Бітіруші дипломдық жобасына (жұмысына) Пікір Жоба тақырыбы: «Бастауыш мектеп оқушыларын оқыту процесінде бағалауды психологиялық ерекшеліктері»

Қазіргі таңда психология ғылымының өзектілігі өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Соған байланысты оқушылардың білім бағасына және сол білімді бақылау жүйесі жайлы жазылған диплом жұмысы едәуір құнды материал деп айтуға болады.

Психодиагностикалық, психокоррекциялар жұмыстарын тиімді қолдана отырып, бітіруші студент жұмысты жауапты, ғылыми тұрғыда дәйекті жазған. Диплом жұмысының мазмұны қарапайым тілде, тыңдаушыға ұғыныңқы, түсінікті жазылған. Зерттеу нәтижелері курстық жұмыстарда, Республикалық онкурстарда, ғылыми конференциялдарда баяндалған.

1.1 Оқыту процесіндегі оқу шылардың танымдық әрекеті арқылы білімді

бағалаудағы теориялық ой-пікірлер....................................................................6

1.2 Мотивация және белсенді оқыту әдістері - танымдык іс-әрекет арқылы

оқытудағы бағалаудың негізі.............................................................................16

1 бөлім бойынша тұжырым..................................................................................22

2.1 Зерттеудің мақсаты, өтілу барысы және бағыттары....................................24

2.2 Анықтаушы эксперимент арқылы бастауыш мектеп оқушыларының

танымдық іс-әрекеті негізінде оқыту процесін бағалау..................................28

2.3 Мотивацияға байланысты білімді бағалаудың әдістемелері......................33

2 бөлім бойынша тұжырым..................................................................................39

3.1 Оқушылардың танымдық іс-әрекеттерінің ерекшеліктері мен даму

деңгейлерін анықтайтын білім сапасыы бағалау мәселелері........................40

3.2 І-ші сынып оқушыларының танымдық іс-әрекеті арқылы

білімді бағалау жолдары...................................................................................46

3.3. ІІ-ші сынып оқушыларының танымдық іс-әрекеті негізінде

білімді бағалау жолдары...................................................................................54

ҚОРЫТЫНДЫ...................................................................................................63

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ..............................................67

ҚОСЫМШАЛАР................................................................................................72


КІРІСПЕ
Зерттеу жұмысының өзектілігі.

Қазіргі таңда психология ғылымының өзекті де, өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру, оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Соған байланысты оқушылардың білім бағасына және сол білімді бақылау жүйесі жайлы құжат "Жалпы білім және кәсіптік бағдар беретін мектеп реформасының негізгі бағыттарында" бұл мәселеге жоғары мән беріледі. Құжатта былай делінген: "Оқушылар білімін бағалауда қандайда болмасын жалаң бүркемелеушілікке жол берілмеуін міндетті түрде қадағалау қажет".

Білім сапасының теориялық негізделген принциптерін жасау мәселесі және соған сай психологиялық тұрғыда оқушылардың білімін тексеру тәсілдері қазіргі танда ерекше қиын әрі күрделі болып отыр. Осы мәселені шешу жолдарын іздеу - біздің зерттеуіміздің негізгі мақсатын құрайды. Тәжірибелік әдістер мен оқушылардың білім сапасын бағалау критеррийлерінің соған сәйкес оқыту, меңгеру теориясымен байланысты талап ету мәселесі - педагогикалық психологияның негізін құраушы принцип болып табылады (Д.Б.Эльконин, Н.Ф. Талызина).

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов зерттеулері дамыта отырып, оқыту қағидаларын ұстанады. Әрі ғылымда берік орын тепкен, өзінің оң нәтижелерін беретін дамыта отырып оқыту мәселесі оқушының ғылыми-теориялық ойлау жүйесін қалыптастыру, танымдық іс-әрекеттерінің үйлесімді дамуын көздей отырып, үлкен табысқа жетіп отыр.

Қазақстандық психологтар С.М.Жақыпов, Ж.Ы. Намазбаева, Қ.Б.Жарықбаев, Х.Т.Шерьяздановалар еңбектері де осы оқыту процесінде басшылыққа алатын пікірлерді алға тартады.

Зерттеудің мақсаты. Бастауыш мектеп оқу шыларының білімін жетілдіруде бағалаудың психологиялық ерекшеліктерін анықтау.

Зерттеудің объектісі. Бастауыш мектеп оқушыларының оқыту процесіндегі бағалануларының психологиялық ерекшеліктері.

Зерттеу пәні. Оқыту процесінде оқушының танымдық іс-әрекеттін бағалау.

Зерттеу болжамы.

Бастауыш мектеп оқушыларының оқыту процесіндегі білімді танымдық іс-әрекетті дамыту арқылы бағаласа, онда білім сапасы артады.

