1 дәріс. Педагогикалық психология – ғылыми білімнің пәнаралық саласы ретінде (2 сағ)
жүктеу/скачать 488 Kb.
|
лекÑÐ¸Ñ ÐокÑÐ¼ÐµÐ½Ñ Microsoft Office Word
- Бұл бет үшін навигация:
- 15 дәріс. Педагогикалық өзара әрекеттесудегі, қарым қатынастағы және оқу педагогикалық іс әрекеттегі “кедергілер” (2 сағ)
- 4,Педагогикалық үзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың негізгі сипаттамалары. 5.Қиындықтардың жас ерекшелік саласы.
- Конфликтілік жағдай.
| 4. Енжар қанағаттанарлықсыз тип.
Мүғалімі-оқушыларға деген жасырын қанағаттанарлықсыз қатынас иесі. Бүл педагог сырт күзге жүмысын жақсы ұйымдастырғандай күрінеді,шын мәніндегі балаларға да, жұмысына да салғырт қарайды. Зерттеулерге жүгінсек, тұрақты-қанағаттанар-лық тип мұғалімдері жұмыс істейтін сыныптарда, жеке қатынастардың орташа жүйесі бойынша алып қарайтын болсақ, тұрақты қанағаттанарлықсыз тип ұстаздары қызмет ететін сыныптардағыдан жайлы (хал-ахуалды) жағдайлы балалар соны басым екеніне күзіміз жетеді. Мұғалімнің оқушыға деген қарым-қатынасын оқушының мектепке деген күзқарасын белгілейді. Даярлық сыныптарында оқитың 6 жасар балаларға «Сені басқа сыныпқа ауыстырды делік. Сен кіммен бірге ауысқың келер еді? Мүғаліммен бе, әлде достарыңмен немесе жалғыз күшесің бе?» деген сауал қойылғанда, тұрақты қанағатталарлық тип үстазының 74 оқушылары үзімен бірге ауыспақшы болды. Ситуативті (жағдаятты) мүғалімді 47% таңдаса, қанағаттанарлықсыз қатынасты мүғалімді 39% таңдады. Ал жалғыз кеткісі келген балалар «ситуативті» мүғалімдер- 13%, тұрақты іскер қанағаттанарлық-18%, енжар қанағаттанарлықсыз да -22%-ті құраған. «Қайтадан бала бақшасына барғың келе ме?»- деген сұраққа бірінші тип мұғалімінің балалары бір ауыздан «жоқ!» - деп жауап берген; енжар- қанағатталарлықсыз қатынасты мұғалімінің 29% балалары «иә!» деп, «жағдаятты ұстаздың 33% балалары, іскер қанағаттанарлықсыз қатынасты алға ұстайтын мұғалімнің 67% балалары оларды қолдаған. 15 дәріс. Педагогикалық өзара әрекеттесудегі, қарым қатынастағы және оқу педагогикалық іс әрекеттегі “кедергілер” (2 сағ) 1.Қиындатылған қарым қатынастың анықтамасы және жалпы сипаттамасы. 2.Қарым қатынастағы қиындықтың жалпы сипаттамасы. 3.Қиындықтар анықтамасы. Қиындықтар функциясы. 4,Педагогикалық үзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың негізгі сипаттамалары. 5.Қиындықтардың жас ерекшелік саласы. 6.Педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері. Педагогикалық қиындықтар проблемасының жалпы психологиялық контексі. Қарым-қатынастың қанағатсыз стилін таңдаған мұғалім баланың оқушыларымен үзара қарым-қатынасының мәнділігіне жете күңіл аудармай, үзінің шаруасы санамаса, жайлы қарым-қатынас стилін таңдаған мұғалім оқушының ішкі әлеміне терең үңіледі. Жалпы педагоктардың бәріне сыныптың статустық структурасының, құрылысының «жақсысын асыру тән», олардың ойынша, балалардың күбі жайлы статусты жағдайға ие. Бұлай ой қорыту белгілі қауіп, қатер туғызады, үйткені міндетті жедел педагогикалық күмекті қажет ететін, келеңсіз жағдайда жүрген балалар күлеңкеде қалып қоя береді. Осы уақытта тағы бір тенденция да туындайды: біршама жайлылау жағдайдағы балалар сәйкесінше бағаланбайды. Шетелде де, біздің елде де мұғалім қарым- қатынасын үш типке топтайды. 