А. А. Сатбекова пед. ғыл док профессор

68 
 
ІІ.2. ҚАЗАҚ ӘДЕБИЕТІН ОҚЫТУДЫҢ ӘДІС-ТӘСІЛДЕР 
ЖҤЙЕСІ ЖӘНЕ ӘДІСТЕР ЖІКТЕМЕСІ 
 
1.Әдіс-тәсілдер, олардың түрлері, қалыптасу жолдары.  
2.Отандық  әдіскерлердің  тиімді  әдіс-тәсілдері,  әдістерді  жіктеудегі 
кӛзқарастары. 
3.Әдебиет пәнін оқытуда қалыптасқан әдіс-тәсілдер жүйесі. 
4.Әдіс-тәсілдердің әдебиет пәнін оқытуда тиімді пайдалану.  
Әдіс-тәсілдер, олардың түрлері, қалыптасу жолдары. Оқу үдерісі — 
ӛте күрделі құбылыс.  Мектепте білім берумен қатар оқыта отырып тәрбие-
леу, оқушы санасының күнбе-күн жаңа біліммен жетіліп жаһандану үдерісіне 
еркін  араласатындай  дамып  отыруына  күш  салу,  оқыта  отырып  ӛзіндік 
кӛзқарасын  қалыптастыру,  жан  дүниесінің  толығып,  баюына,  адамгершілік 
қасиеттер  мен  игі  ұстанымдарға  жол  басшы  болатын  негіздердің  қалыпта-
суына,  сезімі  мен  мәдениетін  кӛтеріп,  адамгершілік  ұғымдарын  кеңейтуге, 
бәсекеге қабілетті жан-жақты, толық  адам етуге күш салу, сол арқылы жеке 
тұлға қалыптастыру кӛзделеді. Кез-келген ортада әртүрлі жағдаяттарда ӛзінің 
құзіреттілігін  таныта  алатын  жеке  тұлға  қалыптастыру,  алған  білім  мен 
дағды,  машықты  ӛмірдің  әр  кезеңдерінде  тиімді  қолдана  алатын,  ӛзін  жан-
жақтылыққа  бағыттай  алатын  тұлға  тәрбиелеу  міндеттері  жүктеліп  отыр. 
Осындай мұғалімнің таяу  уақыттағы және түбегейлі мақсаты оқу үдерісінде 
жүзеге асырылады. 
Оқу  үдерісі  тікелей  әдістер  жүйесінің  қатысуымен  жүргізіледі.  Әдіс 
(метод) деп грек тілінде адамның практикалық әрекеттерін және ӛмірді тани 
білу  амалдары  мен  тәсілдерін  атаған.  Дүние  тануда  адам  әрекеттерінің 
түрлеріне  қарай    әрқайсысының  ӛздеріне  тән  әдістері  болады.  Ғылыми-
зерттеу  жұмысының  әдіс  болатыны  сияқты  оқытудың  да  ӛздеріне  тән  әдісі 
болуы  заңды.  Оқыту  әдісі  деп  мұғалімдердің  оқушыларды  біліммен 
қаруландыру тәсілдерін және оқушылардың материалды қабылдау жолдарын 
айтады.  Әдіс  оқытудың  мақсаты  мен  мазмұнына  байланысты  құрылады. 
Оның  ӛзгеруіне  қарай  әдіс  те  түрленіп  отыруы  қажет.  Оқыту  әдісі  баланың 
жас  ерекшелігіне  қарай  құрылуы,  тӛменгі  сынып  пен  жоғары  сынып 
оқушыларына  қолданылатын  әдістердің  елеулі  айырмашылығы  болатыны 
белгілі.  Әр  пәнге  қолданылатын  әдіс    әртүрлі  болып  келеді.  Мәселен  қазақ, 
орыс,  шет  тілі  сабақтарында  жаттығу  әдісі  кӛбірек  қолданылса,  химия, 
физика сияқты пәндерде  кӛбіне лабораториялық әдіс басым келіп отырады.  
Оқыту  әдісін  тәсілмен  шатастыруға  болмайды.  Оқыту  тәсілдері    оқу 
әдістерінің  кейбір  элементтері,  нәтижеге  жетудің  жолдары  ғана  болып 
табылады.  Мысалы    сӛздік  әдіспен  жанама  толып  жатқан  тәсілдер  жүзеге 
асырылады.  Әдеби  айтыс  тудыратын  сұрақтар  оқушы  белсенділігін  тудыра-
тын тәсіл түрлеріне жатады. 
Адам қоғамының даму тарихында оқу әдістері үнемі ӛзгеріп, жаңарып, 
дамып  отырған.  Орта  ғасырдағы  мектептерден  бері  қарай  әдіс  үнемі  жетілу 
үстінде болды. Орта ғасырдағы мектептерде оқыту догмалық сипатта болды 
да, негізгі әдіс жаттауға бағытталды. 