Зерттеудің міндеттері:

1.Педагогикалық психологияда отандық және шетел әдебиеттеріндегі оқытудағы бағаның психологиялык мазмұны және ерекшеліктеріне теориялық талдау жасау.

2. Оқыту процесіндегі бағалаудың оқушылардың танымдық іс-әрекетіне тиімділік әсерін анықтау.

3. Бастауыш мектеп оқушыларының қазақ тілі пәні бойынша оқыту процесіндегі бағаның рөлін психологиялық тұрғыдан зерттеу.

1.Бастауыш мектеп оқушыларының оқыту процесін бағалауды танымдық іс-әрекет арқылы зерттеу.

Бұл бағыттағы әдістемелер: Сөз-мағыналық ойлауды бағалау, рефлексивтік ойлаудың белсенділігін анықтау, А.Р.Лурияның есте сақтауға байланысты "10 сөзді жаттау" әдістемесі, зейіннің таңдамалылығын зерттеу әдістемесі.

2. Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мативациясын қалыптастыруға байланысты әдістемелер тобы: Т.Д. Дубовицкаяның оқу мотивациясының бағыттылығын аныктау әдістемесі және Н.Г.Лусканованың оқу мотивациясының деңгейлерін анықтау әдістемесі.

1. Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық іс-әрекетін бейімдеп құрастырылған әдістемелер көмегімен анықтау.

2. Білімді жетілдіру — бағаның психологиялық ерекшеліктерін ашуға, оқу іс-әрекет психологиясындағы бағалаудың теориясын кеңейтуге әсер етеді.

3. Бастауыш мектеп оқушыларының қазақ тілі пәні бойынша білімдерін бағалаудың сапасын көтеру мақсатында бірқатар нұсқау жасалынды.

Бастауыш мектептің 1-2 сыныптарында қазақ тілі сабағынан білімді тексеру-бақылау мақсатында танымдық-психологиялық жаттығулар, тренингтерден тұратын бағдарламалар жасалынды. Зерттеу жұмыстарының мәліметтерін, эксперименттің нәтижелерін бастауыш мектептегі оқу процесінде тиімді пайдалану үшін, нақтырақ айтсақ, мұғалімдердің білімін жетілдіру мақсатында қолдануға болады.

Экспериментте қолданылған психологиялық әдістемелер мемлекеттік тілге аударылып бейімделді.

Зерттеу жұмысының базасы: Шымкент қаласындағы орта мектептер: «Үміт» мектеп интернаты, Н.Оңдасынов атындағы №38 гуманитарлық мектеп гимназиясының бастауыш сыныптары.

Зерттеу нәтижелерінің анықтығы мен дәлдігін мәселенің терең және жеткілікті көлемде теориялық талдануы, таңдалған эксперименттік психологиялық әдістердің кешені алынғандығы, қажетті дәрежеде зерттелушілердің (сынаушылардың) саны, алынған нәтижелердің сандық және сапалық талдануы, зерттеудің ұзақ мерзімде жүргізілуі дәлелдейді.

Зерттеу жұмысының құрылымы, көлемі: диплом жұмысы кіріспеден, 3 тараудан, қорытындыдан, кестелерден, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшадан тұрады.

1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ БІЛІМІН, БАҒАЛАУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ
1.1 Оқыту процесінде оқушылардың танымдық іс-әрекеті арқылы білімді бағалаудағы теориялық ой-пікірлер
Шетелдік психологияда оқыту нәтижесінің бағасы туралы проблема дәстүрлі түрде соған сәйкес диагностикалық құрал-жетістіктер сынағын жасаумен байланысты.

Кеңес психологы және педагогы П.П. Блонский "Егер екі мұғалімнің пәндерінен білімдері, әдістемелері, тәсілдері қолдануы бірдей болса, оңда жақсы мұғалім мен нашар мұғалімнің айырмашылығы неде?- деген сұраққа былай деп жауап береді. "Жақсы мұғалім үшін барлық оқушылар әр түрлі, бірдейі жоқ, ал нашар мұғалім үшін барлық оқушылары бірдей". Мұғалімді тәрбиелей келе: "оқушының әр қайсысының жеке ерекшеліктерін көруге үйрету керек", - дейді.

Батыс психологиясына білімді тексерудің сандық әдісін қолдану тән. Кейбір психологтардың айтуынша, жетістік сынақтарын /қол жеткізген білімдерді сынау мағынасында/ құрастыруда 1-ші орынға оқушылар меңгеретін мәліметтер көлемінің бағасы қойылады да, ал ереже бойынша, шеберлікті меңгеру бағасы екінші орынға түсіп қалады.