1. Тұлғалы іскер тип (мүғалімнің оқушыға оның іскерлік қасиеттеріне, оқу үлгеріміне байланысты қарым- қатынасы). Мүнда оқушылар жеке тұлғалық қасиет, белгілеріне нашар баға алса да, үзінің іскерлігіне жақсы баға алуы мүмкін (және керісінше де). Таңдаулы іскер тип. «Озат» балалар әрқашан жақсы бағаға ие, ал «қиын» балаларға нашар баға, басқалары күңілден тыс қалады. Формальды іскер тип. Бүл топ үстаздары белгіленген қатаң нормалар принципі бойынша балаларды бағалайды. Тұлғалы іскерлік деңгейі бойынша «жақсы» мен «нашарды» бағаласа, енді бір жағынан басқа балаларға деген қарым- қатынасы формальді іскер болып қала береді. Дифузды деп те атауға келетін, мүғалімнің оқушыға қалай қараса, жалпы барлық топқа да солай қарауы. Қарым- қатынастың тиімділік деңгейі бойынша сарапта-сақ, екінші мен бесінші-тұрақсыз, түртінші түмен сатыда, тек бірінші тип қана жоғарғы сатыда орын алады. Бұл жағдайда студент конфликтіден шығу жолын тапқан. Оқушылармен тұйық- «алыстан сыйластық» қағидасын ұстанады. ‡зіне қарсы келгенді жақтырмайды. Оқушылардың кейбіреулерімен дүрекілік те жібереді, олардың іс-әрекетін дұрыс бағаламайды, әрине, осы мінезімен конфликті жағдай тудырады. Бақылағандардың арасында немқұрайлы стиль негізінде жұмыс істейтіндер табылды. Мұндай мұғалімнің оқушымен қарым-қатынасын ұстаздық күңіл-күйі белгілейді. Оқушыны тұлға ретінде бағалау, мұғалім қылығы белгілі бір оқиғаға байланысты болады. Мүндай мұғалімдер оқушылардың үзара қарым-қатынасында не болып жатқанынан хабардар, оқушылар ұжымы жайындағы түсінігі бүлыңғыр. Бүл педагоктардың күбі кейбір нақты жағдайларда әсер етудің авторитарлы әдісін қолданады. Осы конфликтілік пен контактілік ерекшеліктерін анықтау сауалнамасын үткізгенде, күптеген әр түрлі еңбек стажы бар мұғадімдердің қашып кеткісі келіп, үзінен жасы кішімен үзінің кәсіби әрекеті жайлы айтқысы келмейтінін білдірді. 3 жыл еңбек еткен мүғалімді сауалнамалаған кезде авториталды және демократты стильді ұстанушы мүғалімдер қатысты. Бүл үз пәнімен қызықпаушылықты күрсетті. Күзге күрінер дербес стиль анықталмаған. Осыған байланысты контактілік, конфликтілік, бейтараптың күріну, бүліну ерекшеліктері ретке келмеген, бүл мүғалімде егестік жағдайынан гүрі, контактілік жақын. ( сабақтан тыс уақытта 3-5 жыл еңбек еткен демократты стильді ұстанған мүғалім қарым - қатынасында ұнатпаушылық, ашуланшақтылық үте аз. Мүғалім оқушы жауап берген кезде, оны қолдайды, сабақ барысында онымен іскер қарым - қатынас орнайды. 12 жыл еңбек еткен мүғалімдер тобы екі демократты стильді ұстанған ұстаздардан түрды. Ызақорлық жоқ, мүғалім кез-келген ситуацияда оқушыларды жақсы ұстайды, іскерлік қарым -қатынас орнатуға тырысады. 12 жыл еңбек еткен математика мүғалімі қатақ талап етуші адам. Жеке - типологиялық, жас, жыныстық ерекшеліктерін есепке алып отыра, олар барлық оқушыларға бірдей ықпал ете алмайды, үз бойындағы ерекшеліктерді де, кемшіліктерді де жете білмейді. Жаңа еңбек ете бастаған мүғалімнің контактілік пен конфликтілік проблемасы, менің ойымша аяқасты қалыптаса бастаған оқытудың стильдерімен емес, саналы түрде қалыптасқан қарым—қатынас пен іс-әрекеттің жеке стилімен байланысты болуы керек. Сонымен, профориентация жүйесін кемелдендіру, студенттердің жоғары оқу орындарына нақты, түрақты педагогикалық беталысын қалыптастыру оқушылар мен мұғалімдер ара-сында жемісті қарым-қатынас орнауына қажетті білік-дағдыларын меңгеруге практикалық уақыт ұзарту, мектептерде психологиялық мұғалімдерге арналған, олардың психологиялық-педагогикалық сауаттылығын арттыратын консультациялардың болуы, және оның бәрі қарым-қатынас пен іс-әрекеттің жеке дербес стилін қалыптастыруға фундамент болуы—осы күтерілген мәселелерді шешудің жолдары болып табылады. 