У слабоуспевающих
Теоретические особенности познавательных потребностей у слабоуспевающих школьников
жүктеу/скачать 0,57 Mb.
|
МАГ Тыртычная О.В.
Теоретические особенности познавательных потребностей у слабоуспевающих школьниковИсследования в области психологии и педагогики, бесспорно, содействовали поступательному движению в практике обучения. Реальным доказательством этого стали разработка учебного материала, рассчитанного на детей более раннего возраста, т.е. на обучение детей с шести лет, сокращение сроков обучения в начальной школе, перевод на предметную систему обучения школьников четвёртых классов. Особенно активно стала развиваться самостоятельность учащихся на уроках [38]. Однако было бы большой ошибкой переоценивать результаты всех этих изменений и утверждать, что совершенствование учебного процесса достигло высокого уровня, с сожалением следует признать, что многие достижения педагогической науки с трудом внедрялись в практику, в учебный процесс. Ценный опыт ряда учителей не приобретал массовый характер [70]. Среди многих идей, касающихся совершенствования учебного процесса, обогащающих практику, опыт учителя, определённое место занимает идея формирования в учебном процессе познавательных интересов учащихся, позволяющая целенаправленно использовать объективные и субъективные ценности обучения и учения. Эта идея способствовала поиску, разработке и применению таких средств, которые располагали бы ученика к совместной деятельности с учителем, активизировали бы его учение. В свою очередь обучающая деятельность учителя должна опираться на интересы учащихся, на их устремления и запросы, способствовать значительному эффекту в совершенствовании учебного процесса. Главный вопрос, изучаемый современной дидактикой в проблеме познавательного интереса учащихся, - это вопрос о месте этого интереса в учебном процессе, его источниках и приёмах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности, о влиянии на интерес различных подходов к обучению [76]. Выделение источников побуждения познавательного интереса в учебном процессе и приёмов его стимуляции позволило увидеть, как взаимодействуют между собой объективно-субъективные основания в интересах, как содержание, объективно значимое для появления интереса, при помощи специальной стимуляции становится близким личности ученика. Одновременно с этим, являясь субъектом учебной деятельности, школьник получает от этой деятельности особое удовлетворение, переживает интеллектуальную радость, укрепляющую интерес к познанию. Исследования в области формирования познавательных интересов вскрывают также единство познавательной и социальной их стимуляции, показывают, что интерес к учению (как, впрочем, и к любой деятельности) крепнет и развивается под влиянием общения, в котором происходит обмен информацией, осуществляется содружество, поддержка начинаний участников деятельности, создаётся благоприятный тонус отношений [6]. Общеизвестно и то, что формирование познавательных интересов учащихся на уроках, в учебном процессе в целом содействует активности учащихся. Именно в учебном процессе происходит взаимодействие познавательной активности и интереса, взаимно поддерживающих и укрепляющих эти аспекты учебы. Разработка вопросов стимуляции познавательных интересов учащихся в обучении преследует цель повысить эффективность не только проявления интересов, но и всего учебного процесса. Особое значение здесь приобретает проблема методов обучения, которая решается с обязательным учетом использования внутренних ресурсов деятельности школьников. В связи с этим, весьма значимым вопросом современной дидактики является взаимообусловленность мотивационной и операционной сторон деятельности школьника. Исследования С.Л. Фокиной в области познавательных интересов доказали, что интерес к учению формируется под влиянием обобщённых умений, а процесс овладения необходимыми умениями испытывает на себе влияние познавательного интереса. Эта тесная связь побуждений и умений и создаёт возможности для успешной учебы школьника, ориентирует его на достижение особенно хороших результатов в процессе учебы. Значительна роль познавательного интереса в проблемном обучении. Именно здесь, как доказано исследованием В.Н. Максимовой, происходит, с одной стороны, актуализация и укрепление познавательного интереса, поскольку кульминацией проблемности является обострение противоречий между знаемым и непознанным. Мобилизующим прошлый опыт и установку на приобретение новых знаний и способов; а с другой стороны, активные процессы, составляющие психологическую структуру познавательного интереса, способствуют решению поставленных проблем, выявляют определенные между ними зависимости и существенные связи [7]. Изучая влияние на познавательный интерес программированного обучения и алгоритмизации, Ф.