Ал, Дж. Коллиз оқыту нәтижесінің сапалы бағасы тапсырманы шешудің құрылымдық күрделі терминдерінде жасалуы мүмкін, - дейді. Сонымен бірге автор бөліп ерекшелеген қиындық деңгейлері Ж.Пиаже бойынша даму кезеңдеріне сәйкес келеді. Бірақтан да, егер де Пиажеде бұл деңгейлер психикалық дамудың жалпы деңгейіне жатады да, ал бұл жағдайда бұл деңгейлер білімнің меңгерілу деңгейін сипаттайды.

Білімді меңгеру процесін арнаулы түрде ұйымдастыруда оқу жұмысының жалпылама тәсілдері қалыптасады, бұл тәсілдерді игеру ақыл-ой дамуының маңызды көрсеткіші болып саналады.

Оқытуға жалпы қабілеттілік сияқты оқушылардың ойлау әрекетінің интегративті сипаты ретінде оқыта алушылықтың көрсеткіштері ұсынылады (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф.Жуков т.б.). Бұл ойлау әрекеті сипатының мазмұны келесі нақты көрсеткіштерде айқындалады.

1. Оқу материалын меңгеру жылдамдығының көрсеткіші (немесе З.И. Калмыкованың терминологиясы бойынша алға жылжу темпі) өз алдынша меңгеру процесінің уақытша сипатын білдіреді.

2. Ойлаудың икемділік көрсеткіші, оның қарама-қарсы полюсі болып ойлаудың стереотиптілігі орын алады. Әрекет тәсілдерінің түрлерін сипаттайды, өзгерген жағдайға байланысты білім мен шеберліктің тез ауысу жылдамдығын, әрекеттің бір тәсілінен екіншісіне ауысу қабілеттілігінің жеңілдігін сипаттайды.

3. Ойлау әрекетіндегі абстрактілі және нақты құрылымдардың қатыстылық көрсеткіші. Сезімді және абстрактілі білім бөліктері арасында дұрыс қатыстылық, сәйкестілік болмаған жағдайда білімнің вербализмі, яғни жалғандык немесе керісінше, жалпылаудағы "тарлық" және "эмпиризм" байқалады.

Қарастырылған көрсеткіштер оқыту үрдісі барысында мектеп оқушыларының жеке (типтік) ерекшеліктеріы оқып-үйрену, ескеру арқылы бөлініп көрсетіледі. Бұл зерттеулер табыстылығына қарай түрлі категорияларға (үлгеруші-үлгермеуші, қабілетті-қабілетсіз) бөлінетін нақты көрсеткіштер мазмұны анықталады.

Көрсеткіштерді осы жолмен бөлудің дифференциалдық қабілеті олардың мазмұнының шамалық критериі болып табылады.

Ал енді критерийлерді ерекшелеудің басқа бір жолы анықтайтын қасиеттің қалыптасуы өз ішінде болып жататын тәжірибелік қайта құру арқылы мазмұнды шамалау. Мұндай қарым-қатынас ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың жоспарлы психологиялық теориясы саласындағы (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина т.б.), және оқу әрекетінің психологиялық теориясындағы (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов оның әріптестері) зерттеулерде қолданылып жүзеге асқан.

Бұл зерттеулердің мәліметтері негізінде оқытудың нәтижелілігін тексеруге қатысты ауқымды міндеттерге қолданылатын білім сапасының жеткілікті жалпы сипаттамасын бөліп көрсетуге әбден болады.

Білімнің ойлау-әрекеттік теориясын жоспарлы қалыптастыру әрекеттен шығатын болып қарастырылады. Сондықтан да әуел бастан білім сапасына деген талаптар әрекеттің жалпы сипаты және параметрі ретінде беріледі.

П.Я.Гальпериннің анықтауынша, әрекеттің орындалу көрсеткіштері "өмір жағдайларына сай бұйырылады және әрекетке деген толық жүйелі талаптарға жауап береді. Бұл сияқты түрлі білім саласы, практикалық әрекеттер арқылы бұйырылады".

Б.Д. Эльконин және В.В. Давыдов болжамдарына сәйкес бастауыш сынып кезеңінде жетекші іс-әрекет түрі - оқу әрекеті болып табылады.

В.В. Давыдов арқылы бастауыш мектеп оқушыларының жас ерекшелік мүмкіндіктеріне жауап беретін оқу әрекетінің пәндік мазмұны ретіңде теориялық білімдер және ғылыми түсініктер аумағындағы әрекеттің жалпыланған тәсілдері болатындығы анықталды.

Оқу әрекетінің құрылымы, мазмұны туралы теориялық ұғымдардың дұрыстығын бағалау үшін және оқыту нәтижелерін тексеріп-бақылау мақсатында түрлі диагностикалық әдістер қолданылады. Оларды шартты түрде үш топқа бөлуге болады.

