Южно-казахстанский государственный
жүктеу/скачать 215,69 Kb.
|
курс лекции по Пи ТМВР (1)
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекция 8. Тема: Системные инновационные педагогические технологии Вопросы лекции
| Литература:
1.Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990. 2. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1992. 3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. 4. Подласый И.П. Педагогика.» / И.П. Подласый. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 463 с. : ил. — (Педагогика и воспитание) Лекция 8. Тема: Системные инновационные педагогические технологии Вопросы лекции: Системные инновационные педагогические технологии Теория нравственного развития Л.Кольберга. Методы контроля. Образовательная технология – сущность, содержательная характеристика Образовательная технология – сравнительно новое (с 50-ых годов XX века) направление в педагогической науке. В инновационном образовательном процессе они занимают особое место. В отличие от традиционного понимания технологии как промышленной, образовательные технологии имеют свои особенности. К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.д.) или полученных из них полуфабрикатов (готовый металл, прокат, мономер и др.) в готовый продукт заданного качества. Технологии в образовании относятся к социальным технологиям. В них исходным и конечным результатом выступает человек, основным параметром являются его изменяющиеся свойства. Основное отличие их заключается в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. В образовательных технологиях строгая последовательность не обязательна. Они более гибкие. Человек - слишком многомерная и многофункциональная система. На него оказывается огромное количество внешних воздействий. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. В обучении человека значительную роль играют повторные возвращения к неусвоенному материалу. В образовательных технологиях диапазон получаемых результатов более широкий, он определяется возможностями вуза, преподавателей, студентов и т.п. Образовательные технологии как «живой» процесс взаимодействия преподавателя и студента окрашены чувствами, эмоциями, волевыми проявлениями. Первоначальное представление об образовательной технологии предполагало обучение с помощью технических средств, в настоящее время ее рассматривают как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Таким образом педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике. Структура любой педагогической системы (независимо от того, к какой формации или эпохе она принадлежит - античной или средневековой, буржуазной или социалистической) представляет собой определенную совокупность инвариантных элементов. В структуре педагогической системы четко просматриваются два исходных понятия любой научной теории: задача и технология как способ ее решения. Как соотносятся теория, методика и технология обучения? Отменяет ли образовательная технология дидактику или развивает ее? Можно ли согласиться с мнением некоторых авторов, что появление образовательной технологии как нового этапа в развитии педагогики, отодвигает на задний план все, что связано с методикой обучения? Известно, что дидактика изучает закономерные связи между компонентами учебного процесса (цели, содержание, методы и формы организации, средства, деятельность педагога и обучающихся) и внешней средой. Методика обучения – это приложение общей дидактики, теория обучения частному предмету. Цель ее – «перевод» общих теоретических положений в плоскость конкретных явлений. Технология обучения призвана организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия реализации, соотнести с возможностями – все это осуществляется с целью получения продукта заданного образца. Преимущества образовательной технологии по сравнению с традиционной методикой преподавания следующие: В образовательной технологии меняются функции преподавателя и студента; преподаватель становится консультантом-координатором (а не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала. Образовательная технология дает широкие возможности дифференциации и индивидуализации учебной деятельности студентов. Результат образовательной технологии в значительно меньшей степени зависит от мастерства преподавателя, он определяется всей совокупностью ее компонентов. В настоящее время в понимании и употреблении понятия «образовательная технология» существуют разночтения: педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько); педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков); технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А.Чошанов); педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучаемых и преподавателя (В.М.Монахов); педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин); технология обучения – системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства учебно- воспитательного процесса (П.И.Пидкасистый); педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); технология – это целенаправленная деятельность, предполагающая деление процесса обучения на ряд этапов, на каждом из которых решается определенная задача, с использованием точно обозначенных средств и приемов для их достижения (Н.Е.Кузнецова); образовательная технология – система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К.Селевко). В данном учебном пособии в качестве основного определения мы принимаем следующее: образовательная технология – системный метод проектирования, внедрения и функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенный на научной основе, запланированный во времени и пространстве и обеспечивающий гарантированное достижение намеченных целей. Образовательная технология – это системная категория. Структурными составляющими такой системы являются: концептуальная основа, содержательная часть (цели и содержание учебного процесса) и процессуальная часть (методы, приемы, организация и управление учебным процессом, диагностика, результат деятельности). Системный характер образовательной технологии проявляется как на этапе проектирования, так и на этапе реализации. Отличительные черты образовательной технологии Привлекательность технологии обучения для преподавателей вузов вызвана сочетанием ее отличительных черт. Рассмотрим их подробнее. Цель в технологии обучения должна быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Как правило, после определения целей по предмету материал разбивается на учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются контрольные задания, далее организуется обучение, проверка – текущий контроль (по принципу «усвоил» – «не усвоил»), корректировка и повторная, измененная проработка – обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов, до гарантированного достижения целей. Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Управление процессом усвоения знаний невозможно без использования различных видов контроля (входного, текущего, итогового). Однако в настоящее время оценка носит неопределенный и субъективный характер. Одной из задач образовательной технологии является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения. Технология должна быть обеспечена средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности к усвоению учебного материала и позволяющего дифференцировать учебную деятельность студентов по тем или иным критериям (потребности и интересы, способности, психофизиологические особенности и др.). В конце усвоения каждого учебного элемента следует применять текущий и промежуточный контроль, которые должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении учебного материала, а в случае неуспешности – ясно показывать, какие части учебного элемента обучающемуся необходимо повторить или усвоить глубже. Обобщающий, выходной контроль должен показывать уровень усвоения учебного материала; если усвоение недостаточное – студент отсылается для повторения материала конкретных элементов, по которым получены неудовлетворительные ответы. Специфичной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения другим преподавателем в других условиях. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности, дифференциация студентов, совместный выбор путей усвоения учебного материала по результатам входного контроля; обучение – совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае, как правило, модульный характер – складывается из блоков, наполняемых разным содержанием. Воспроизводимость образовательной технологии обеспечивает значительно меньшую зависимость качества учебного процесса от уровня педагогического мастерства преподавателя, позволяет достигать стабильно высоких результатов даже преподавателям «среднего» уровня. Образовательная технология дала толчок «практической» дидактике – созданию обучающих систем; пакета документов и средств (дидактических и технических). В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной дисциплине, учебные процедуры и операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Для современной технологии основу такого пакета как правило составляет программный продукт. Взгляды ведущих в этой области педагогики научных школ позволяют выделить как наиболее перспективные так называемые обобщенные технологии, эффективно работающие в широком диапазоне учебных дисциплин и в различных типах учебных заведений. К такого рода универсальным образовательным технологиям можно отнести модульное, проблемное, концентрированное, контекстное, дифференцированное обучение, технологию укрупнения дидактических единиц и другие. В практике деятельности вузов в настоящее время встречаются в той или иной степени все обобщенные технологии. В обобщенных образовательных технологиях весь учебно- воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции. Однако в реальной практике не существует таких монотехнологий в чистом виде; конкретная образовательная технология всегда комплексна, то есть комбинируется из элементов различных монотехнологий. Доминирование какого-либо одного подхода определяется типом учебного заведения, целями профессиональной подготовки, предпочтениями руководителей, приверженностью преподавателей отдельным педагогическим концепциям. Принципиальная схема проектирования Проведенный анализ педагогической литературы по данной проблеме позволяет предложить обобщенный алгоритм проектирования технологий обучения в вузе, который предполагает выполнение следующих процедур: анализ будущей профессиональной деятельности; определение степени базовой подготовки студентов; выработка целевых установок, базирующаяся на анализе профессиональной деятельности специалиста; отбор и структурирование содержания обучения, расчет необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов; выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающих психологические закономерности его усвоения; конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий; планирование самостоятельной работы; проектирование контролирующих процедур – рейтинговой системы контроля и оценки, тестовых заданий для каждого уровня обучения; реализация в учебном процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами. Принципиальная схема разработки проекта любой педагогической технологии, независимо от того, в какой материальной форме она будет воплощена (учебник, методическое пособие, программа для ЭВМ и т.д.), к какому виду и уровню образования она относится. Технология модульного обучения Одной из наиболее приспособленных к условиям обучения в инженерном вузе, а потому и наиболее востребованных, является технология модульного обучения. Она является направлением индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала (Г.К.Селевко). Модульный подход ориентирован на создание специальных программ, имеющих четко заданные цели, хорошее методическое обеспечение и оптимизирующих процесс обучения по определенному набору показателей (П.А.Юцявичене, С.Я.Батышев, Л.Г. Семушина). Технология модульного обучения в своем первоначальном виде зародилась в конце 60-ых годов ХХ века и чрезвычайно быстро распространилась в англоязычных странах, что было связано в первую очередь с развитием информационных систем и технологий. В нашей стране теория модульного обучения разрабатывалась с конца 80-ых годов прошлого столетия вильнюсской педагогической школой под руководством П.А.Юцявичене. В настоящее время можно сказать, что методологические и теоретические аспекты данной образовательной технологии полностью разработаны. Действительно, технология модульного обучения является одной их наиболее популярных в педагогической практике. П.А.