзгерістерге түсу және функционалды корреляция (өзара байланыс), айтылымды тудыру және оны тану үрдісінде қолданылатын ақпаратты қайта жасап оны кодтау, үлгілерді зерттеу қажеттігін көрсетеді;

-сол кезеңдегі даму үстінде болған ой және сөз әрекеті өзгермелі және қозғалыста болатын тілдік сананың болуын мойындаудан туындады; оның жеке білім механизмдерімен байланысы тілдік сананы психолингвистикалық механизм ретінде қарауға мүмкіндік берді, аталған механизм өзара байланысты келесі функцияларды корсетеді: регулятивті-басқарушы, бейнелеуші, бағалаушы, интерпретациялық және т.б.

Вербалды катысымның жоғарыда аталып кеткен функционалды аспектілерінің түсіндірмелері жеке және өзбетінше зерттеу нысаны болып табылады, алайда оның қалыптастырылған қатысымдық компетенция ретінде кешендік түрде көрініс табуы және ең басты нәрсе, тіл үйренуші бойында шеттілдік іскерліктерді қалыптастырып және оларды өз сөздерінде қолдана алуға үйрету, аталған ұғымның тілдік қарым-қатынас үрдісіндегі маңыздылығын көрсетеді.

Ғылым саласындағы жаңа бағыттар тізімінің пайда болуы мен олардың қарқынды дамуы шетел тілін оқыту теориясының дамуына мүмкіндік бере отырып,ол озгеріссіз жағдаяттарды туғызып тұрды. Шетел тілін оқытудағы қатысымдық әдістің қажеттілігі мен маңыздылығына қарамастан, катысымдық-әрекеттік амал оқытудың стратегиясы (әдіс)" ретінде қалып-тасып болмады, оқытудың кұрамдас бөліктерінің өзара байланысындағы теориялык үлгіні (жүйе) бейнелей алмады. Егер әдіс (әдістемелік жүйе) жүйелі тізбек ретінде сипатталатын болса және аталған жүйелелік осы тұжырымдамадан шығатын болса, онда дәстүрлі практикалық әдістерден қатысымдыкка көшу және оны қатысымдық әдіс деп атап, ол қатысымды іске асыруды мақсат тұтатын оқытудың бағытын көрсететін болса және осы әдістеме белгілі бір логикалык-функционалды тұтас ретінде өзінің соңын табар болса, ол оқыту мақсаттарын когнитивтік және жүйелі-функционалдық әдістердің байланысы мен қатысуынсыз өзбетінше жүзеге асыруға қабілетті болған болар еді. Шетел тілін оқытуда қатысымдылыққа бағдарланған әдіс ретінде анықталуы үшін ол теориялық тұрғыдан да жеткіліксіз негізделеді.

Сонымен, шетел тілін оқытудағы оқытудың қатысымдық әдісінің шетел тілін оқытудағы тұтас, қалыптастырылған теориялык-практикалык үлгі ретінде жүзеге асырылмауына төмендегілер себеп болды:

егер оқытудың мақсаттары жүйені қалыптастыру факторлары болып табылатын болса, онда шетел тілін оқыту мақсаттары қатысымдық мақсаттар ретінде тіл үйренушіде қатысымдық компетенцияны қалыптастыруды ғана қамтамасыз ете алатын сипатқа ие болады. Шын мәнінде оқытудың тек қатысымдылыққа негізделген мазмұны жоқ. Жеке адамның сөзі, ол канша дербес болғанымен де тілдік құралдарда көрсетілетін тілдік әлеумет тәжірибесін қолдануға негізделеді. Соған сәйкес, оқыту мазмұнына тіл үйренушінің қатысымдық іскерліктерін қалыптастыруды қамтамасыз етуде шикізат ретінде тілдік құралдар жүйесі де енеді. Яғни, оқыту мазмүны тілдік материалдың жүйелі және функционалды түрде ұйымдастырылып, ол алдын-ала меңгеріліп, оқыту материалының қатысымдылығға бағдарланғанын ұамтамасыз ете алатындығымен ерекшеленуі ықтимал. Сол себептен, шетел тілін оқыту мақсаттарын қатысымдыққа бағдарланған сипатқа ие дер көрсету шарт, өйткені, тіл үйренушіде тілдік құралдарды қолдану мен қатысымдық іскерліктерді бір мезгілде қалыптастыру мағызды болып табылады.