1. Оқыту әрекетінің жекелеген бөліктерінің қалыптасқандығын анықтайтын әдістер: моделдеу әрекеті (Л.И. Айдарова, Л.В. Берцфай, К.Н.Поливанова)

2. Тексеру және бағалау әрекеті (Л.В.Берцфай, М.Э.Бацманова, А.В.Захарова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман), оқу міндеттерін қою және оны қабылдау әрекеттері (В.В.Репкин, Д.Б.Дмитриев).

3. Бастауыш мектеп оқушыларының теориялық ойлау процестерінің жекелеген бөліктерінің тәжірибелік оқытуда дамытушылық әсерінің көрсеткіштері бойынша бағалау әдістері (В.Х.Мачкаев, А.З.Зак, Л.К.Максимов, Е.И.Исаев, В.Т. Носатов).

Бұл диагностикалық әдістер тобының көп бөлігі абстрактілі материалда жасалды.

Соңғы жылдары оқу әрекетінің тұжырымдамасы шеңберінде теориялық білімнің сапалы сипаты және олардың диагностикалық әдістері жайлы проблеманы шешу жұмыстары жасалып келеді. (Г.Г.Микулина, М.А.Семенова, В.А.Львовский, И.В. Ривина). Бұл зерттеулердің жалпы методологиялық сипаты: бұларда білім оқу-танымдық әрекеттер тілінде суреттеледі де, білімді тудырады әрі жүзеге асырады. Оқу әрекеттерінің арнаулы сипаты пәнге ерекшелігіне - ғылыми, теориялық пән байланысты.

М.А.Семенова білімнің жүйелілігі туралы баланың өз бетінше затттық-практикалық есепті заттылыққа байланысты шешкеніне есепті құрастыруынан болжап біледі.

В.А.Львовский жұмыстарында оқушылардың білімдерінің заттылығы, жүйелілігінің қалыптасқандығын анықтауға арналған диагностикалық міндеттердің типологиясы жасалған. Автор жасаған міндеттер негізіне пәнаралық, моделді-бейнелік білімді белгілер жоспарында ұғу бойынша өзара ауысуларды анықтайтын оқу-танымдық әрекеттер жүйесін анықтау кіреді. Балалардың ақыл-ой қабілетін анықтағаннан соң, Л.С.Выготскийдің айтуынша әрбір бекітілген тапсырманы 2 рет қайталау керек дейді. "Алдымен есепті оқушы өз бетімен қалай орындайтындығын, ал содан соң, есепті үлкендер көмегімен қалай шығаратындығын көру керек", - дейді.

Тиімді дамыту бағалауының барысында баланың жалпы дамуын бағалау арқылы емес, ең аддымен бағалаудың негізі - оқу әрекеті арқылы жүзеге асатындығын үнемі есте сақгау керек.

Ал, бағалау жоқ жерде түзету, толықтырылу енгізілмегендіктен, оқыту ісі тұңғиыққа тірелері сөзсіз.

Қорыта келе, жоғарыда айтылғандарды бір сөзбен топшылағанда, дамыту бағалауының түрлерін қысқа, түрде мектеп мұғалімдері үшін екі нұсқаушы құрал ретінде беруге болады:

1. Мектеп тәжірибесінде мұғалімнің үстемдік құралы ретіндегі және тек оқушының оқу әрекетінің нәтижесі болатын бағалаудан аулақ болуы керек. Бағалау оқу процесінде бүкіл қатынасушылардың әрекетіне және оқу процесінің бүкіл жақтарын қамтуына (әдіс, тәсіл және нәтиже) қарау керек. Мұғалім бағасы оқушылардың өзін-өзі бақылауын ауыстыра алмайды.

2. Бағалаудың тиімді жүзеге асуы үшін мұғалімнің оқушы тапқан түзету, әдіс-тәсіддеріне дұрыс қарым-қатынасының болуы шарт. Оқушылардың түрлі, соның ішіщіе жеке, өзіндік оқу міндеттерін шешудегі талаптары, ұжымдық салыстыруларының пайда болуы, өзара талқылау - міне бұның барлығы оқу-танымдық мотивтердің қалыптасуына әкеліп соғатынын есте сақтау керек.

Ал, бұл жағдайдың барлығы сөзсіз, мұғалімнен терең кәсіптік дайындықты, шеберлікті, табандылықты, аса терең қабілеттілікті қажет етеді.

Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жәйтті мықтап шегелейді: "Ол кіммен істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек. Егер балалар бірдемені түсінбейгін болса, онда оқытушы оларды кінәламауға тиіс. Ол балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек, екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек", - деп мұғалімнің тәлімгерлік жұмысына сын айтады.