69 
 
Я.А.Коменскийдің  орта  ғасырлық  догмалық  жаттау  әдісіне  сын 
тұрғысынан  келіп,  оқушылардың  материалды  саналы  түрде  түсініп 
қабылдауын  ұсынды.  Я.А.Коменскийдің  осы  педагогикалық  талабына  сай 
ХҮІІІ  және  ХІХ  ғасырларда  оқытудың  кӛрнекілік  әдісі  дамыды.  Ал  бертін 
келе  ғылым  мен  техниканың  дамуына  байланысты    оқытудың  лаборато-
риялық әдісі қолданыла бастады. 
Академик  Ю.Н.Бабанский  «Оқу-тәрбие  процестерін  оптималдандыру» 
деген еңбегінде әдісті үшке топтап кӛрсеткен
1
: 
1.Оқушылардың оқу таным қызметін ұйымдастыру әдістері; 
2.Оқушылардың оқу-таным қызметін кӛтермелеу әдістері; 
3.Оқу-таным қызметінің тиімділігін бақылау әдістері.  
Ю.Н.Бабанскийдің  кӛрсетіп  отырған  әдістер  топтамасының  ішіне 
бірнеше  әдістерді  жинақтауға  болады.  Мысалы,  оқушылардың  оқу–таным 
қызметін  ұйымдастыру  әдістеріне  әңгіме,  лекция,  пікірлесу  т.б.  жатқызуға 
болады.    Оқушылардың  оқу-таным  қызметін  кӛтермелеу  әдістеріне  кӛрнекі-
лік  әдістерді  жатқызуға  болады.  Оқу-таным  қызметінің  тиімділігін  бақылау 
әдістеріне практикалық әдістер енеді.  
 Бүгінгі  педагогикада  танымал  оқыту  әдістерін  түр  жағынан  топтас-
тыруға болады. Бүгінгі күнге дейін оқыту әдістерін топтастыруда жан-жақты 
пікір  бар.  Дегенмен  солардың  кӛбі  әдістерді  үш  топқа  жіктеуді  ұсынады. 
Олар: 
1.Ауызша оқыту әдістері. 
2.Кӛрнекі оқыту әдістері. 
3.Практикалық оқыту әдістері.  
Бұлар  бір-бірімен  ӛзара  тығыз  байланысты.  Мысалы,  ауызша  оқыту 
әдісі кӛрнекі оқыту әдісінің элементтерімен ӛтеді, ал практика оқыту әдісіне 
ауызша  оқыту  мен  кӛрнекі  оқыту  әдістерінің  ең  негізгі  амал-тәсілдері  кең 
түрде пайдаланылады. 
Ауызша,  кӛрнекі  және  практикалық  оқыту  әдістері  мұғалімнің  оқыту  
материалдарын  зерттеу тәсіліне қарай бірнеше түрге бӛлінеді: 

Ауызша  оқыту  әдісі  әңгіме,  түсіндіру,  баяндау,  лекция,  сұрақ-жауап 
түрінде құрылады.  

Кӛрнекі  оқыту  әдісіне  демонстрациялау,  саяхат  және  дыбысты 
кӛрнекілік жатады.  

Практикалық оқыту әдістері жаттығу, бақылау, лабораториялық және 
кітаппен жұмыс істеу әдістерінен тұрады. 
Оқыту әдістерін  «педагогикалық энциклопедияда» түсіндіруі бойынша  
—  оқушының  білім,  білігін,  ӛмірге  деген  кӛзқарасын,  қабілетін  дамытатын  
оқушы  мен    мұғалімнің    жұмыс  амалы  деуге  болады.  Аталған  анықтамадан 
оқытудың  (тәрбиелік  оқытудың)  ұстанымы,  білім  мазмұны  мен  жүйесі,     
мұғалім  мен  оқушы    қызметі,    әсіресе  мұғалімнің    жетекшілік  рӛлі  айқын 
аңғарылады. 
                                                           
1
Бабанский Ю.К.  Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект / – 
М., Педагогика, 1977. – 256 с.  

