Оценка проектной деятельности учащихся

Такая ситуация не случайна – в условиях унифицированного образования в советское время возможности развития проектной деятельности в образовании были ограничены и культура этой деятельности во многих своих существенных чертах утрачена. Во многих учреждениях, на практике использовавших метод проектов, он не осознавался педагогами, методология этой деятельности не развивалась и не обсуждалась как метод образования. В постсоветское время, в эпоху повсеместного развития инициативы на местах, проектирование в образовании стало развиваться сразу во многих местах, нередко «с чистого листа», без изучения наработанных в этой области теоретических положений и предшествующего опыта, в результате возникли многочисленные местные субкультуры проектирования, различавшиеся по целям, задачам, критериям оценки; сюда же попали многие чисто исследовательские направления, социальное проектирование и т. д.

В этих условиях нам постоянно приходится отстаивать проектную деятельность как отдельный тип учебной деятельности, имеющую свои специфические ценности, нормы, традиции, формы реализации и т. д. Переназывание учебного исследования проектом ведет к вымыванию специфических типологических черт этого типа деятельности (например, ведущую направленность исследования на ценность истины, познания подменяют практической значимостью того, что установлено – что превращает исследование в проект, в котором используется исследование как средство реализации проекта), ее редукции и потери своих образовательных миссии и смысла.

Одним из главных механизмов в упорядочивании представлений о проектной деятельности, квалификации реально существующих практик как исследовательских, должен стать механизм экспертизы.

Как известно, сутью экспертной процедуры является соотнесение экспертируемой практики с идеальным эталоном, выработанным в сознании эксперта. По Н.Г.Алексееву, «эксперт опирается на свое мнение о качестве». При этом эксперт должен владеть несколькими позициями, позволяющими ему включить экспертируемую практику в более широкий социокультурный контекст. Существенным требованием является наличие у эксперта исследовательской деятельности двух таких позиций: позиции ученого-исследователя (экспертирующего методическую и методологическую корректность реализации исследовательского цикла с точки зрения научных норм) и педагога (удерживающего приоритет учебной функции исследования, эффективность развития личностно-субъектных качеств обучающихся на каждом его этапе с педагогической, психологической, методической точек зрения).

При проведении экспертизы проектной деятельности учащихся, удержание этих двух позиций предполагают наличие двух эталонов: модели научного исследования, проводимого в рамках научной школы (с вовлечением предметно-методических, процессуальных, морально-этических, коммуникационных и др. аспектов) и модели образовательного стандарта – идеального видения системы знаний, компетенций, способностей и др., которыми должен владеть учащийся после освоения определенной образовательной программы. При этом в первом случае мы воспроизводим культуру научно-исследовательской деятельности в образовании, во втором – подчеркиваем ее образовательный смысл как средства развития деятельностных способностей ученика. В современном образовании нередко подменяют смысловую основу этих эталонов, в первом случае, механической последовательностью операций, свойственных научному исследованию, во втором случае понимают смысл применения исследования как улучшение качества освоения ЗУНов.

Это требует определения объекта и предмета экспертизы учебного исследования, выработки идеального эталона учебного исследования, описания его типологических свойств, развития экспертного сообщества, способного удерживать различные позиции при экспертизе исследовательской деятельности.

Н.Г.Алексеев, внесший значительный вклад в становление экспертных процедур в современном образовании, отмечает три предмета экспертизы: конечный продукт, процесс (или действие) и программа (некоторый план еще неосуществленных действий). В соответствии с этим объектами экспертизы могут являться (на уровне проектирования и реализации исследовательских задач с учащимися):

• 
  непосредственный продукт – т. е. ученическая научно-исследовательская работа, доклад, реферат и т. д.;
  
• 
  способы организации образовательного процесса или формы реализации научно-исследовательской деятельности (процессы реализации научно-исследовательской деятельности – факультатив, практика, конференция и др.);
  
• 
  образовательные программы, реализующие научно-исследовательский подход.
  

На уровне проектирования и реализации образовательных систем предметами экспертизы могут быть:

• 
  программы развития учреждений на основе исследовательской деятельности;
  
• 
  образовательные системы (региональные программы развития исследовательской деятельности, межведомственные сетевые и инновационные структуры).
  

Для каждого из предметов должны быть выделены главные ориентиры, параметры экспертизы, с которыми бы соотносились экспертируемые практики и с которыми бы согласились все потенциальные участники экспертного сообщества, создан и отработан критериальный ряд, в соответствии с которым происходит экспертиза.