С.М.Жақыпов оқыту психологиясын зерттей отырып, оқытуға қосылған кез-келген танымдық процесс ерекше іс-әрекет болып өзгереді немесе операциялар ретінде танымдық іс-әрекет құрамына кіреді деп көрсетті. Ол оқыту процесін жан-жақты зерттеп, жүйелі принциптердің нақты психологиялық мазмұнымен толықтыра колданды. Ғалымның пікірінше, оқу -танымдық іс-әрекет мәселені мағыналы етіп қоюы қажет, яғни бұл үшін сұрақты мұғалім емес оқушы қоюы керек. "Сұраушы мұғалім - жауап беруші оқушы" қатынасынан, "сұраушы оқушы-балаға өз сұрағын дұрыс қоюға және оған жауап табуға көмектесетін мұғалім" дегенге көшу қажет.

Оқу процесінің тиімділігінің маңызды алғы шарттарының бірі - оқушыларында танымдық қызығушылықты тәрбиелеу.

Танымдық қызығушылық - бұл терең ішкі мотив, адамға тән туа біткен танымдық қажеттіліктерге негізделген. Танымдық қызығушылық оқытуға қатысты қосымша, сыртқы нәрсе емес. Қызығушылықтың болуы оқу үрдісінің табысты барысына және оны дұрыс ұйымдастыру кепілдемелігінің басты жағдайы болады. Мектеп оқушыларында қызығушылықтың жоқтығы оқытудағы, ұйымдастырудағы қомақты кемшіліктер көрсеткішінің орын алғандығын көрсетеді.

Көптеген зерттеулер дәлелдегендей-ақ, қызығушылық ерік, зейінді тәрбиелейді, жеңіл және мықты есте сақтауға көмектеседі.

Танымдық қызығушылықтың маңыздылығы оқу үрдісінің шеңберінен алысқа кетеді. Оқыту, ақыл-ой дамуы және тұлғаны тәрбиелеуде қызығушылык, осы үштікті байланыстырушы звено болып табылады.

Қызығушылыққа білім ретінде жоғары орынды баға бере отырып, интеллекті дамуының қозғаушы күші, әрі оның үлкен әсерін атақты Кеңес психологы А.Н. Леонтьев айтып кеткен.

Қызығушылық бүкіл танымдық процестерге және олардың функцияларына, әсіресе зейінге өте қатты әсер етеді, оның ішінде еріксіз зейінге оң әсерде болады. Қызығушылықпен байланыстағы зейін ұзақ және терең болады. Еске де қызығушылықтың үлкен әсері бар: қызықты нәрсе есте жеңіл, тез әрі нық, берік сақталады, ал қызықсыз жайт есте үлкен еңбекпен қалады және де естен тез, оңай шығады.

Мектеп оқушыларының танымдық қызығушылықтарын қалай тәрбиелеуге болады?

Оқытуға қызығушылықтың пайда болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.

1. Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

2. Оқу еңбегі басқа еңбек сияқты түрліше болған жағдайда ғана қызықты. Біржақты мәліметтер, бірдей әрекет тәсілдері адамды тез жалықтырады.

3. Оқытылатын пәнге деген қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пәнді тұтастай және жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну міндетті түрде қажет.

4. Жаңа материал ертерек меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек байланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда бүрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа материал дамуымен сабақтас.

5. Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал қызығу туғызбайды. Оқыту қиын, бірақ күш жететіндей болуы тиіс.

6. Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе және бағаланса, соғұрлым оған жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.

7.Оқу материалының ашық түстілігі, эмоционалдылығы және жеке басының толғануы, мазасыздануы оқу шыға үлкен әсер етеді, пәнге деген қатынасына әсері болады. Ізденгіштік, проблемалы оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-оқушыларға қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі.

Психолог А.П. Липкина кіші бастауы даму ерекшеліктерін зерттеген оқушыларының ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі. Егер балаларды мәтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі жағдайда мәнді мазмұндық сәттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мәтіннің мазмұны ақсайды.

Мәтінді қысқарту және ондағы тек бастыны бөліп көрсету -бұл оқушы үшін бір ғана міндет емес, екі міндет болады және бір уақытта екеуін шешу қиынға түседі.

Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы басты секілді болады.

Бастыны бөлудегі қиналу мәтінді мазмұндық бөліктерге бөле алмауға әкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқу шылары мәтінде қанша сөйлем болса, сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мәтінді мазмұнға, мәніне қарап емес азат жолға бағдарлана отыра бөледі.

Ал енді одан да қиынырақ болған міндет - бөлінген мәтінге ат қоюда болды.

А.И. Липкина өз зерттеулеріңде мәтінге ат қоюда кездескен киыншылықтарды айтып кетеді және мұндай ат қоя алмаушылық І-ші сыныптағылардың 88%-да, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан оқушылар бастауышты, баянадауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: "Жүгіріп үйге балалар" сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары "жүгіріп" сөзін - бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші" тұр деген.