3. Мұғалім мамандығындағы тығыз байланыс пен егістіктің рүлі. Педагокикалық қарым-қатынастың, күптеген авторлардың айтуы бойынша, авторитарлы, демократты, либералды деп аталатын үш стилі бар, бұлардың авторитарлы мен демократтық стильдері бір-біріне қайшы келсе, либералды белгілі бір стильдің қалыптасып болмаған құбылысы ретінде қарастырылады. В.С. Мерлиннің ойынша, жаңа ғана жұмыс істей бастаған маманда үзіндік стилі болмайды, түмендегідей жағдайларда ғана қалыптасады, олар: 1. Басталатын жұмысқа жайлы күзқарас, жақсы мотивациялар болуы.2. Мамандық негізінде жатқан жұмыс әдіс-тәсілдерінің жоқтығы негізінде үз мүмкіндіктерін іске асыру. З. Қай мамандықтың болмасын, дербес стилі болуы шарты-адамның қоршаған ортаға, үзіне деген дұрыс күзқарасы бо-луында, осы дүрыс қарым-қатынасты орнату үз жүмысының нәтижесімен, адамдар арасында қатынас үйымдастыра алуымен қанағаттануы үшін қажет. Жас үстаздың оқушылармен қарым-қатынасындағы кездесетін қиыншылықтарды зерттеу тіршілік ету әрекетінде, кәсіптік іс-әрекет негізінде қарым-қатынас орнату және педагогикалық қарым-қатынасты іске асыруға бейімдеу моделі ретінде ғылыми қызығушылық тудырады. Педагогикалық қарам-қатынас, оқушымен тұлға ретінде араласу күптеген үстаздар үшін үзінің қызметін атқаруда маңызды, мән берерлік жағдай болып саналмайды, бірақ сол уақытта, жауаптардың басым бүлігі күрсеткендей, осы ұстаздарға пед.ұжымның басқаларымен гүрі, оқушылармен араласу оңайға соғады.Мұғалімнің кәсібі тұлғалық белгілерін сараптай келе, функ-ционалдық формальдық ориентациясы (пәнді терең білуі әдістемені жақсы меңгеруі) мен жеке коммуникативті ориентациясы (оқушыны тұлға ретінде санауы, педагогикалық әдеп). Мақсат, мәселеге күңіл аударатын ұстаздар-69%, қарым-қатынасқа күңіл бұрған-15% үз және басына -13% ешқандай бағыт- бағдарсыз-3%. Функционалды- формальды ориентациялы ұстаздар 6-10 жыл еңбек еткен мұғалімдер, жеке, дербес тұлғалық- коммуникативті ориентацияны ұстанғандар 0-2 немесе 11-15 жыл қызмет еткен мұғалімдер екен. Оқушының әрекетінсіз қарым-қатынас білік-дағдылары мен білімді бір жиынтықта алу мүмкін болмайтын белсенді әлеуметті-психологиялық дайындық принциптерін қолданып оқыту ең маңызды әдістердің бірі болып табылады. Студент үзін алдындағы баланың орынына қойып оқушы сияқты сезінеді, осыған байланысты мынандай сауалдар туындайды. Мен осы жаста қандай едім? Нені керек еттім? Қандай болғым келіп еді? ‡зімнің және басқалардың бойын-дағы қай қасиетті бағаладым? Мұғалімдер маған несімен жақсы еді? Мені біреудің сынағанын қалай күрдім? Қаңдай қарым-қатынас түрі есімде қалды? «Мен не істей аламын, қалай істеймін оқушылардың алдына қандай боп барамын» деген сауалдарды шешуге жоғарыдағы сұрақтардың күмектесетіні сүзсіз. Яғни үзін-үзі тану, үзін-үзі ашу сияқты шексіз үзіліссіз процесс жүріп жатады. Мұғалімдердің жеке қасиеттерін немесе кәсіби қызметіндегі білімінің бүлек дағдыларының үзіндік биік бағаланатыны белгілі. ‡зіндік бағалау нәтижесі эгоцентристік тенденцияның бар екенін, үзін-үзі үзгертуге күп мүғалімдердің тырыс-пайтындығын анықтады. Мұғалімдердің оқушыларға деген қарым-қатынасы барғысында бағалау мен белгілі тұжырымдау кезінде субъектілік пен максимализм орын алатыны белгілі. Мұны «жақсы» және «жаман» оқушының бағаларының алшақтығынан күруге болады. Күптеген мүғалімдердің ойынша, оқушының тұлға ретінде қалыптасуына мектептің әсері күп емес. Бүдан, әрине, олардың қызметінің салғырт, енжарлығын күреміз. Дербес стильді темперамент белгілеріне байланысты іс-әрекет талаптарын әмбебап бейімделу тәсілі деп түсіну біздің ойымызша, қарым-қатынасқа қатысты. Осы аталмыш индивидтің үзіндік ұйымдастыруының түрақты формаларын тудыратын қарым-қатынас барысында пайда болған жеке тұлғалық инициативамен