Юцявичене утверждает, что сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Ею же предложены основополагающие принципы технологий модульного обучения, основывающиеся на положениях классической дидактики. В соответствии с принципом модульности обучение строится по отдельным «функциональным узлам» – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Обучающий модуль представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных элементов, что обусловлено необходимостью возврата к ранее пройденным этапам процесса обучения для повторной проработки учебного материала. Это позволяет индивидуализировать обучение и добиваться соответствия качества обучения установленным требованиям. Принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы выставляет главное ограничение – учебный материал в рамках модуля должен иметь определенную структуру, состоящую из обособленных элементов. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменений содержания модулей с учетом динамики социального заказа и позволяет создавать новые модули за счет комбинирования элементов, входящих в состав других модулей. Принцип действенности и оперативности требует, чтобы формируемая в процессе обучения система знаний, умений и навыков обеспечивала студентам возможность самостоятельного решения профессиональных или приближенных к профессиональным задач. Принцип гибкости обеспечивает адаптацию содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным способностям и потребностям обучаемых. В процессе проектирования модульной программы закладывается возможность ее усвоения в индивидуальном темпе. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания обучающимися как лично значимого и ожидаемого результата близких, средних и отдаленных перспектив обучения. Принцип разносторонности методического консультирования требует, чтобы в модульной технологии были предложены не один, а несколько близких по эффективности, но различных методов, а также средств и форм организации обучения, наиболее подходящих для усвоения конкретного содержания. Принцип паритетности требует субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося. Эффективность технологии модульного обучения определяется в первую очередь качеством модулей, составляющих модульную программу. Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации модульного обучения является подготовка модульной программы. Структура модульной программы определяется структурой дидактических целей. Как правило, за основу структуры модуля берется структура его учебных элементов, но рекомендуется введение еще двух добавочных элементов. Они не содержат новый учебный материал, но служат более качественному и прочному его усвоению. Один из них всегда идет самым первым, обозначая цели и структуру модуля, выполняя функцию первичного обобщения. А второй – предпоследним, осуществляя генерализацию учебного материала, резюмируя его. Эффективность технологии модульного обучения определяется не только качеством модульной программы, но и грамотно выбранной организационной схемой обучения. Важным является и подбор комплекса методов обучения, обеспечивающих как возможность представления новой информации, так и реализацию активности обучающихся и педагога. Технология проблемного обучения Технологии проблемного обучения в нашей стране начали разрабатываться в конце 80-ых годов ХХ века. Проблемное обучение в настоящее время является хорошо известным и считается весьма эффективным. Объединение идеи модулей с проблемным обучением позволило разработать технологию проблемно-модульного обучения (М.И.Махмутов, М.А.Чошанов). Целевая установка и функции технологии проблемно-модульного обучения – усвоение студентами знаний в системе, характеризующейся применением принципа проблемности в структуре модульной программы. Особенность этого вида проблемного обучения – интеграция противоречивого содержания предметов в модульной программе с приемами и способами проблемного изучения материала. Проблемный модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала, направленную на изучение одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых для решения профессионально значимой, укрупненной проблемы. Разработчики данной технологии утверждают, что она базируется на единстве принципов системного квантования, модульности и проблемности. Наряду с ними специфику данной технологии отражают принципы мотивации, когнитивной визуализации, опоры на ошибки и экономии учебного времени. Принцип системного квантования определяет структурирование учебной информации в проблемном модуле. Принцип проблемности реализуется через постановку и решение укрупненных проблем или проблемных ситуаций. Принцип модульности предполагает, что обучение строится на основе модульной программы. Модуль представляет содержание как минимум в трех вариантах: полном, сокращенном и углубленном. Выбор варианта осуществляется студентом с учетом реальных познавательных возможностей и потребностей его личности, на основе результатов входного контроля. Модульность проявляется также в вариативности методов и форм усвоения содержания проблемного модуля; при дифференциации учебного материала с учетом потребностей профессиональной подготовки. Принцип мотивации направлен на стимулирование учебно- познавательной деятельности. Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва учебного времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Принцип когнитивной визуализации направлен на повышение эффективности усвоения; т.к. в этом случае наглядность выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функции. Проблемный модуль представляет собой совокупность инвариантной и вариативной частей, состоящих из нескольких блоков учебных элементов. Инвариантная часть, включающая блоки: «Вход», «Обобщение», «Теоретический», «Генерализация» и «Выход», направлена на обеспечение требований стандарта и является обязательной для прохождения всеми обучаемыми. Вариативная часть представляет собой набор блоков учебных элементов, учитывающих степень базовой подготовленности студентов и их потребности и интересы, она формируется на основании результатов входного контроля. Каждый блок учебных элементов проблемного модуля имеет определенное назначение. Блок «вход» предназначен для осуществления актуализирующего контроля. На его основе определяется степень подготовки студента, возможность его допуска к освоению модуля. Блок актуализации содержит подробную информацию, обеспечивающую актуализацию тех опорных знаний и способов действия, которые необходимы для усвоения нового учебного материала. Исторический блок – краткий исторический экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, закона и т.