Жалпыны және бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды қиындықтарға, инварианттылыққа әкеліп соғады.

"Инварианттық ұғымын меңгеру, - дейді американ ғалымы Дж. Брунер, - педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады".

Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж.Пиаже, балалармен тәжірибе жүргізген психолог Н.А.Менчинская ақыл-ой дамуы туралы былай дейді: "Ақыл-ой дамуының нағыз мәнді көрсеткіші оқушылар үшін - нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен заңдардан практикалық әрекеттерге ауысады және керісінше практикалық әрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді".

Әрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір әрекеттің орындалуы арнаулы ақыл-ой операцияларының "тізбегін" шешуді талап етеді.

Е.Н. Кабанова-Меллер өзінің "Ақыл-ой әрекеті тәсілдерінің қалыптасуы және оқушылардың ақыл-ойының дамуы" кітабында геометриялық фигуралармен тиісті ақыл-ой-әрекетінің тәсілдерін қолдануды үйрену жайлы жазған.

Бір зат немесе құбылыстың бойынан көп қажетті нәрсені көру, айқау, сезіну, ерекшелеп бөліп алу-бұл дегеніміз үлкен, ауыр ақыл-ой әрекеті. Бұл әрекетті жүзеге асыру қабілеттілігі ақыл-ойдың мазмұнының деңгейімен тығыз байланысты. Психологтардың зерттеулері көрсеткендей-ақ, мықты жақсы оқитын бала обьектіден алғанда 112,5 сипатты, әлсіз, нашар оқитын - 6,5, ал ақыл-ойы артта қалған бала - 4,5 сипатты бөліп алады.

Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың танымдық ізденімпаздығы туралы пікір Я.А. Коменскийдің, сонан соң И.Г.Песталлоцци мен А.Дистервергтің еңбектерінде тереңдетіледі.

Осы танымдық ізденімпаздық мазмұнына түрлі авторлар әр түрлі мағына береді.

Біреулері танымдық ізденімпаздықты "шәкірттің ақыл-парасат қабілеті және оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі ретінде қарастырады.

Екінші біреулері танымдық ізденімпаздықтың мәні мектеп оқушысының білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен ұмтылысында деп біледі.

Үшінші біреулері танымдық ізденімпаздық ұғымы білім мен іс-рекет тәсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның қасиеті ретінде анықтайды.

Танымдық ізденімпаздықты дара тұлға өзінің танымдық іс-әрекетін өз күшімен ұйымдастыруы және оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана білуі сияқты жеке адамнын сапасы ретінде қарастырады.

Оқытушының ойлау іс-әрекетін зерттеуге байланысты ойлау әрекеті үш аспектіде қарастырылады; біріншіден, ойлау іс-әрекетінің яғни, оқытушы меңгерген білімдер (ұғымдар), екіншіден, оқытуының ойлау процесі, үшіншіден, оқыту процесіне әсер ететін қалыптасқан ойлау іс-әрекетінің қасиеттері. Сондықтан да оқытушы оқыту процесінің тек обьектісінің ғана емес, оның субьектісі, яғни өз ойлау іс-әрекетін басқарушы және реттеуші. Ендеше оқыту процесінің тиімділігі тек оқушының ғана емес, сол процесті ұйымдастырушы оқытушының да ойлау іс-әрекетіне байланысты болады - деп оқыту процесі арқылы оқытушы қызметіне үлкен талап-міндеттер жүктейді. Сондықтан бұл пікірден ойға түйер жайт көп деп ойлаймын. Оқытушының шеберлікпен оқушы жанын ұғуы, соған сай оқытуды қажетті деңгейде өткізуі оқып-білім алудың өз дәрежесіңде өтілуіне жағдай болады.

Сократтан бастап, Демокрит, М. Квинтилиан, Ф.Рабле, Т.Кампанелла, Д. Дидро, М. Мантень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоций, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистерверг, Д.Льюи еңбектеріне токталып, сол ерте кезеңнеп осы уақытқа дейінгі ғалымдардың оқытудың тиімділігі жайлы пікірлеріне тоқталады. Осы бүкіл көзқарастарды бес негізігі түрге бөлуге болады. Бірінші түрге проблеманы әдістер және оқыту шаралар жөнінен шешуге тырысқан көзқарастарды (Сократ-Демокрит-Аристотель-Гельвеций), екіншіге - проблеманы білім беруші тарапынан тырысқан бағыт (Квинтилиан). Үшінші түрдің өкілдері проблемаға білім беру мазмұны жағынан қарады (Рабле-Кампанелла-Песталоций) төртінші -оқып-білім алушыға қатысты шешуге тырысқан бағыт (Монтень-Дидро).