70 
 
Қай  сабаққа  қандай  әдіс–тәсіл  жетекшілік  ететінін  сол  сабақтың  ішкі 
мазмұны  мен  табиғаты  ғана  айқындай  алады.  Әдіс-тәсілді    сабақтың  ішкі 
мазмұнына лайықты ғана ірктеуге болатынын әдіскер ғалымдардың барлығы 
дерлік қуаттайды.  
Ауызша оқыту әдісінің түрлеріне қысқаша сипаттама жасап кӛрейік. 
Әңгіме  әдісі  сұрақ-жауап  түрінде  жүргізіледі.  Ол  жаңа  материалды 
меңгертуде,  ӛткен  сабақты  қайталау,  сыныптан  тыс  жұмыс  түрлерінде  кең 
қолданылады.  Әңгіме  әдісі  сабақта  басқа  оқыту  әдістерімен  қатар  келіп  те 
отырады.  Әңгіме  әдісі  оқушыларды  материалдың мазмұнын  нақтылы  білуге 
және  тиісті  сұрақтарға  дәлме-дәл  жауап  беруге  жаттықтырады.  Бұл  әдіс  ӛте 
ертеден келе жатқан әдіс болып есептеледі. 
ХІХ  ғ.  кейбір  мектептерде  эвристикалық  оқыту  әдісі  қолданыла 
бастаған.  Әдіс  Сократтың  сӛзімен  аталғандықтан    эвристикалық,  немесе 
сократтық әдіс деп те аталған.  
Аталған әдісте әңгімелеу арқылы негізгі материал мазмұнын  тереңірек 
ұғуға оқушылардың ӛздеріне жағдай туғызып отыру кӛзделеді.   
Түсіндіру  әдісі.  Бұл  әдіс  ұғымдар  мен  заңдылықтарды  дәлелдейтін, 
тәжірибелік  немесе  саралау  жұмыстарын  жүргізген  кезде  қолданылады. 
Түсіндіру әдісінде дәлелдеу тәсілі басымырақ болады. Әдебиет теориясынан 
берілетін  түсініктерді,  теорияларды  тікелей  түсіндіру  әдісінің  кӛмегімен 
жүзеге асыруға болады. 
Баяндау әдісі.  Баяндау әдісін қолданғанда материал эмоциялық  сезім-
мен  түсіндіріледі.  Бұл  әдіс  барлық  сыныптарда  да  қолданылады,  бірақ  оқу-
шылардың  жас  ерекшеліктеріне  байланысты  ӛзгеріп  отырады.  Әрбір 
қаламгердің  ӛмірбаянын  түсіндіргенде  және  олардың  шығармашылық 
мұраларын  айтқан  кезде  баяндау  әдісі  жетекші  рӛл  атқарады.  Бастауыш 
сыныптарда  материалды  10-15  минут  баяндауға  болады,  орта  және  жоғары 
сыныптарда 15-25 минуттай баяндау әдісін қолдануға болады. 
Оқушылардың  жаңа  материалды  меңгеруге  ынтасын  арттыру  үшін, 
мұғалім  баяндаудың  алдында  ӛткен  тақырыппен  жаңа  тақырыптың  арасын 
байланыстыру әрекетін кӛздейді. 
Баяндау  әдісін  ойдағыдай  ұйымдастыру  үшін  мына  жайларға  кӛңіл  бӛлу 
қажет: 
1.Материалдағы  әрбір  фактілердің  тәжірибе  елегінен    ӛткен    ғылыми 
дәлелденген  болуы  әрі  оқу  бағдарламасына  сәйкес  алынуы.  Бағдарламадан 
тыс материалдарды үйіп-тӛгіп беру арқылы  баяндау әдісін қиындатып алмау; 
2.Оқу  бағдарламасы  бойынша  сабақтың  әрбір  кезеңінде  қажетті 
материалдың  дұрыс  іріктеліп  алынуы.  Берілген  материалға  сәйкес  оқушы-
лардың үйде орындайтын тапсырмаларының кӛлемі ӛз  дәрежесінде болуы; 
3.Материалда кездесетін жеке мәселелердің нақты айтылуы әрі қажетті 
кӛрнекіліктер арқылы фактілердің дәлелді және сенімді  болуы; 
4.Баяндау    әдісі  дидактиканың  белгілі  заңдылығына  сүйенген  логика-
лық  жүйелі  бірізді  болуы  шарт.    Ол  оқушылардың  ойлау  қабілетіне  әсер 
етеді; 