К. Савина пришла к выводу, что объективно программированное обучение также может оказывать влияние на познавательный интерес. Этому способствуют индивидуальный темп работы ученика, быстрое подтверждение успеха в решении задачи при помощи обратной внутренней связи. Обучение же школьников алгоритмам также вызывает положительное отношение к работе. Образовательная функция обучения, используя интерес к учению, в прочном союзе объективной значимости знаний и активных процессов сознания учащихся приобретает значительно более высокий результат и приносит удовлетворение деятельностью и учителю и ученику. При этом следует учитывать, что образовательная функция в учебном процессе осложняется не только наличием широкой информации, которую ученики должен осмыслить, осознать, но и процессом её добывания, получения [1]. Далеко не лёгким является напряжённый процесс решения задач, которыми заполнен учебный день школьника. Учитель не может рассчитывать на то, чтобы весь урок держать учеников в напряжении. Но даже если это удаётся одному учителю, то другой из-за этого многое теряет на своих уроках. Работа, напряжение, усилие - всё это важнейшие условия образовательной функции учебного процесса. Но только они не создают внутренних побуждений, на которые важно опираться и которым следует содействовать каждому учителю. Интерес же снимает напряжение, усталость, утомлённость, он как бы расчищает дорогу к знаниям, которые усваиваются и свободней, и легче. Учение, имеющее опору в интересе ученика, выигрывает и в овладении содержанием и в создании личностного отношения к учению, как к деятельности приятной и радостной. Не менее значительна роль познавательного интереса учащихся в функции развивающего обучения. Познавательный интерес вполне можно назвать аккумулятором всех значимых для личности процессов, объединённых участливым отношением её к избранной области познания, к учебной деятельности. В силу этого, познавательный интерес – серьёзное препятствие равнодушию, безразличию школьника к учению, к школе в целом. Любому внутреннему процессу познавательный интерес «сообщает» долю личностного участия, захваченности, увлечённости, мыслительной и эмоциональной активности [28]. Познавательная потребность – это также показатель общего развития личности школьника. Уровни овладения знаниями — это уровни обобщений, на которые поднимается ученик; в то же время это и уровни развития познавательного интереса. Интерес только к описательности, к фактологии – свидетельство незрелости, как умственной деятельности, так и познавательного интереса. Интерес же, проникающий в толщу знаний, в суть причинных зависимостей, внутренних связей, – это показатель и более высокого уровня обобщений. И вся эта динамика уровней освоения знаний, уровней общего развития личности, сложных форм её психической деятельности, уровней познавательного интереса настолько взаимообусловлена, что разложить её на составляющие и указать, что происходит вначале, а что является следствием, почти невозможно [17]. Можно установить, однако, что познавательный интерес в общем развитии личности и в обеспечении развивающей функции обучения в одном случае является побудителем, мощным двигателем, а в другом – результатом. Нет сомнения в том, что наличие познавательного интереса обеспечивает более быстрое и основательное овладение знаниями, что в свою очередь связано и с развитием высших форм психической деятельности. Развивающее обучение, которое сейчас взято на вооружение многими школами, не может действовать без обращения к интересу, оно опирается именно на интерес и в то же время содействует его обогащению. Познавательный интерес входит в структуру личностных свойств не только своей побуждающей стороной, он проникает в характерологические черты личности ученика. Его пытливость, любознательность, причастность к происходящим событиям – всё сопряжено с интересом, который проявляется в любых обстоятельствах, в деятельности, жизни. Вот почему познавательный интерес прямым образом причастен к реализации функции воспитывающего обучения [67]. Выше мы уже говорили о том, как соотносятся интерес и отношения, в частности между учеником и учителем. Всеми признано, что отношения очень тесно связаны с эмоциональными проявлениями, с установками, с достаточно тонкими оттенками личностных переживаний (познавательными, моральными, эстетическими). Реализация же воспитывающей функции обучения и выражается в первую очередь в формировании многозначных отношений школьников: коллективных и индивидуальных, деловых и межличностных. В создании положительных, благоприятных отношений в учебном процессе познавательный интерес, конечно, принимает непосредственное участие. Формирование мировоззренческих позиций школьников, прочность их убеждений зависят от их интереса к вопросам мироздания, самопознания как основы мировоззрения. Накопление необходимого фонда знаний и опыта жизнедеятельности происходит постепенно, но интерес к внутренним процессам жизни и человека обостряется в ранней юности. В этот период формирования подростка, старания учителей, формирующих мировоззрение, падают на благоприятную почву. Под влиянием интереса