Қатысымдық деген ұғым статусын және оның әдістемелік категориялар мен ұғымдар жүйесінде алатын орнын анықтаудағы түрлі пікірлердің орын алуы, оның әдіс-тәсілдер деңгейінде ұғындырылып, практикалық тұрғыдан тар шеңберде жүзеге асырылуына әкелді.

Қатысымдық әдіс немесе әдістемелік жүйе ретінде сиппатталуымен қатар оның әдістемелік ұстаным ретінде де анықтамасы бар.

Қатысымдықтың жеке әді стемелік ұстаным ретінде сипатталуы жалпыдидактикалық ұстанымдарға қарағанда оның әдістемелік категориялар жүйесіндегі байланыстық ерекшелігін, оның концептуалдық-маңызы мен анықтаушылық күшінің жоқтығын білдіретін жүйедегі орнын көрсетеді. Егер оқытудың практикалық мақсатын тілдік қарым-қатысқа үйретуді бүгінгі күнгі ұғымы тұрғысынан қарастырар болсақ, яғни қатысым ретінде алар болсақ, онда қарым-қатынастың мақсаттары мен міндеттері вербалды қарым-қатынастың функциясын анықтау мен оның мақсаттылығын қалыптастыру арқылы нақтыланады, олай болса, ол қатысымдық әдістемелік ұстаным ретінде өзінің байланысты жағдайы шеңберінде басқа әдістемелік жүйе элементтерінің қатарына ауысады. Қатысымдық іріктеуде, оқыту материалын ұйымдастыруда, тілдік қарым-қатынасқа түсушілердің қатысымдық мақсатына жетудегі құралдары мен әдістерін таңдауда, қатысымдық ниеттерін жүзеге асыру формасында бағдар болып табылады. Олай болса, қатысым әдістемелік ұстаным шеңберінде қала алмайды.

Қатысымдық әдістер теориясының сипатталып отырған сатысында басты стратегия немесе әдістемелік жүйе ретінде қалыптаспауы төмендегілерді дәлелдейді:

• 
  біріншіден, қарым-қатынас әдістемелік категория ретінде анықталып, сипатталмаған болатын;
  
• 
  екіншіден, қарым-қатынас біртұтастың құрамдас бөліктерінемен бірге құралымдық жүйе ретінде танылмаған, оның құрамдас бірліктері анықталмаған және деңгейлері сараланбаған болатын;
  
• 
  үшіншіде, оқытудың мақсаттары бүткіл ідістемелік жүйекі факторларды толықтыру болса, онда оқытудың қатысымдық мақсаттарына қол жеткізу үшін қатысымдық әдістерді барлық деңгейлерге және сөз әрекетінің барлық түрлерінде дәйекті түрде жүзеге асыруда шешуін таппаған мәселелер көп болды, атап айтар болсақ, оқыту материалын қатысымдық тұрғыдан іріктеу мен ұйымдастыру тек сөйлеуге үйретуде және теориялық тұрғыдан ғана жасалды.
  

Өткен ғасырдың 90-жылдардында шетел тілін оқытудағы қатысымдық әдіс функционалды лингвистика мен прагмалингвистика (М.К.Халлидей, Г.Видоусон, В.Аллен, Р.Х.Робинс, В.А.Бухбиндер, В.Л.Скалкин, И.Л.Бим), психолингвистика, қарым-қатынас психологиясы және қатысым теориясы (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя, Б.Бернстейн, Д.Фиске, Дейкван Г.А., Г.М.Дридзе) және әлеуметтіук-мәдени зерттеулер, тілдік сана онтологиясы мәселелері бойынша лингвомәдениеттанулық зерттеулер ( И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В.В.Сафонова, Е.С.Кубрякова, О.Л.Каменская, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров) ретінде жасалған жүйелі қосымшаларға негізделіп, концептуалды жүйе түріне ие бола бастады. Осы кезеңде қатысымдық әдістің білім беру мақсаттары мен мазмұны шетел тілін оқытуда теориялық тұрғыдан негізделіп, қатысымдық іскерліктер мен оларды қалыптастыру технологиясының құрамын сипаттауға деген қадамдар жасала бастады (И.Л.Бим, Е.Н.Пассов, Р.П.Мильруд, В.Л.Скалкин, Е.А.Маслыко, M.D.Gall, I.Smith, K.Jones және т.б.).