п.; позволяющий заинтересовать студента, обозначить значимость решаемой проблемы. Экспериментальный блок – описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.), необходимого для вывода рабочих формулировок, экспериментальных формул. Данный блок предваряет новый материал, подготавливает студента к его восприятию. Проблемный блок – постановка проблемной задачи или ситуации, на решение которой направлен проблемный модуль. Он может быть совмещен с историческим. Блок обобщения включает в себя информацию о целях и структуре модуля, возможных путях его освоения. Основной учебный материал проблемного модуля располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы его отличаются от элементов других блоков и имеют свою логику построения, соответствующую принципиальной схеме решения проблемной задачи или ситуации. Таких учебных элементов в данном блоке может быть достаточно много. Каждый из них начинается с формулировки частной дидактической цели, на достижение которой он направлен, и заканчивается описанием процедуры текущего контроля. Блок генерализации выполняет функции конечного, итогового обобщения содержания проблемного модуля. Блок применения – система дополнительных задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изучаемого материала на практике. Блок ошибок – перечень типичных ошибок студентов с указанием возможных причин и способов их исправления. Блок стыковки – обозначение точек пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин. Блок углубления – материал повышенной сложности; предназначен для студентов, проявляющих интерес к предмету. Блок «выход» содержит задания итогового контроля. Студент, не выполнивший требований данного блока, возвращается к тому элементу проблемного модуля, который оказался недостаточно или полностью неусвоенным. Замечательные дидактические возможности, предоставляемые проблемно-модульной программой, могут быть использованы не только в рамках образовательной технологии. Преподаватель может применить проблемный модуль: как «сжатый» вариант учебного пособия; как раздаточный дидактический материал для работы на занятиях; как средство систематизации учебного материала при подготовке студентов к коллоквиумам, зачетам и экзаменам. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Формирование целостных системных знаний за счет совмещения в учебной дисциплине структурно сходных понятий и закономерностей составляет суть технологии укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), идею которой часто называют «идеей века в педагогике». Дидактическая единица – это целостная, законченная по смыслу информационная часть учебной программы, причем объем этой части может быть различен. Укрупнить дидактическую единицу, это значит увеличить объем информации, который она в себя включает. Например, укрупнениями дидактической единицы являются: переход от буквослагательного метода обучения чтению к слоговому, параллельное изучение прямой и обратной теоремы в математике, совместное рассмотрение нескольких понятий в физике и химии. Однако, следует отметить, что укрупнение происходит не произвольно. В соответствии с принципами УДЕ происходит сравнительное, одновременное изучение взаимосвязанных или противоположных по смыслу объектов, понятий, явлений, закономерностей, процессов и т.п., в результате чего студент получает целостную, структурную информацию. В технологии УДЕ рекомендовано применять: варьирование размеров и вида шрифта; всевозможные подчеркивания; особые значки (символы) в тексте; язык стрелок; чертежи, графики, рисунки, насыщенные цветом; схемы и концентрированные записи; тщательно продумывать расположение учебного материала, использовать параллельные записи. Эрдниев П.М. утверждает, что дидактической единицей усвоения знаний должно стать как можно более крупное и логически завершенное образование, состоящее из групп взаимосвязанных действий, операций, преобразований, задач, теорем и т.п. такое, что внутри этой группы существовали: а) циклические связи, обеспечивающие неизбежный, непроизвольный взаимоконтроль операций и преобразований; б) возможность возникновения (предвосхищения) новых комбинаций между смысловыми группами, обобщения изучаемого. Таким образом, укрупненная дидактичеcкая единица – это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации. Укрупнение базируется на принципе обратных связей (т.н. метод противопоставления) и эффекте одновременности. При организации учебного процесса по технологии УДЕ обучение строится по схеме: стадия усвоения недифференцированного целого в первом его приближении; выделение в целом элементов и их взаимоотношений; формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного и точного целостного образа. Можно предложить различные варианты укрупнения дидактических единиц: одновременное изучение взаимно обратных действий и операций (логарифмирование и потенцирование, синтез и анализ, соединение и деструкция); сравнение противоположных понятий при одновременном их рассмотрении (прямая и обратная химическая реакция, ингибирование и торможение); сопоставление родственных и аналогичных понятий (мономер – олигомер, полимеризация – поликонденсация); сопоставление этапов работы над заданием или способов его решения (графическое и аналитическое решение системы уравнений, доказательства рассуждением и с помощью графов, геометрический и физический смысл понятия). При построении учебников и занятий на принципах УДЕ достигается: целостность знаний, системность, прочность усвоения информации при сокращении расходов учебного времени, открываются пути самообучения учащихся. Технология концентрированного обучения Сложившаяся к настоящему времени система организации учебного процесса обладает органически присущими ей недостатками: усвоение учебной дисциплины растягивается на длительное время, что противоречит закономерностям физиологии и психологии; разделение учебного материала практически не учитывает специфику процесса познания, протекающего при его изучении; такая система не в состоянии учитывать особенности динамики работоспособности педагогов и студентов как в течение дня, так и недели; изучение интегративных курсов, призванных к формированию целостной системы знаний и умений, фактически не решает эту задачу из-за рассредоточения учебного процесса на длительное время. Отмеченные выше недостатки, которые носят объективный характер, в значительной мере снимаются при новом типе организации учебного процесса в технологии концентрированного обучения. Технология концентрированного обучения – это технология организации обучения, при которой (Г.