Ал, бесінші түрі оқыту жүйесінің бүкілін немесе бөлігінің ғана параметрлерінің синхронды өзгерісін сипаттайтын проблемаға деген көзқарас бағыты (Коменский-Руссо-Гербарт-Дистерверг-Дьюи).

Дидактикалық жүйенің нәтижелік критериіне білімнің меңгерілуінің саны мен сапасы, шеберлік пен дағдының қалыптасқандығы жатады.

Оқушының міндеті, яғни сабақтастығы оның танымдық іс-әрекетіңдегі негізгі кезең - тындау, қабылдау, ойлау, жаттау, жаттығу орындау, зейін қою, қызығу т.б. процестердің күрделі тоғысқан жері - констелляциядан құралады.

Зерттеу пәні "баға" болғандықтан, бағамен тек білім тексеріп, сұрау кезінде ғана кездесетіндіктен, осы сұраудың мәніне тоқталсақ.

Оқушылардың сабақ сұрау кезіндегі ақыл-ой жұмысының сипаты өзіндік эмоционалды және еріктік формадағы синтезі болады.

Психология ғылымының көзқарасы бойынша, әрекетті анықтайтын, әрекетті тудыратын алғашқы шарттардың бірі -осы бағалау болып табылады. Э.Л. Торндайктың шешімі көпке мәлім: яғни ұзындығы 3 см. сызық жүргізу үшін, оны үнемі өлшеп отырмаса сызу мүмкін емес. Адам әрекеті бағалаумен бірізді болып отырады, ал әрекеттің болуы тек бағалаумен байланысты. Бұл дұрыс, орынды, яғни бағалау терең, меңгерілген, өте таныс әрекеттер кезінде ғана ескерілмеуі мүмкін. Бағалау кезіңде 2 мәселеге басты көңіл бөлу керек:

1. Білім жөніндегі нәтижелерді жинақгау.

2. Олардың псиологиялық мазмұнын анықтау.

Білім жөніндегі нәтижелерді жинақтағанда, біздер педагогтар, мейлінше әділ, нақты, дұрыс шешімде болуымыз керек, ал психологиялық мазмұнын талдағаңда алған нәтижелерді талдап-біріктіріп, белгілі бір дұрыс қорытыңдыға келуіміз керек.

Ал, психологтар барлығы бірауыздан бағаның жеке адамның жалпы дамуына теріс әсер ететін факторларын айтады. Б.Г. Ананьев (1935), В.А. Сухомлинский (1969), Л.В. Занков (1964), А.И. Липкина (1969), Ш.А. Амонашвили (1980), Д.Б. Эльконин бұл мәселелер бойынша көп жұмыс жасады. А.В. Захарова (1977) бағалауды іс-әрекеттің бір бөлігі деп санайды және оқушылардың өзін-өзі бағалауына маңызды орын береді.

Ласло Балог (1981) - бағаның хабарлағыштық рөлін зерттеді және де ол ата-аналардың оқушылармен, мұғалімдермен бірдей, тең дәрежеде бағаны құптайтындарына, бағаның хабарлама рөлде болатындығына көпшілік көзін жеткізді.

Л.В.Берцфай және А.В.Захаровалар бастауыш мектеп оқушылары оқу әрекетінің арнаулы деңгейін бағалау әрекетінің сипатымен байланысын түрлі есептер, міндеттер арқылы перспективті бағаның және оқушылардың өз мүмкіндіктерінің пайда болуын нақты практикалық міндеттер, есептер арқылы болжау бағалауының болатындығын зерттеді.

А.В.Захарова және Т.Ю.Андрюшенко өз зерттеулерінде өзін-өзі бағалаудың оқу әрекетінің қалыптасу деңгейіне тәуелділігін, яғни баға шамасының іс-әрекет тәсіліне тәуелділігін анықтады.

Ласло Балог бағаның қалыптасу тарихын зерттеді. Ол бағалау жүйесінің қажеттілігін талап ететін коғамдық процестерді анықтады. Ол екі зерттеу жұмыстары еріксіз бағалау проблематикасының Комплекстік сипатына жұртшылык назарын аудартады, соның ішінде баға қоюға мән бергізеді. Яғни, осы қазіргі күнге дейін бағалаудың жұртшылық санасына, мектеп өмірінде мықтап бекігенін және баға көмегімен үлкен ептілікпен орасан жұмыс жүргізілу керектігінің қажеттілігі туралы қорытынды жасауға болады.