Для его задания представляется целесообразным предложить стандарт учебного исследования, который выступает как нормативная основа, по которой научно-исследовательская деятельность идентифицируется. Обратимся к словарю.

СТАНДАРТ (от английское standard), 1) образец, эталон, модель (веса, длины, времени, качества, уровня жизни и т. п.), с которым сопоставляются, сравниваются подобные объекты, процессы. 2) Нормативно-технический документ, устанавливающий комплекс норм, правил в различных областях: единицы величин, термины и их определения, требования к продукции и производственному процессу, безопасности людей и др. 3) В переносном смысле - шаблон, трафарет, не содержащий ничего оригинального.

Смысл понятия «образовательный стандарт» задается нам законом «об образовании», при этом закон определяет нормативный контекст стандарта в области образования, он может дополняться специфическими акцентами, связанными с каждым из конкретных видов образования.

В соответствии с законом «Об образовании», образовательный стандарт определяет «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».

Отметим, что научно-исследовательская деятельность задает новый, по сравнению со стандартом общего образования, смысл, это связано с тем, что исследовательская деятельность имеет дело с несколько иным содержанием образования – под ним понимается не определенный объем предметной информации, а функциональные навыки мышления, развиваемые средствами учебного исследования. Поэтому стандарт фиксирует не объем информации, требования к знаниям учеников и т.п., а требования к нормам проектирования и реализации исследовательской деятельности (т. е. те признаки и условия, при существовании которых мы можем достоверно утверждать, что рассматриваемая образовательная практика является учебным исследованием) и требования к нормам представления результата исследования (т. е. признаки, при которых итоговый продукт мы можем называть исследовательской работой, а не проектной, реферативной и т. п.). При соблюдении этих норм реализации образовательного процесса и итогового продукта мы можем говорить о существовании культуры исследовательской деятельности, в традиции которой уже происходит индивидуальная, недетерминированная жесткими учебными формами творческая исследовательская деятельность учащихся.

Именно это понимание специфики стандарта учебного исследования снимает удивленные вопросы некоторых коллег, отмечающих опасность «стандартизации» исследовательской деятельности. Регламентация процесса реализации исследования не приводит к возврату к репродуктивным учебным схемам, а фиксирует воспроизводство культурных норм исследования.

Зачем нужен стандарт учебного исследования?

Во-первых, чтобы был образец – основание экспертизы. Нередко исследованием или проектом называют самые разные индивидуальные работы учащихся. Существуют различные взгляды и методические рекомендации на этот счет, но никаких нормативов, определяющих содержание и формы организации проектно-исследовательской деятельности не существует. Стандарт задает культурную укорененность учебного исследования в сфере науки и его образовательный смысл.

Во-вторых, стандарт является средством легитимизации и защиты сложившихся эффективных практик исследовательской деятельности в сфере образования и способом их развития и ресурсного обеспечения.

В-третьих, стандарт (и именно учебного исследования) является ограничителем в объеме проводимой деятельности, определяющим учебную направленность этой методики, ориентированной на общее развитие учащихся.

В соответствии со сказанным, стандарт учебного исследования разделяется на две части: требования к содержанию образовательных программ и форм реализации исследовательской деятельности учащихся и требования к итоговому продукту – исследовательской работе и регламенту ее презентации. Для редукции опасного третьего пункта в смысле понятия «стандарт», экспертная процедура должна являться ведущей при фиксации наличия этой деятельности и ее образовательной эффективности (в отличие от программ базисного учебного плана, где ведущей процедурой может выступать оценка) и устанавливать наличие исследовательского содержания образования, которое может реализовываться разными методами, но с обязательным соблюдением норм исследовательской деятельности; и образовательного результата, этому содержанию соответствующего.

Итак, содержанием экспертизы является установление соответствия представленной практики реализации исследовательской деятельности стандарту учебного исследования.

Результатом реализации научно-исследовательской деятельности является квалификационный продукт, представляемый учащимся – исследовательская работа (часто в практике не совсем точно ее называют проектом или исследовательским проектом). Обычно выполнение работы сопровождается ее защитой на школьном семинаре или научно-практической конференции учащихся.