И.Ибрагимов): сокращается число одновременно изучаемых дисциплин; осуществляется концентрация учебного материала на определенным образом дозированном отрезке времени; осуществляется структурирование содержания в укрупненные блоки; обеспечивается активизации познавательных возможностей обучающихся. Цель этой технологии – повышение качества обучения через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса. Эффективность обучения при концентрированном типе организации учебного процесса достигается благодаря реальной взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого, мотивационного, содержательного, операционно- деятельностного, контрольно-оценочного. Особенностью целевого компонента является то, что на передний план выступают цели не отдельных занятий, а учебного дня, недели и т.п. Поставленная преподавателем и принятая студентами цель выполняет и мотивационную функцию, так как становится для них личностно ожидаемым результатом. Существенные изменения претерпевает и содержание учебного материала. Оно требует для своего представления специальных средств – широко используются опорные сигналы и конспекты; структурно-логические схемы; таблицы укрупненных единиц знаний; концепты – особые таблицы или схемы, где изображена система основных информативно емких элементов крупной темы или всего курса. Специфика процессуального компонента при концентрированном обучении состоит в том, что оно объективно требует от педагогов применения сочетания организационных форм, комплекса методов и средств обучения. Особенностью контрольно-оценочного компонента является то, что концентрированное обучение дает преподавателю возможность наблюдать деятельность практически каждого студента в течение учебного дня и поэтому у него имеется возможность объективно оценивать его работу. Концентрированное обучение может иметь различные варианты реализации – в зависимости от количества одновременно изучаемых дисциплин выделяется три основные модели организации концентрированного обучения. Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Происходит как бы постепенное «погружение» в изучаемый предмет. Вторая модель предполагает укрупнение лишь одной организационно-дидактической единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшается до одного-двух. В рамках же учебной недели количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трех-четырех дисциплин, образующих своеобразный модуль. Технология знаково-контекстного обучения Технология обучения, в которой с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний (как знаковых систем) наложено на канву этой деятельности, называется знаково-контекстной (А.А.Вербицкий). При этом моделируется не только технологическая сторона деятельности специалиста, когда задается предметный контекст (система предметных действий), но и ее социальная сторона - диалогические отношения, поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций (социальный контекст). Основной единицей работы студента с содержанием обучения выступает не «порция информации» или задача, а проблемная ситуация во всей своей предметной социальной неоднозначности и противоречивости. В соответствии с теорией знаково-контекстного обучения деятельностная модель специалиста получает отражение в модели его подготовки, целостном содержании профессиональной деятельности, представленном как система профессиональных проблем, задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным, к своему прототипу. Если предметное содержание будущей профессиональной деятельности обеспечено материалом учебных дисциплин или их циклов, то социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы учебной деятельности студентов, организацию их индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности. На протяжении всего периода обучения в вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную, становления молодого специалиста. При этом контроль должен быть деятельностным: контролируется не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности отдельных фрагментов деятельности или деятельности в целом. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить наборы контрольных заданий, конкретных педагогических ситуций и деловых игр. Завершая этот модуль, можно отметить, что одним из приоритетных направлений развития современной системы высшего профессионального образования является разработка прикладной теории обучения, связанная с развитием образовательных технологий. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностичное целеполагание, гарантированное достижение целей, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества инженерного образования. Если рассматривать цель инновационной подготовки специалистов как формирование готовности к ведению инновационной профессиональной деятельности, то образовательная технология сама по себе является инновацией в образовании. Традиционные образовательные технологии обеспечивают устойчивое усвоение базовых знаний, умений, навыков, являющихся основой для формирования умений творческого применения, необходимых в инновационной профессиональной деятельности. Образовательная технология является необходимым, обязательным условием инновационного учебного процесса. Теория морального развития Л. Кольберга Теория морального развития Л.Ко́льберга (также Теория нравственного развития или Стадии нравственного развития) представляет собой адаптацию психологической теории, первоначально разрабатываемой швейцарским психологом Жаном Пиаже. Кольберг начал работу над этой темой, будучи аспирантом в области психологии в Университете Чикаго в 1958 г., и развивал эту теорию на протяжении всей своей жизни. Согласно этой теории, у моральных рассуждений, составляющих основу этического поведения, есть шесть идентифицируемых стадий развития, на каждой из которых ответы на моральные дилеммы более адекватны, чем на предыдущей. Кольберг отследил нравственное развитие далеко за границами тех возрастов, что ранее были изучены Ж. Пиаже, который также утверждал, что логика и мораль развиваются на основе конструктивных этапов. Развивая работы Пиаже, Кольберг определил, что в процессе нравственного развития главную роль играет понятие справедливости, и что это развитие происходит на протяжении всей жизни человека. Использование данного понятия породило диалог о философских последствиях таких исследований. Шесть этапов нравственного развития подразделяются на три уровня: доконвенциона́льный, конвенциона́льный и постконвенциона́льный. Базовые принципы теории В основе модели морального развития Л. Кольберга лежат следующие утверждения: Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л. Колберг выделил одиннадцать таких ценностей. Среди них законы и нормы, совесть, способность выразить свои чувства, авторитет, гражданские права, договор, доверие и справедливость в обмене, справедливость наказания, жизнь, право собственности, правда или истина, любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям. Центральным понятием модели является понятие справедливости. Принципы справедливости являются основой для разрешения моральных конфликтов, возникающих в результате столкновения интересов участников. Суть справедливости — это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности. Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей, собственной этической концепции. В сформировавшемся виде система моральных «операций» обладает такими же свойствами обратимости и уравновешенности, которые свойственны логико-математическим и физическим суждениям (или операциям). Обратимость моральных «операций» достигается в результате развития у человека способности становиться на точку зрения других участников морального конфликта. Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия. Поскольку все культуры имеют общие основы социального взаимодействия, процесс морального развития во всех обществах подчиняется общим закономерностям. Методика морального интервью Для проверки своих предположений Л. Кольберг создал методику морального интервью в своей диссертации 1958 года. В течение 45 минут с помощью магнитной ленты записывалось полуструктурированное интервью, где интервьюер, используя моральные дилеммы, пытался определить уровень нравственного развития респондента. Каждая дилемма была сформулирована в форме рассказа, описывающего ситуацию, где герою предстоял некий моральный выбор. Респонденту задавался ряд открытых вопросов, например, как должен по его мнению поступить герой дилеммы, также просили дать обоснование правильным и неправильным действиям героя. После предъявления нескольких моральных дилемм составлялась общая оценка уровня респондента. В своем оригинальном исследовании Кольберг использовал дилемму Хайнца: «Хайнц крадет лекарства в Европе». Ниже представлены дилеммы, использованные в методике морального интервью Кольберга. Дилемма Хайнца. Дилемма I. В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы её спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нём заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство. Вопросы к дилемме Хайнца: Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет? Хорошо или дурно для него украсть лекарство? Почему это правильно или дурно? Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет? Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для неё? Почему да или нет? Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет? Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет? Важно ли для людей делать всё, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет? Воровать — противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет? Вообще, должны ли люди пытаться делать всё, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет? Осмысливая снова дилемму, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему? Дилемма II. Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом. Дилемма III. Джо — 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и ещё немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил своё решение: некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу. Дилемма IV. У одной женщины была очень тяжёлая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить её. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить её просьбу. Дилемма V. Доктор Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо доктор Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне. Дилемма VI. Джуди — 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да ещё дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди. Дилемма VII. В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешёл мост через реку, но враг был ещё главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошёл на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан — это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он единственный, кто знает, как вести отступление. Дилемма VIII. В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, как и его сестра и брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть своей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе. Дилемма IX. Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошёл к старому человеку в отставке: было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернёт их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов. Стадии развития нравственности Шесть стадий Л. Кольберга можно сгруппировать в три уровня по две стадии в каждом: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Л. Кольберг выделил 6 стадий нравственного развития, развёртывающихся в строгой последовательности аналогично когнитивным стадиям Пиаже. Переход от одной нравственной стадии к другой — результат развития как когнитивных навыков, так и способности к эмпатии. Кольберг не связывает свои стадии с рамками определённого возраста. В то время как большинство людей в своем нравственном развитии достигает, по крайней мере, третьей стадии, другие остаются нравственно незрелыми на протяжении всей жизни. Этапы не могут быть пропущены, каждый неизбежно ведёт к новому, более комплексному и дифференцированному, чем его предшественники, при этом объединяясь с ними. Уровень 1. Доконвенциональный. 1. Ориентация на наказание и послушание (Как я могу избежать наказания?) 2. Наивная гедонистическая ориентация (Какая здесь польза для меня?) Уровень 2. Конвенциональный. 