Ференц Ленард және оның қызметкерлері (К.Демеетр, Т.Феррай т.б.) вариациялық оқыту деп аталатын тәжірибесінде оқыту - дамыту кезеңдерін шектеді (білім игеру, қайталау, ол білімді қолдану т.б.) және оқу әрекетіңдегі біліктілік кезеңін анықтады. Бұл кезеңдерде түрлі мазмұндағы бағалау қолданды. Бірінші кезеңде оқу шылар өзін-өзі бақылау негізінде өзі әрекеттерін ұпай арқылы бағалады. Өзіне-өзі баға беру арқылы мұғаліммен кері байланыс қамтамасыз етіледі.

Екінші кезеңде мұғалім оқушы жұмысын: бес баллдық бағалау жүйесінің көмегімен бағалады. Өзінің оқыту тәжірибесі арқылы Ф.Ленард оқу әрекеті жүйесін қолдана отырып, бүкіл кезеңдерде бағалауды жүзеге асырып отырды. Вариациялық оқытуда оқу әрекетінің үш бөлігі де оқу міңдеті, оқу әрекеті және мұғалім бағасы мен өзін-өзі бақылау, жаңадан, бір-бірімен органикалық байланыста жүзеге асты. Мектеп оқушыларының оқу әрекеті динамикасын, оқу үлгерімі дәрежесінің ауытқуын талдады. Ол бес баллдық бағалау жүйесінің нашар және жаксы оқитын оқушыларды ауытқу туғызбайтындығын дәлелдеді.

Сонымен, батыс психологиясы және педагогикасы бағалау проблемасын шешуде ең бірінші кезекте обьективті өлшеулер, яғни өлшеу техникасы, тесттер қолданады. Мысалы Б.С. Блум, Дж.Т.Хастингс және Дж.Ф. Модос бағалаудың негіз боларлық функцияларын, мектептегі бағалаудың түрлерін бекітеді. Олар: диагностикалық, дамытушылық және анықтаушы бағалау функцияларын атайды.

Сонымен, білім сапасын пәнділік қатыстылық көрсеткіші бойынша тексеріп-бақылау үшін баланың, мәнді, білімді анықтауға арналған білім (ұғымына) түсінігіне бағдарлама алатындай жағдай орнау қажет. Бала үшін әрекет обьектісі болып - тексерілетін білімнің логикалық-пәндік талдауын анықтай отырып, мәнді және арнаулы мазмұнын ашу.

Екіншіден, логикалық-пәндік талдау негізінде баланың әрекет объектісі болуы мүмкін болатын мазмұны анықталады.

Білімнің жүйелілігін бағалауға арналған диагностикалық міндеттердің құрылуының басты принципі оқушылардың материал бойынша, жеке, дербес ізденіп ұмтылуына жағдайдың орнауы, онымен қатар пәнділік тапсырмалардан бұл берілетін тапсырмалардың жаңа болу сипатының айырмашылығы мәнді параметрлер /көрсеткіштер/ бойынша материалдың өзгеруінде.

Осы негізде жалпы принцип бойынша шешілетін міндеттер тобы айқындалады. Жалпылама бағалау үшін меңгерілген білім кең көлемдегі нақты-практикалық міңдеттер тобын шешу шарасы болатындай жағдай орнау қажет.

Теориялық үлгідегі білімді мақсатты бағыттай отырып, қалыптастыру процесінде пәндік-практикалық жағдайлар оқытуда екі рет оқыту міндеттері оралымының басында және аяғында кездеседі. Олардың айырмашылығын мынадан байқауға болады. Бастапқы нақты-практикалық жағдай ситуация қалыптасатын білімнің логикалық-пәндік талдау негізінде анықталады және де оның шешілуі үшін арнаулы белгілі бір әрекет қажет болады. Оқу міндеттерінің бастапқы ситуацияларының бұлайша ерекшеленуі соңғы жұмыс кезеңдеріңде өте қатал негіздемелер бойынша жүзеге асады. Оқу міндеттерін анықтайтын нақты-практикалық міндеттер принциптерің құрау немесе оларды "утилитарлы" дейді. Мұндай жалпы тәсіл ашылу қажеті жоқ қолданылуы керек диагностикалық міндеттердегі білімнің жалпылануына осындай ситуациялар сипаты жаңғыруы тиіс.

Қорыта келгенде, теориялық білімдердің бағалану критерилері ретіндегі пәңділік, жүйелілік және жалпылық теориялық білім ерекшелігін таддау арқылы анықталды және кез-келген пән, ғылым саласында қолданбалы. Ерекшеленген баға көрсеткіштерінің нақты әдіснамалық тәсілдері біздер арқылы математика, ана тілі сабақтарының материалдарында жүзеге асты.

Сонымен қатар, біздер, тәжірибелік әдіснамаларды жасау, жүргізу барысында теориялық ұғымдардың ерекшеліктерін эмпирикалық ұғымдардан айырмашылығын ескеріп қана қоймай, нақты тандалған пәндер саласы математика, ана тілі ерекшеліктерін де қатты ескердік.