71 
 
5.Мұғалімнің  баяндауы  эмоциялы  болуы.  Эмоциялық  түсіндіру 
оқушылардың  ақыл-ойына  әсер  етіп  қана  қоймайды,  олардың  ішкі  психоло-
гиялық  сезімін қозғайды. Оқушылардың  логикалық қиялын ӛрістетеді;  
6. Материалды  баяндағанда  мұғалімнің  сӛйлеу  тілі  ұтымды,  пікірі 
айқын, оқиғалары толық және кӛркем тілмен түсіндірілуі қажет.   
Кӛрнекі  оқыту  әдісі.  Педагог-психологтардың    пікірінше,  оқушы 
қабылдайтын  білімнің  тиімділігіне  кӛрнекі  әдістің  тигізетін  ықпалы  зор. 
Себебі,  қабылдаудың  басты  жолдарының  бірі  ретінде  кӛру,  тыңдау  арқылы 
қабылдау  оқушының  материалды  меңгеруіне  үлкен  ықпал  етеді.  Бүгінде 
мектеп  бағдарламасы  бойынша  оқытылатын  кӛптеген  тұлғаларымыздың 
ӛмірі  мен  шығармашылық  жолына  байланысты  түсірілген  документальді 
фильмдер,  кӛркем  фильмдер,  қысқа  метражды  фильмдер  жарық  кӛруде. 
Әрине  бұл  фильмдердегі  идеялық  бағыт  немесе    ақпарат  құралымы 
мектептегі әдебиет сабақтарымен бүтіндей үндесе бермеуі заңды. Әйткенмен  
қажетті жерін мақсатқа сәйкес пайдалану мүмкіндіктері зор. Арнайы фильм-
нің  үзіндісін  қиюға  арналған  компьютерлік  бағдарламалардың  кӛмегімен 
сабақ  мақсатына  лайықты  қолданған  тиімді.  Сондай-ақ  аудиодискілерді 
пайдалану  да  маңызды.  Әсіресе  жыр  жанрын,  лирикалық  шығармаларды 
оқытқанда  тыңдау  әрекетіне  басымдық  жасаған  абзал.  Телевизия,  радио, 
үнтаспа,  экскурциялық  оқыту,  компьютерлік  оқыту,  электронды  оқыту 
жүйелері,  электронды  оқулықтар,  онлайн  сабақтар  т.б.  кӛрнекі  құралдарды 
еркін пайдалану мүмкіндіктері зор.  
Практикалық оқыту әдісіне мәтінмен жұмыс, кітаппен жұмыс, ауызша 
жаттығу  жұмыстары,  жазбаша  жаттығу.  Саралау,  топтау  жинақтау  жұмыс-
тары,    шығармашылық  жазба  жұмыстары,  аннотация,  шығарма,  ой  толғау, 
рецензия,  баяндама  т.б.  жұмыстарды  жазу  жатады.  Бүгінде  оқушыны 
ӛздігінен  білім  алуға  бағыттау  үрдісі  басымдылық  танытып  отырған  тұста 
практикалық әдістерді белсенді жүргізу қажеттігі арта түседі.  
Бақылау әдісі.   Білім мазмұнындағы ӛзгерістер мен кейбір құбылыстар-
ды  бақылату  арқылы  жүзеге  асады.  Мәтіннің  кейбір  ерекшеліктері, 
шығармадағы  адамдар  образының  жасалу  жолдары,  шығарма  компози-
циясының ӛзгешеліктері, шығарма тілі, кӛркем айшығы немесе сыртқы құбы-
лыстар,  саяхат  сабақтарындағы  бақылау  тапсырмалары  арқылы    орындалып 
отырады.  
Лабораториялық  оқыту  әдісі.  Бұл  әдебиет  пәнінде  жиі  қолданыла 
бермейді.  Дегенмен  ретті  тұсында  кейбір  мәтінмен  жұмыс  түрлерін  осы 
лабораториялық әдіспен жүргізуге болады.  
Отандық  әдіскерлердің  тиімді  әдіс-тәсілдері,  әдістерді  жіктеудегі 
көзқарастары.  Халқымыздың  ағартушы-ғалымдарының  бірі  Ахмет 
Байтұрсынов  ӛзінің  «Қай  әдіс  жақсы?»  мақаласында  мынадай  пікір  айтады: 
«Жалғыз  әліп-би  үйретудің  ӛзінде  толып  жатқан  әдіс  бар.  Сол  әдістерді  әр 
әдісқой ӛзінше ӛзгертіп қолданған түрлерін сӛз қылса, әдіс түрлерін түгелдей 
алмас  едік.  Бүкіл  Жауропа    әдісқойларының  тұтынған әдістерін  түгендемек, 

72 
 
жалғыз  орыстың  ғана  әдісқойларын  алып  сӛз  қылар  болсақ,  оның  ӛзі 
әлденеше журнал бетін аларлық сӛз болар еді».
1
  