Шеттілдік білім беруде басты идея ретінде пайда болған қатысымдық әдіс шетел тілін оқытудың жүйесін түбегейлі түрде қайта қарауды, ол қатысымдық әдістің процессуалдық жағын қамтамасыз ететін шетел тілін оқыту әдістемесінің негізгі категориалды аппаратын мазмұндық-пәндік, функционалдық- мақсаттық тұрғыдан қайта қарауды талап етті.

Қатысымдық мақсаттар мен міндеттер қатысымдық әдісте маңызды болып табылғанымен, аталған мақсатқа қол жеткізіп, онда іскерліктерді қалыптастыруға мүмкіндік беретін жүйе жасалмады. Аталған әдіс шеңберінде қарым-қатынас психологиясы деп аталатын психология фундаментінің аспектісі жасалды, ол тілдік қарым-қатынасты зерттеуде бірліктің негізгі құрамын сипаттады, сондай-ақ ол тілдік қарым-қатынастың ерекшеліктерін, басты түрлері мен функциясын анықтап берді. В.Л.Скалкиннің топтамасы бойынша қарым-қатынастың сегіз ауаны суреттелді, тілдік қарым-қатынасты жүзеге асыратын форма ретінде «жағдаяттың» құрамдас бөліктері көрсетіліп, ол әдістемелік тұрғыдан негізделді.

«Қатысымдық әдістеменің» негізін қалаған зерттеушілердің бірі Е.И.Пассов осы теориямен шұғылданған Липецк әдістемелік мектебін басқарды. Қатысымдық әдісті жақтаушылардың қатысымдық амалдың шынайылығы мен перспективасына, оның практикалық тұрғыдан сәтті жүзеге асырылуына қарамастан, кездескен кедергілердің бірі қарым-қатынастың ерекшеліктері мен түрлерін көрсететін жүйелі түрде іріктелген және функционалдық тұрғыдан топтастырылған оқу материалының болмауы еді. Қатысымдық әдісті жүзеге асыруда қажет (қатысымдық ауан топтамасы, жағдаяттар, функциялар, қарым-қатынас түрлерінің функционалды регистрі, тілдік қарым-қатынасқа түсушілердің стратегиясы мен тактикасы, түрлі жағдаяттардан туындаған айтылымдардың қатысымдық үлгілері және т.б.) ұғымдық – функционалдық мәліметтермен қамтамасыз етудегі күрделілік әдістемелік жүйе тарихында пайда болған тілдік жүйе немесе лингвистер іріктеп көрсеткен тілдік негіз ретінде лингвистикалық тұғырнамаға ие болуына байланысты болды. Қатысымдық әдістеменің қалыптасуында осындай іріктелген тілдік қатысымдық материалдың дайын топтастырылған түрін ешқандай ғылым ешқандай ғылым саласы бере алмаған. Тіптен біршама зерттеушілер ұсынған оқыту бірлігі ретінде «тілдік актіні» таңдап алатын психолингвистикалық категорияның өзi вербалды қарым-қатынастың тұлғааралық – әрекеттік және байланыстық мәніне қарама – қайшы келеді, өйткені жағдаяттан тыс тұрған жеке тілдік актілер тілдік қарым – қатынас негізін қалай алмайды. Көптеген зерттеушілер қарым – қатынастың қазіргі түсініктемесін тілдік қарым – қатынас актісіне қатысушыларға жаңа болып табылатын мәліметті бірге електен өткізу үрдісінің нәтижесі ретінде анықтайды. Зерттеушілер тек осындай тілдік қарым-қатынас бірнеше, мәдениет медиаторларына тән ортақтықты суреттей алатын тілдік қарым-қатынасқа түсушілер арасында «ортақ нәрсенің туындауына» мүмкіндік береді деп көрсетеді.