школьники сами ставят вопросы, тревожащие их, они испытывают потребность в восполнении дефицита информации в области тех глубоких, сложных проблем мироздания, самосознания, на которые теперь направлен их интерес. Успехом учителя являются в данном случае оценки учащихся, свидетельствующие о том, что он пробудил у них глубокий интерес к вопросам мировоззрения и развивал его от урока к уроку. Воспитывающая роль содержания, как видим, достигается его идейной направленностью, доказательностью. Но всё это должно ложиться на почву расположенности учащихся к процессу приобретения знания, а убеждения появляются в результате того, что знания внутренне приняты школьником, прошли не только через его мысль, но и пережиты им, личностно освоены. Появлению таких состояний у учащихся при овладении содержанием, бесспорно, содействует познавательный интерес, располагающий их к освоению знаний, создающий почву для того, чтобы знания «проросли» в убеждения. В свою очередь, соответствующая направленность содержания и сам факт его присвоения учащимися благоприятно сказывается на укреплении познавательного интереса. Соприкосновение с познавательным интересом происходит и в воспитании в учебном процессе у школьников свойств деятеля, для которого необходимы организованность, целенаправленность, система, волевые усилия, творческие начинания. Анализ своих действий и деятельности в целом не всем учащимся и не всегда удаётся, поэтому многие из них работают нерационально, не нацелено, разбрасываются, пасуют перед трудностями, не доводят дело до конца [18]. И вопрос здесь не столько в выработке умений, сколько в необходимости воспитания и самовоспитания, в чём признаются и сами школьники. Здесь познавательный интерес становится совершенно незаметным помощником и для учителя и для ученика. Интересная деятельность, увлекательное дело нейтрализуют недостатки самоорганизации, процесс обучения идёт спокойнее, ровнее, продуктивнее, и сам ученик получает от него удовлетворение. Функция воспитывающего обучения проникает и в процесс общения между учащимися и учителем, между школьниками в коллективе. Познавательный интерес обогащает процесс общения. Взаимный обмен знаниями, умениями, рациональными приёмами деятельности на основе интереса содействует и эмоциональному тонусу учебно-познавательной деятельности, и её продуктивности. В классном коллективе с устойчивыми познавательными интересами на уроках снимается необходимость устанавливать дисциплину внешними средствами, пресекать нерадивость, нарушение порядка, отвлечения. Интенсивное протекание деятельности, увлечённость в обсуждении актуальных проблем, обмен суждениями о прочитанной книге, приобретение широкой информации друг от друга – всё это способствует и эффективности учения, и социальным связям учащихся, воспитанию и укреплению коллективных устремлений [4]. Как видим, все функции обучения органично связаны с познавательным интересом. Под его влиянием все функции учебьюго процесса образуют единство деятельности учителя и учащихся, благодаря чему и обучение и учение протекают эффективно, плодотворно, без потерь. В комплексном решении формирования личности ученика в учебном процессе реализация всех функций обучения в единстве составляет основу эффективности современного обучения. В свою очередь решение современных задач обучения, в том числе и русскому языку, в значительной мере обусловлено созданием внутренней среды обучающихся, где основу составляют мотивация учения и познавательный интерес. Познавательный интерес как феномен, имеющий единство объективной и субъективной основы, является фактором, способным усиливать действенность каждой функции обучения. Под его влиянием реализации образовательной, развивающей и воспитывающей функций образуют единство действий внешней и внутренней среды личности ученика, благодаря чему процессы обучения и учения протекают эффективно, плодотворно. Выделяя значение внутренней среды для формирования личности школьника, необходимо подчеркнуть, что обособление внешнего и внутреннего в учебном процессе неприемлемо с методологических позиций [13]. Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения; отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [41]. Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников. Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин. Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников – диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями – позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей. Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что "ничего не задано", а в школе - что "забыл книги дома" и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [46]. К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор – конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспеваюп1,их учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься. Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера – конфликтность, злобность, аффективная возбудимость. Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей ("они плохо учат"), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - "бездари...лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на "улицу". Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса [12]. В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями. Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера. Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации [55]. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров. Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников. При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой- -то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности [66]. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию. Признание внешних влияний главными, определяюшими приводит к ложному утверждению о том, что воспитание и обучение имеют самодовлеющую силу. Преувеличение же в развитии личности внутренних факторов, наоборот, приводит к утверждениям, о спонтанно возникающих процессах, об отсутствии социальной их детерминации. В таком случае личность перестаёт фигурировать как социальный феномен. Она становится изолированной особью, в которой заключены все силы её развития. Но в таком случае отпадают и социальные функции воспитания, обучения, направленные на сохранение и умножение человеческого опыта от поколения к поколению, опыта труда, познания, нравственных норм науки и культуры. Только верная трактовка единства внешнего и внутреннего, единство интериоризации и экстериоризации, их взаимопереходов и взаимообусловленности в формировании личности, её потребностей и интересов даёт основания для верной оценки места и роли ученика в учебном процессе и значения обучающих и воспитывающих влияний [69]. Знания, умения, навыки, почерпнутые в учебном процессе, наблюдения природы, широкий круг общения, средства массовой информации – всё используется школьником в познании мира. Такое активное познание приобретает под влиянием познавательных интересов личностный смысл. Несмотря на недостаточность возрастных характеристик познавательных потребностей, всё же некоторые данные по их диагностике можно обнаружить. Установлено, в частности, что познавательный интерес по характеру своих проявлений идентичен в разных возрастных классах. Как у подростков, так и у старших школьников, например, обнаружены группы с неясными, нестойкими (аморфными) интересами, возникающими в результате особых ситуаций и исчезают, ими вместе с ситуацией, их породившей. Такие группы составляют немалое количество, как у подростковых, так и в старших классах, что является серьёзным сигналом для учителей. Около половины учащихся в классе имеют широкие интересы, направленные на широкий круг учебных предметов. Эта тенденция обнаруживает себя и у учащихся начальной школы, и у подростков. Широкие интересы имеются у активных в познавательной деятельности учащихся, которые составляют опору учителей при решении проблемных вопросов, при познавательных затруднениях. В целом эти ученики живо откликаются на требования учителя, своей открытой активностью создают благоприятный климат на уроке. В то же время слишком широкий разброс интересов грозит тем, что эти интересы будут недостаточно глубокими и основательными. Предупредить эту угрозу учитель может и обязан с помощью индивидуальной работы. Помимо указанных групп, в каждом классе имеются около 20 % учеников с локальными познавательными потребностями, доминирующими в мотивационной структуре школьников. Локальные (стержневые) интересы обнаруживаются уже у младших подростков и постепенно возрастают к старшим классам. Интерес к изучению русского языка у младших подростков выражается в избирательном чтении книг, в практических работах. В старших классах появляется уже интерес к научной области, которой посвящается и свободное время. Средоточие познавательного интереса в определённой области знаний, познания представляет бесспорную ценность в структуре личности школьника, и в то же время осложнено противоречивыми тенденциями, поскольку обладатели локальных интересов могут замкнуть круг своего освоения мира лишь избранной областью. Вот почему наилучшим вариантом характеристики познавательного интереса школьников является стержневой интерес на фоне общей любознательности. Именно тогда и происходит углубленный процесс познания в интересующей области, что при наличии общей любознательности может содействовать значительным приобретениям и в области обобщённых умений, в области мотивационно – операционных сторон познания. Отрадным является факт, вскрытый педагогическими исследованиями и свидетельствующий о том, что школьников, равнодушных к учению вообще, сравнительно мало. Причём целенаправленное воспитание интереса к учению даже у неуспевающих школьников даёт положительные сдвиги. Создание современной системы обучения с учетом развития познавательных потребностей ещё только начинается, но уже в экспериментальных условиях разработаны многие компоненты