Білім  алу  —  әдістемелік  деңгейдегі  ең  маңызды  әрі  басты  мәселенің 
бірі  болып  саналатындықтан,  оқыту  әдістері  ғылыми  мәселе    ретінде  еш 
уақытта да кез-келген ғылымнан кенже болып кӛрмеген. 
Олай болатын себебі, оқыту әдістері болмаса білім беру мәселелерінің 
жоғарғы  сапаға  ие  болуы,  онсыз  ғылымды  дамыту  мүмкін  болмаған  болар 
еді. Демек оқыту әдістерінсіз ешбір оқу тәрбие процесі, танымдық, тәрбиелік  
әрекеттер жүзеге  аспайтын да еді.  Сондықтан Батыс Европа  дидактиктері 
шығыс    ғалымдары,  орыс  педагогтары  мен    қазақ  әдіскерлерінің  жазған  
еңбектері,    әдістемелік  тәсілдері  қазіргі  таңда  ұсынылып,  қолданылып  келе 
жатқан жаңа әдіс-амалдары оқу-тәрбие  ғылымы саласында ӛз орнын табуда. 
Айталық,    дидактиканың  жалпы  мәселелеріне  байланысты  М.А.Данилов, 
М.Н.Скаткин,  М.И.Махмудов,  И.А.Ларнер,  Б.П.Есипов  секілді  орыс 
дидактиктерінің  еңбектерінде  бұл  мәселелер  жӛнінде    жақсы  пікірлер 
айтылса,  әдебиет  сабақтарының  дидактикалық  астарлары    Н.И.Кудряшев, 
Л.С.Айзерман, О.Ю.Багданова т.б. еңбектерінде кеңінен талданған. 
Оқыту  әдістері  арқылы  мұғалім  таным  қызметіне  басшылық  етеді. 
Бірақ  осы  уақытқа  дейін  оқыту  әдістерін  саралауда  бірізділік  жоқ  екені 
білгілі.  Бұл  тұрғысында  белгілі  педагог-ғалым  Т.А.Ильина  «Педагогика» 
оқулығында  былай  деп  тұжырым  айтады:  «Оқыту  әдістерінде  жақсы  бағдар 
алу  үшін    мұғалім  оларды  белгілі  жүйеде  түсінуі  тиіс.  Алайда  кеңес  
әдіскерлерінің  арасында    осы  күнге  дейін    әдістерді    классификациялау 
тұрғысынан алғанда пікір бірлігі жоқ екенін мойындау қажет болады»
2
).  
Оқу  —  білім  қоғамдық  даму  сатының  маңызды  құралы  болғандықтан 
әр  ғасырдағы  қоғам  және  мәдениет  қайраткерлері,  зерттеуші  ғаламдары 
оқыту  әдістеріне  және  оның  даму  жолдарының  қалыптасуына  сан  қилы 
анықтама  беріп  отырған.  А.Байтұрсыновтың  әдіске  берген  анықтамасында: 
«Әдіс  —  керекшілдіктен  шығатын  нәрсе.  Әдістің  жақсы-жаман  болмағы 
жұмсалатын орынның керек қылуына қарай.  Мәселен, сауаттау әдісін алсақ 
бір жұрттық сауаттау әдісіне қолайлы болған әдіс екінші жұрттың да сауаттау 
ісіне  қолайлы  болуға  тиіс  деп  атауға  болмайды.  Екеуінің  тілінің  заңы, 
емлесінің  жүйесі  бірдей  болса,  біріне  қолайлы  болған  әдіс  екіншісіне  де 
қолайлы  болуы  мүмкін  емес.  Егер  де  тілінің  заңы,  емлесінің  немесе  әрпінің 
жүйесі  басқа  болса,  онда  біріне  жақсы  болған  сауаттау  әдісі  екіншісіне  де 
жақсы  болады  деп  ешкім  айта  алмайды».
3
  Абай  Құнанбаев  болса  ӛзінің 
қарасӛзінде  замана  бейіліне  қарай  оқыту,  білім  беру  қағидаларының  да 
ӛзгеріске  түсіп  және  оның  ғылымдар  тарапынан  жетілдіріліп  отырылуы 
қажеттігін  нақты  әрі  ұлағатты  мысалмен  білдіреді:  «Пайғамбарымыз 
саллаллаһу ғалайһи уассәлам «ақырзаман бір жылдық бір күн болар» дегенде 
сахаба и кәримлар (ғылым үйренушілер) «бұл бір жылдық күнде намаз нешеу 
                                                           
1
 Тіл тағлымы,– А. «Ана тілі», 1992. 
2
 Ильина Т.А. Педагогика.– А., Мектеп, 1997. 
3
 Байтұрсынұлы А.Тіл тағлымы.–А.,  Ана тілі, 1992.
 