3. Ориентация на соответствие ближнему окружению/малой группе (социальные нормы, модель «хорошего ребёнка») 4. Установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (Мораль соответствует правилам и законам) Уровень 3. Постконвенциональный 5. Утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт) 6. Универсальные этические принципы (собственные нравственные принципы и совесть как регулятор) Понимание, полученное на каждой стадии, сохраняется на более поздних этапах, однако может рассматриваться как упрощённое, с недостаточным вниманием к деталям. Доконвенциональный уровень Доконвенциональный уровень моральных рассуждений особенно часто встречается у детей, хотя взрослые также могут демонстрировать подобный уровень рассуждений. Индивид на данном уровне судит о нравственности действия по его прямым последствиям. Доконвенциональный уровень состоит из первого и второго этапов морального развития и связан исключительно с эгоцентрической установкой индивида. Ребёнок, находясь на доконвенциональном уровне, ещё не усвоил и не интериоризировал общепринятые нормы относительно того, что является правильным или неправильным; вместо этого он фокусируется в основном на внешних последствиях, которые могут принести какие-либо действия. На этом уровне ребёнок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т. д.). Поведение ребёнка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий. Стадия 1: ребёнок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него ещё не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребёнок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания. Например, действие воспринимается как нравственно неправильное, когда нарушитель получает наказание. «В последний раз, когда я это сделал, меня отшлёпали, так что я не буду делать это снова». Чем хуже наказание за деяние, тем сильнее оно воспринимается как «плохое». Это может привести к умозаключению, что даже невинные жертвы виноваты пропорционально своим страданиям. Это «эгоцентрическая» позиция, когда отсутствует понимание, что точки зрения других людей могут отличаться от точки зрения индивида. Стадия 2: поступки ребёнка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребёнок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует. Второй этап рассуждения показывает ограниченный интерес к нуждам других людей, но только до точки, где они пересекаются с собственными интересами индивида. В результате, забота о других основана не на лояльности или взаимоуважении, а скорее на принципе «Почеши мою спину, тогда я почешу твою». Эта стадия сильно отличается от социального контракта (стадия пять), так как все действия на данном этапе имеют целью обслуживания собственных потребностей или интересов индивида. Конвенциональный уровень Конвенциональный уровень моральных рассуждений является типичным для подростков и взрослых. Индивид на данном уровне судит о нравственности действий, сравнивая их с мнениями и ожиданиями общества. Конвенциональный уровень состоит из третьего и четвёртого этапов морального развития. Традиционная мораль характеризуется принятием конвенций общества относительно того, что правильно и неправильно. На этом уровне индивид подчиняется правилам и следует нормам общества, даже если нет никаких последствий после их нарушения. Следование правилам и соглашениям несколько ригидно, их целесообразность или справедливость редко подвергается сомнению. На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка. Происходит осознание правил поведения в обществе и принятых в нём ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов. Стадия 3: ребёнок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов, принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд, и хочет быть «хорошим ребёнком» в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается. Индивиды восприимчивы к одобрению или неодобрению со стороны других, поскольку это отражает взгляды, принятые в данном обществе. На третьем этапе ребёнок может судить о нравственности действия путем оценки его последствий с точки зрения человеческих взаимоотношений, которые в настоящее время начинают включать в себя такие вещи, как уважение, благодарность и соблюдение «золотого правила». «Я хочу, чтобы окружающие думали обо мне хорошо, хочу нравиться им; вероятно, моё хорошее поведение заставит людей полюбить меня». Стадия 4: ребёнок осознает существование законов, принятых в обществе, и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Основные идеалы в обществе часто задают, что является правильным и неправильным. Если один человек нарушит закон — остальные смогут поступать также, поэтому существует обязательство и обязанность соблюдать законы и правила. Когда кто-то действительно нарушает закон, это нравственно неправильно; виновность, таким образом, является существенным фактором в данном этапе, она отделяет правильные, хорошие поступки от неправильных и плохих. Наиболее активные члены общества остаются на данной стадии, где мораль до сих пор в основном продиктована внешней силой. Постконвенциональный уровень На постконвенциональном уровне, также известном как уровень автономной морали/принципов, отмечается растущее осознание того, что индивиды являются отдельными от общества объектами, и что собственная точка зрения индивида может иметь приоритет над точкой зрения общества в целом; то есть люди могут не подчиняться правилам, несовместимым с их собственными принципами. Люди на данном уровне живут, руководствуясь собственными моральными принципами, которые обычно включают такие основные права человека, как право на жизнь, свободу и справедливость. Они рассматривают законы как полезные, но гибкие механизмы, которые, в идеале, могут поддерживать общий социальный порядок и защищать права человека. Правила и законы не являются абсолютными диктатами, которые должны выполняться без вопросов. Люди формируют собственные критерии нравственности. Они оценивают по ним события и поступают, исходя из своих моральных представлений. Из-за того, что индивиды на постконвенциональном уровне поднимают свою собственную моральную оценку ситуации над социальными конвенциями, их поведение, особенно на этапе шесть, может быть схоже с поведением лиц на доконвенциональном уровне. Некоторые теоретики предполагают, что многие люди, возможно, никогда не достигают такого уровня абстрактных моральных рассуждений. Стадия 5: мир рассматривается как содержащий различные мнения, права и ценности. Эти мнения, права и ценности необходимо уважать как уникальные для каждого человека или сообщества. Законы рассматриваются как социальные контракты, а не жёсткие указания. Те, которые не способствуют общему благосостоянию, должны быть изменены, когда это необходимо для достижения «наивысшего блага для наибольшего числа людей». Это достигается за счёт решения большинства и неизбежного компромисса. Демократическое правительство якобы основано на пятом этапе