системы и в области содержания, и в области методов обучения, и особенно в организации деятельности и взаимоотношениях учителя и школьников, что могло бы содействовать радостному, увлечённому обучению и младших школьников и подростков. Проблеме обучения младших школьников мы уделили особое внимание. По результатам нашего исследования можно определить некоторые аспекты их обучения: − укреплять в каждом школьнике веру в свои силы, желание учиться, радоваться встрече с товарищами по классу, с учителем; − не оскорблять его недоверием, бестактным пресечением ошибочных ответов, недовольной миной, негативными суждениями; − развивать у школьника чувство собственного достоинства; − развивать всемерно творческие силы детей не столько обязательными предписаниями, сколько созданием условий для свободной деятельности («Кто захочет, может оформить свои смешные истории в книжечку»); − создавать особые, доверительные отношения учителя с учениками (иногда учитель выслушивает ответ каждого ученика, произнесённый им шёпотом «на ухо», потихоньку от всех. Это обязывает учителя быть внимательным к ответу каждого, а ученик ждёт этой «интимной» встречи с учителем, не выкрикивает ответ с места, подавляет своё желание); − находить выходы двигательной энергии учеников и на уроке, и на перемене, чтобы ограждать их как от аффективных проявлений, так и от формальных требований. Для выполнения всех определенных нами требований к обучению школьников, очевидно, нужны особый склад характера учителя, его глубокое проникновение в особенности психологических состояний детей, в их эмоциональные состояния, проникнуться их видением мира и др. современные условия жизни требуют обновления приёмов обучения, изменения их ракурсов, что должно в первую очередь содействовать воспитанию молодого поколения. Интерес к учению должен быть слит со всей жизнью ученика: неосторожное изменение метода, однообразие приёма могут расшатать интерес, который ещё очень хрупок [61]. В процессе экспериментального обучения школьников мы применили следующие приёмы стимулирования познавательных интересов детей: − преднамеренные «ошибки» учителя в написании слов, которые с увлечением исправляют дети; − операции с «большими словами» (у которых кто-то «отгрызголову, а туловище оставил». Нужно угадать первую букву и восстановить слово); − задачи на внимание (сказать, какие фигуры учитель переместил); − задачи на память (вспомнить смешную историю «Когда я был маленьким». Как известно, юмор хорошо оттачивает мышление); − задачи на сравнение, требующие эстетической оценки двух − стихотворений; − недописанная фраза, недописанное сочинение, недорешённая задача; − сочинительство сказок; − наблюдения за своей речью (приучение к анализу). В основе всех приёмов (а их множество) лежат действия школьников: действия с фигурами, с предметами, со словами, с числами, с цифрами. Действия разнообразные, подчас для детей неожиданные, ещё не изведанные ими. Естественно, что интерес к учению всё более и более развивается, потому что не угасают, не иссякают творческие стремления детей принимать участие в многообразных, неожиданных, новых и новых действиях. С накоплением их происходит и укрепление интереса к познанию. Так, уже в самом начале школьного обучения происходит становление подлинного интереса к познанию, а не к внешним атрибутам и аксессуарам школьной жизни. За последние десятилетия молодое поколение изменилось кардинально. Содержание, способы обучения сдвинулись на более ранние сроки, бесспорно, и нынешний ученик продвигается по пути своего познания интенсивней, чем его сверстник 10 лет назад. Вместе с тем при выявлении особенностей и возможностей учеников раннего возраста следует учитывать и тот факт, что им предстоит обучаться не только с помощью различных игровых приёмов. Процесс обучения предполагает и усвоение знаний, в первую очередь, на основе систематического, планомерного, глубокого изучения преподаваемых предметов. Ситуации, описываемые в эксперименте, – это самое начало обучения учеников младшего возраста в школе. И здесь нужны осторожность, бережное отношение учителя к тому, что составляло особые ценности дошкольного детства [5]. При всей осторожности и деликатности обращения с учениками начальных классов в этом эксперименте не снимается главная задача, которая стоит перед обучением: развить самостоятельность суждений, творческую активность в овладении знаниями при помощи интереса, способствовать радости открытий, собственным усилиям в достижении успеха. С большой осторожностью учитель выдвигает требования, к которым нужно приучить учеников и которым впоследствии ученик должен следовать в учении. Это требования и к серьёзному, ответственному отношению к делу. Понимая состояние ученика, который затрудняется, не может ответить на вопрос, учитель обращается к классу: «Мне нравится, что он предпочитает промолчать, чем ошибиться». Другому же, кто поторопился, неверно ответил, будто в сторону, замечает: «Когда я не знаю, что