73 
 
болар»  деп  сұраған  екен.  Сонда:  Оның  пәтуасын  сол  заманның  ғалымдары 
білер  деген  сӛзінен  ғибратланып  қарасаң,  заман  ӛзгерумен  қағидалар 
ӛзгергенін білдіргені мағлұм болады» – дейді
1
. 
Ал  ХІХ  ғасырдағы  оқу–ағарту  саласында  да  оқытудың  тиімді  әдістері 
жайында  халқымыздың  ағартушы-ұстазы  Ыбырай  Алтынсарин  ӛзінің  досы, 
түркітанушы  ғалым  Н.И.Ильминскийге  1864  жылы  жазған  хатында:  «Мен 
балаларды  оқытуға  қойға  шапқан  аш  қасқырдай  ӛте  қызу  кірістім.  Бұл 
балалар да  менің  айызымды қандырып,  небәрі  үш  айдың ішінде  оқи  білетін 
және орысша, татарша жаза білетін болды. Мен әуелі оларға зат есімге ғана 
жататын заттарын үйретемін. Осылардан кейін зат есімді олардың сыны мен 
қосып: «ақ адам» деген сияқты сӛйлемдерді құрып үйретемін. Осыдан кейін 
келіп  самоучительден  сӛйлем  аудартып  үйретемін...  Шәкірттерім  аздап 
орысша  сӛйлей  бастаған  кезде  мен  оларды  осындағы  орыс  балаларымен 
араластырып  жіберемін.  Кейін  парақор  болып  шықпаулары  үшін  оларға 
адамгершілік жағынан  әсер  етуге  де  бар  күшімді салып  отырмын.  Күлсеңіз, 
күле  беріңіз,  мен  кейбір  оқытудан  бос  уақыттарымда  оларға  ресми  түрде 
молда да болып қоямын. Сӛйтіп оларға дін тарихынан білгенімді айтып, оған 
басқа  да  пайдалы  және  түсінікті  әңгімелерді  де  қосып  айтамын»  —  деп 
ұстаздық әдіс-тәжірибесін баяндайды.
2
  
Ы.Алтынсариннің  педагогикалық  жүйесі  алдыңғы  қатарлы  елдердің 
мәдениетінен  үйрену,  ғылымды  халық  мүддесіне  пайдалану  мақсатын 
кӛздеген.  
Ы.Алтынсарин  әдеби  оқу  жүйесін,  әдістемесін  қазақ  тәжірибесіне 
тұңғыш  рет  енгізе  отырып,  тӛрт  түрлі  факторды  бірге  алып  қарастырған. 
Олар:  
1.Материал. 
2.Материалдың берілу тәртібі мен әдістемесі. 
3.Оқушы. 
4.Мұғалім. 
Материал  —  балалардың  жас  ерекшелігіне,  педагогиканың  халықтың 
прогресшіл талаптарына лайық сұрыпталып алынған әдеби шығарма үлгілері 
болуын  кӛздейді.  Әдістемені  қалыптастыру  үшін    әуелі  бағдарлама  құрып, 
оқытудың  мақсат-мазмұнын  айқындау  қажет  болатыны  белгілі.  Дегенмен 
Ы.Алтынсарин  мектебінің  тұсында  мұндай  жағдай  болмағандықтан,  ол 
оқулық-хрестоматия жасауға кіріседі.  
Хрестоматия  жасай  отырып,  Ы.Алтынсарин  тұңғыш  рет  әдебиетті  пән 
ретінде  таныта  білді,  яғни  қазақ  әдістеме  ғылымына  жол  салды.  Хресто-
матияға халық ауыз әдебиеті мен жазба әдебиетінің мазмұнды, мағыналы, ең 
жақсы  үлгілері  енді.  Мәтіндердің    білімдік,  тәрбиелік  және  эстетикалық  
жағы  тұтас  кӛзделді.  Бұл  оқулық  мектепке  ұлт  тілі  мен  ұлт  әдебиетін 
енгізудің жақсы бастамасы болды. 
                                                           
1
 Құнанбаев А. Шығармаларының толық жинағы 2 том.– А., Жазушы, 1985.
  
2
 Алтынсарин Ы.  Таңдамалы «Қаз ССР Ғылым академиясы». – А:,
–
273б.  