рассуждений. Стадия 6: мораль основана на абстрактных рассуждениях с использованием универсальных этических принципов. Законы действуют лишь постольку, поскольку они основаны на справедливости; более того, приверженность справедливости несёт за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам. В юридических правах отсутствует необходимость, так как социальный контракт не является существенным для деонтического морального действия. Действия в таком случае являются не средством, а самоцелью; люди совершают что-либо, потому что это правильно, а не потому что это поможет им избежать наказания, выгодно или задано юридически. Хотя Кольберг настаивал на шести стадиях, он обнаружил, что трудно идентифицировать людей, которые постоянно действуют на этом уровне. Дальнейшие стадии В дальнейших исследованиях Кольберг обнаружил, что некоторые индивиды, вероятно, подверглись стадии моральной регрессии. Эту проблему можно было решить либо путем признания существования моральной регрессии либо дальнейшим расширением теории. Кольберг выбрал второй вариант, допустив существование подэтапов, в котором достигнутые стадии ещё не полностью интегрировались в личность. В частности, Кольберг выделил стадии 4½ или 4+, то есть переход от четвёртой стадии к пятой, включающий характеристики обеих. На этом этапе индивид разочарован произвольным характером закона и объяснения порядка; ответственность изменяется с задаваемой обществом на восприятие самого общества как ответственного. Этот этап часто ошибочно принимают за моральный релятивизм второй стадии, так как индивид рассматривает противоречащие его собственным интересы общества как относительные и нравственно неверные. Кольберг отмечает, что это зачастую наблюдается у студентов, поступающих в колледж. Л. Кольберг предположил наличие седьмого этапа — трансцендентальной нравственности или космически ориентированной морали — который связывает религию с моральным суждением. Трудности Кольберга в получении эмпирических данных даже на шестом этапе привели его к тому, чтобы подчеркнуть умозрительный, теоретический характер седьмой стадии. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимости от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Кольберга, останавливается на четвёртой стадии морального совершенствования. Теория морального развития Кольберга подтверждалась не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И несмотря на то, что она имеет много недостатков, эта теория внесла весомый вклад[какой?] в психологию развития человека. Практическое использование Работа Л. Кольберга по теории нравственного развития была использована другими исследователями, работающими в этой области. Одним из примеров является Defining Issues Test (DIT), созданный в 1979 году Джеймсом Рестом первоначально в качестве письменной альтернативы морального интервью Л. Кольберга. В тесте совершенствуются критерии достоверности для использования количественной шкалы Лайкерта для оценки моральных дилемм, подобных дилемме Хайнца. Также широкое использование получила часть теории Кольберга в качестве «идеи постконвенционального мышления». В 1999 году DIT был усовершенствован до DIT-2. Тест продолжает использоваться во многих областях, где требуется моральное тестирование,например, в богословии, политике и медицине. Валидность методики Defining Issues Test (DIT) подтверждается тем, что: она позволяет зафиксировать различие морального развития у людей разного возраста и имеющих разный уровень образования; она выявляет изменения морального развития в лонгитюдных исследованиях; её результаты коррелируют с результатами других аналогичных методик; она позволяет выявить изменения в ходе участия в программах, направленных на развитие моральных суждений; её результаты связаны с просоциальным поведением человека, его профессиональными решениями, политическими аттитюдами; повторное тестирование респондентов через относительно короткий промежуток времени даёт такие же результаты, как и первое. Другой вариант стандартизованного теста, основанного на методе дилемм Л. Кольберга, был разработан в 1975 году немецким исследователем из университета Констанца Георгом Линдом. Тест нацелен на измерение компетенции нравственного суждения респондента и соответственно назван Moral Competence Test (MCT). Прежнее название - Moral Judgment Test (MJT). В отличие от DIT, тест Линда уделяет первостепенное значение не предпочтительности суждений, соответствующих той или иной стадии Кольберга, а степени связности и обратимости суждений. Тест переведен на 30 языков и применялся в течение 40 с лишним лет в сотнях исследований по всему миру. Российский вариант тестирования по методу Кольберга представлен диагностичес-ким комплексом ОНИКС, разработанным в 2011 году в целях педагогической диагностики личностных достижений школьника в области нравственного развития. Комплекс расширяет функциональные возможности зарубежных аналогов за счет их совмещения, применения оригинального математического аппарата обработки данных и подбора результирующих показателей. По заявлению разработчиков, повышенная надежность теста в сравнении с MCT позволяет осуществлять персонифицированную диагностику нравственных компетенций и, в частности, идентифицировать нравственно одаренных детей. Методы контроля — это способы деятельности преподавателя и обучающихся, в ходе которых выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. Я выделила следующие методы контроля знаний, которые применяю в своей практике: наблюдение, устный контроль, письменный контроль, практический контроль, компьютерный контроль, взаимоконтроль, самоконтроль. Метод «черного ящика» - это метод нахождения прямой зависимости воздействия и результата без учета того, что происходит в самом человеке. В этом случае ребенок или детский коллектив рассматриваются как некое «запломбированное устройство», т.е. «черный ящик», о внутреннем строении которого мы как бы не располагаем никакими данными. Мы можем лишь наблюдать воздействия на «входы» и сами их осуществлять и видеть последствия в виде изменившегося поведения, т.е. «выход». При этом методе все внимание педагога сосредотачивается на поведении, а не на внутреннем состоянии системы – ребенка или коллектива. Этот метод чаще всего используется в крупных исследованиях, например, при переходе школы в режим развития или внедрении инноваций. жүктеу/скачать 215,69 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|