қатар дербес стиль түсінігі іс-әрекеттің нақты шарттарын қайта құруды қажетсінеді. Педагогикалық қарым-қатынастағы байланысқа енудің амал-тәсілдерін жас үстаздың дербес стилі қалыптасу про-блемасымен қатар қараған жүн. Дербес стиль түсінігін тұлғаның түрлі қасиеттері мен жүріс-тұрысын белгілеуге, жинақталған тәжірибені жалпылау үшін, қоршаған ортадан ақпарат қабылдау үшін, сонымен қатар темперамент қасиеттерін ескере отыра, индивидтің негізгі және ең әмбебап бейімделу жолын белгілеу үшін пайдаланады. Дербес стильдің біршама жалпы құрылысын келесі жағдайлардан күруге болады. Жүйке жүйесінің адам бойындағы типологиялық қасиеттер кешені негіз болатын объек-тивті жағдайда үз бетінше немесе азын-аулақ субъективті күш салуды қажет ететін іс-әрекет тәсілдері, ерекшеліктері болады. Бұл ерекшеліктерді дербес стильдің ядросы деп белгілеуге болады, үйткені олар алғашқы бейімделу эф-фектісімен байланысты және қоршаған ортамен әрі қарай сәйкестену бағдарын белгілейді. Бірақ олар керекті бейімделу эффектісінің қажетін атқар алмайды, сол себепті азды-күпті ізденіс үстінде түратын іс-әрекет ерекшеліктерінің тобы қажеттілікке сәйкес пайда болып отырады. Осы топ дербес стиль ядросының үзінше бір қабырғасын қүрайды. Мысалы, инерттілік негізінде баяу, жылжымалы қозғалыстар іске аса-ды, іс-әрекеттің топтаурынды (стериотипті) тәсілдері таңдалады, бір кезде орныққан тәртіп іждағатты сақталады. Осыған сәйкес, жылжымалық негізінде де аяқ астынан іс-әрекеттің бір-біріне қарама-қарсы қырлары пайда болады. Егер біз іс-әрекеттің табысты іске асуына кедергі болар ерекшелікпен қызметтес болсақ, ол ерте ме кеш пе, әйтеуір, үтемдік (компенсаторлық) механизмге енеді. Сонымен, инерттілікке байланысты жеткіліксіз шашыраңқылық күріпкелдікпен, бағдарлау іс- әрекетінің жоғары деңгеймен теңестіріледі. Біртекті жағдай іс-әрекетіне қарсыласу қозғалысының түмендеуі адамның үз іс-әрекетін жасайды түрлендіруімен теңестіріледі. Психологиялық зерттеулердің күптеген проблемасының бірі конфликтілік, оның ішінде педагог пен оқушы арасында егестік жағдайы. Конфликтілік жағдай туған кезде мұғалім не істеу керек? Оқушының абыройына нұқсан келтірмейтіндей қалай табуға болады? Күптеген психолог ғалымдардың еңбектеріне сүйене отырып, тұлға аралық конфликтердің негізгі түрлерін анықтап, олардың қүрылысын сараптап үткізіп күрейік. Психология-педогогикалық ғылымында тұлғааралық конфликтінің құрылысы конфликт жағдай, конфликтілі әсер, кофликтің шешілуі ретінде қарастырылды. 1.Конфликтілік жағдай. Кез келген конфликт негізінде белгілі бір жағдай жатады. Күптеген түлғааралық конфликт проблемасына арналған зер-ттеулер бойынша, конфликтті жағдай қатысушылардың жеке басының мүдесін күздейді. Бүндай жағдайда түлғааралық конфликт туу мүмкіндігі пайда болады, бірақ нақты болатыны белгісіз. Түлғааралық конфликт шынымен болуы оған бола-шақ қатысушыларының жағдайы терең түсіну-түсінбеуіне байланысты. Педагог пен оқушы қатысқан күптеген конфликті жағдайлар негізіне келіспеушілік, оқуға, мектептегі тәртіпке деген күзқарастардың екі түрлі болуы жатады. Түртіпсіздік, босаңдық, оқуға немқүрайлы, жауапсыз қарау және артық ав-торитарлық, мүғалім шыдамсыздығы-түлғааралық қақтығыс себептері. Оқушының бағдарын үзгертуге арналған уақытында қолданған нысаналы тәрбиелі әрекет, кей кезде мүғалімнің конфликтті жағдайды шешу мақсатында үзінің дүрыс емес по-зициясын басқаша қарауға, ашық түлғааралық конфликтіге, кейде тіпті созылмалы конфрантацияға айналмауына себін тигізеді. жүктеу/скачать 488 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|