74 
 
Мектепте  орыс  тілін  үйренумен  байланысты  «аударма  әдісі»  дейтін 
жүйені  енгізді. Бұл пәнді  терең меңгеруге негізделген, оқушылардың ынта-
сын  арттыратын  әдіс.  Ыбырайдың  «аударма  әдісінің  ӛзі  мәтінді  оқуға 
бағытталғандықтан,  онда  оқудың  толып  жатқан  элементтері  кездеседі  (сӛз, 
сӛйлем  мағынасын  екі  тілде  бірдей  ұғыну,  орысша  да  қазақша  да  ойлай, 
сӛйлей, жаза білу, сӛздік жасау, кӛркем мәтінді оқыту). 
Ы.Алтынсариннің  бұл  әдісі қазіргі  бастауыш  сыныптарда  қолданылып 
жүрген  «түсінгіш  оқу»  жүйесіне  жақындайды.  Алтынсарин  хрестоматиясы 
оқушыларға  эстетикалық  тәрбие,  үлкен  жүйелі  білім,  қоғамдық  ұғым  берді. 
Жастарды  адамгершілікке,  ағартушылық  идеясына,  қоғамдық  міндетке 
баулыды.  
«Кел,  балалар,  оқылық»,  «Ӛнер,  білім  бар  жұрттар»  деген  ӛлеңдері 
ӛнер-білімге  шақырса,  «Түлкі  мен  ешкі»,  «Тәкаппарлық»,  «Сауысқан  мен 
қарға»  сияқты  ғибратшыл  әңгімелері  оқушыны  адамгершілікке,  ізгілікке 
тәрбиелейді.  «Қыпшақ  Сейтқұл»,  «Талаптың  пайдасы»,  «Асыл  шӛп», 
«Зеректік»  әңгімелері талаптылыққа,  еңбекке,  тәрбиелейді. «Мұңсыз адам», 
«Ей,  жігіттер»  сияқты  әңгіме,  ӛлеңдері  қоғам  ӛміріндегі  қайшылықтарды 
кӛрсете отырып, жастарды әділдікке шақырады.  
Ы.Алтынсарин әңгімелерінде тарихи материалдар мен салыстыру әдісі 
ӛте кӛп. «Қазбек батыр», «Қобыланды», «Алтын айдар» сияқты ауыз әдебиеті 
үлгілері арқылы оқушыларды туған ел тарихына үңілдіреді
1
. 
Абай Құнанбев: 
 «Ақылмен ойлап-білген сӛз 
Бойға жұқпас, сырғанар. 
Ынталы жүрек сезген сӛз 
Бар  тамырды  қуалар»,–  деген  ой  білдіреді
2
.  Бала  тәрбиесінің  қамқор-
шысы  ретінде  Абайдың  оқу-тәрбие  мәселесінде  ойтылған  ойлары  бағалы. 
Мәселен,  Абай  отыз  бірінші  қара  сӛзінде  адам  ойында  білімнің  берік 
сақталуының тӛрт түрлі себебін кӛрсетеді. Соның ішінде алынатын білімнің 
тыңдаушысына  терең  әсер  етуі,  кӛңіліне,  жүрегіне  әсер  етуі  білімнің  де 
беріктігінің кепілі деген ой  айтады:  «естігенде я кӛргенде ғибратлану керек, 
кӛңілденіп,  тұшынып,  ынтамен  ұғу  керек»  дей  келе,  сол  білімді  ұзақ  уақыт 
есте сақтаудың ішкі, сыртқы факторларын да есепке алу керектігін ескертеді.  
В.Г.Белинский  де  кезінде  осы  ойды  айтқан.  Бала  тәрбиесі,  әуелі 
сезімнен  бастап,  сол  негізде    түйіндеуге  келу  қажет  деп  түсінген.  Орыстың 
ресми-сословиялық  мектептерінде  әдеби  мәтін  оқылмай  кӛбіне  оның 
формасы  мен  мәні  жайында  жалпы  түсінік-ереже  ғана  берілетін  болған. 
В.Г.Белинский  жас  буынға  эстетикалық  тәрбиенің  мәні  жайында  айтылған 
жалпы  сӛзден,  әдемі  айтылған  ережеден  кӛркем  шығарманың  ӛзін  оқып, 
содан  тӛтелей  әсер  алудың  ӛзі  кӛп  пайдалы  екенін,  адамгершілік  жайында 
ғибрат  балаға  жалпы  түсінік  қағида  түрінде  емес,  олармен  сезім  түрінде 
барып жетуі тиіс екенін кӛрсеткен. 
                                                           
1
 Алтынсарин Ы. Қазақ хрестоматиясы.  
2
 Құнанбаев А. Шығармаларының толық жинағы 1 том.–  А., Жазушы, 1985. 