Подчеркнем, что для научно-исследовательской деятельности учащихся актуальной является проблема авторства (экспертами, работающими на детских исследовательских конференциях различного уровня отмечается, что нередки случаи выдачи чужого текста за свой, фактического написания руководителем работы текста за своего подопечного). С другой стороны, нередки ситуации, когда учащийся или его руководитель (в силу прежде всего небольшого опыта) исключают из текста работы разделы, отражающие личностное отношение автора к проделанному (что прежде всего и характеризует образовательную направленность учебного исследования) и выявить это возможно только в личном общении с автором. Именно поэтому недостаточна экспертиза только текста работы – в идеале она должна происходить в комплексе с экспертизой презентации автором своей работы в форме устного или стендового сообщения.

Нередко при оценке ученических работ критерии берутся из системы оценок научного сообщества, при этом забывают, что по целевой установке научное и учебное исследования принципиально различаются.

При экспертизе рекомендуется придерживаться следующего набора критериев: соответствие структуры работы нормам исследования (постановка задачи, наличие литературного обзора, описание методики, анализ экспериментального материала, выводы); общая осведомленность учащегося о проблематике той области знания, в которой выполнена работа, наличие «подводной части» работы, не доложенной прямо, но присутствующей косвенно (терминология, логика) и в ответах на вопросы; объем собственного практического или экспериментального материала, собранного обработанного с помощью методики, понимание сути методики, границ ее применения; наличие авторской позиции, собственного отношения к проведенной работе; оформление защиты (наличие демонстр. мат-лов, построение доклада, регламент, ораторское искусство); качество оформления работы.

Необходимо понимать, что образовательная программа является законченной, отрефлексированной формой развития исследовательской деятельности. Нередко учебное исследования или его элементы появляются и реализуются в самых разных формах образовательной деятельности, иногда даже не осознаваясь педагогом. Задача эксперта – выявить, зафиксировать и помочь педагогу осознать те методологические моменты, которые он реализует на практике, направить развитие его профессионального мастерства в этом направлении.

Они выступают как культурная основа, нормативный базис, который адаптируется и перепроектируется в соответствии со спецификой учебных задач исследования. Эта специфика определяется следующими факторами.

• 
  Наличие сложившейся последовательности этапов исследования (изучение теоретического материала в области планируемого исследования, постановка целей и задач, выбор объекта, выдвижение гипотезы, подбор методики, сбор экспериментального материала, его обработка, анализ и интерпретация данных, фиксация выводов, презентация и представление выполненной работы);
  
• 
  Привлечение норм, образцов и авторитетов из сферы науки;
  
• 
  Соответствие объема работы той форме образовательного процесса, в рамках которой выполняется исследование, а также контингенту учащихся, реализующих исследования (по возрастам: дошкольный, младший, старший школьный; по уровню – дети: одаренные, с отклонениями в развитии, с девиантным поведением; по склонностям: математики, гуманитарные науки и т. д.);
  
• 
  Наличие у учащихся необходимых теоретических знаний, которые позволяют анализировать и интерпретировать полученные экспериментальные данные;
  
• 
  Культивирование условий для развития авторской позиции учащихся на определенных стадиях учебного исследования (постановка целее и задач, выбор объекта, анализ и интерпретация данных).
  

Эффективность сети может быть оценена по следующим параметрам:

• 
  наличие группы организаторов и специалистов, ведущих теоретические разработки в области исследовательской деятельности учащихся;
  
• 
  наличие сертифицированной системы повышения квалификации и переподготовки кадров – руководителей исследовательской деятельности;
  
• 
  наличие системы информационного обеспечения (периодическое издание, Интернет-ресурсы, методические сборники);
  
• 
  наличие банка исследовательских методик, доступных для широкого круга заинтересованных специалистов;
  
• 
  наличие системы содержательных мероприятий для учреждений – участников сети (конференции, семинары, выезды и др.);
  
• 
  количественный и географический состав учреждений – участников сети, степень их включенности в работу;
  
• 
  вовлеченность специалистов и учреждений разных ведомственных систем (общее, профессиональное образование, наука и др.);
  
• 
  наличие целевых источников финансирования деятельности сети;
  
• 
  нормативный статус сети (наличие государственной программы, профессиональных организаций и ассоциаций, фондов и др.).
  

                  Глава 2

Исследовательские проекты

как средство организации

проектной деятельности младших школьников

… Великая проблема подобна драгоценному камню –

тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его.

Ф. Ницше