написано, держу язык за зубами». Это действительно разговор на равных, здесь предельно ясно требование педагога и отношение к нему учащихся. Через некоторое время ученики получают уже более сложные задания, например: выписать из художественного текста образные обороты, найти пейзажные зарисовки, портреты героев, высказать свои суждения о том, о чем они прочитали. Обучение школьников с учетом пробуждения в них познавательного интереса очень сильно активизирует процесс обучения. Познавательные интересы современного подростка в значительной мере определяются новообразованием этого возраста – стремлением к взрослости (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), а вместе с ним и стремлением к самостоятельности. В познавательном процессе интерес их ещё в полной мере не освободился от интереса к фабуле, к описаниям. И, тем не менее, он уже носит поисковый характер, связан с желанием проникать в более глубокие основы знаний. В связи с этим подросток нередко задаёт на уроках «каверзные вопросы», свидетельствующие о его явном желании опрокинуть бытующие суждения, об интересе к необычайным явлениям, ещё не получившим объяснения в науке. Вместе с тем своими познаниями подросток нередко опережает прохождение программного материала и может привнести в учебный процесс информацию, прочеркнутую им из других источников, что вызывает у него самоуважение и укрепляет познавательный интерес. Но в развитии познавательных интересов подростки неоднородны. Среди них значительны расслоения и в предметной направленности, и в уровнях их продвижения, и в характере самих интересов. Учащихся можно разделить на «теоретиков», стремящихся проникнуть в истину, в познание причин, закономерностей, единых принципов, и «эмпириков», тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний, поэтому ответить на запросы всех и удовлетворить интересы каждого в подростковых классах – задача для учителя весьма трудная. И, тем не менее, опираясь на теоретические и практические разработки, касающиеся проблем развития этого возраста, вводить подростков можно в круг многих теоретических вопросов, побуждать их отыскивать доказательства и обоснования, побуждать к творческой деятельности, развивать стремление к собственным маленьким открытиям, создавать условия для практического использования приобретённых знаний, умений, приобщать к анализу деятельности. Что же меняется в учении старшеклассников и есть ли основания считать, что формирование их познавательных потребностей представляет особую специфику? Очевидно, что в работе с юношеством многое остаётся от прежней возрастной ступени: остаётся в своём своеобразии феномен познавательного интереса, остаются источники его стимуляции (содержание, деятельность, общение). Что же меняется? Меняются сам школьник и направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, к его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Появляется интерес к самопознанию, к жизненной ориентации, своему месту в жизни, перспективе. Появляется интерес к философским вопросам мироздания, эстетическим нормам, к моральным оценкам людей. В каждом конкретном случае важно выяснить, что является причиной, а что следствием безуспешного учения, и уже на этом основании следует определить систему воспитания интереса. Процесс работы по ликвидации любой из причин отставания должен быть построен так, чтобы он способствовал изменению отношения к учебному предмету, проявлению и укреплению познавательного интереса. Работа по формированию познавательного отношения к предметам у неуспевающих школьников требует выяснения доминирующих мотивов учения и определения в их кругу места познавательного интереса. Работ, в которых рассматриваются мотивы учения неуспевающих подростков, немного. Для темы нашего исследования особенно интересна работа B.C. Ильин и Л.В. Катковой, которые выделяют три типа мотивации учения неуспевающих младших подростков: наиболее сложным для корректировки является тип мотивации, когда отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов; другой тип мотивации обусловлен тем, то учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного – двух предметов, что и вызывает отрицательное отношение к ним; этот тип мотивации характерен для учащихся, у которых развито понимание необходимости учения, нет отрицательного отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности. Опираясь на достижения психолого-педагогической науки, передовую школьную практику, необходимо создавать такие ситуации, при которых уже на ступени восприятия нового материала у слабоуспевающих учащихся проявлялось бы желание получить предлагаемые знания, овладеть умениями. С этой целью очень важно создавать: − ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; − ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого; − ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний, умений и необходимости приобретения новых. жүктеу/скачать 0,57 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|