75 
 
Ы.Алтынсарин материалдары оқушының жас ерекшелігіне лайықталып 
алынған.  Осы  материалды  оқытуда  Ы.Алтынсарин  әдісін  екіге  бӛлуге 
болады.  
1.Қазақ балаларын орыс тілдінде оқыту әдісі; 
2.Бастауыш мектептің екінші сатысында ересек балаларға әдеби мәтінді 
оқыту әдісі. 
Бірінші  сала  әліппеден  соңғы    кезеңдегі    бастауыш  оқуға  жатады. 
Екінші сала 4,5 сыныптардың  дәрежесіне сай келеді.  
Ы.Алтынсариннің  әдеби  оқу  әдістемесіне  тән  бір  жаңалығы  —  ӛлең 
жаттау  тәсілі.  Ы.Алтынсарин  әдістемесінде  шығарманың  мазмұны  мен 
идеясын  танытудың  элементі  бар.  Мысалы:  «Ӛнер,  білім  бар  жұрттар», 
«Қыпшақ  Сейтқұл»  шығармаларында  прогрессивті  алға  ӛрістеу  идеясы  бар.   
«Ағаш  үй  мен  киіз  үй»  т.б.  шығармаларында    осы  тақырыпты  тереңдете 
түседі.  Ы.Алтынсариннің  әдістемелік  жүйесі  бүгінгі  бастауыш  мектептерде 
қолданылып  жүрген  әдістердің  бірі  саналады.  Бастауыш  мектепте  мәтінмен 
жүргізілетін  жұмыстарда  Ы.Алтынсарин  қолданған  әдіс  тиімділігімен 
танылып келеді.   
Ы.Алтынсарин  ӛзінен  бұрынғы  педагогикалық  озат  ой  жүйелерді 
біріктірген, тек қазақ даласы ғана емес, бүкіл Ресей кӛлемінде кӛрінген үлкен 
әдіскер болды. Ресей ғалымдары Ы.Алтынсаринді ХІХ ғасырдағы бүкіл Ресей 
педагогикасының  да алдыңғы шебінде тұрған педагог-әдіскер деп кӛрсетеді.  
Ы.Алтынсарин  әдістемесінде  бастауыш  оқу  мен  әдебиетті    оқытудың 
басты элементтері мыналар: 
4- кесте.  
Бастауыш оқу  
(1-3 сынып) 
Әдеби оқу (4-5 сынып) 
3.Түсініп оқу. 
4.Сӛздік жұмыс. 
5.Аударып оқу. 
6.Сӛйлету (әңгімелеу) 
7.Жаздыру. 
8.Жаттау. 
9.Мазмұндау. 
 
1.Пайымдап оқу. 
2.Талдап оқу. 
3.Сыныптан тыс оқу. 
4.Сӛйлету. 
5.Жаздыру. 
6.Мақамдап оқу (жаттау) 
7.Мазмұндау. 
8.Мінездеу. 
9.Ғибратшылдық оқу  (шығарма 
идеясын түсіну). 
 
Қай  уақытта    болмасын  оқу-ағарту  жүйесіндегі  оқыту  әдістерін  қол-
дануда шеберлік  қажет. Бұл мәселе мұғалімге тікелей байланысты. Ендеше 
ұстаз  ӛз  мойнындағы  педагогикалық  тәжірибесі  мен  әдістемелік  шеберлікті 
оқытудың сан алуан әдіс-амалдары арқылы жүзеге асыруы тиіс. Осы тұрғыда 
орыстың  педагог–ғалымы  Т.А.Ильина  «Педагогтік  тәжірибелік  және 
педагогтік шеберлік деп аталатындарда, тек мұғалімнің ӛз пәнін жақсы білуі 

76 
 
ғана емес, сондай-ақ оқытудың әдістері мен методтарын ешбір қысылмастан, 
сеніммен меңгеруі және бар», - деген тұжырым айтады.
1
  
Әдіскер-ғалым 
В.В.Голубков 
ӛзінің 
«Методика 
преподавания 
литературы» атты еңбегінде педагогикалық шеберліктің негізгі қайнар кӛзі — 
ӛмірден  кӛрген-түйген,  оймен  саралаған  тұжырымдармен  қоса  күнделікті 
сабақты  жүргізу  екенін  айта  келіп,  осындай  тәжірибелік  жолда    әр 
оқытушының  ӛзіндік  жеке  әдісінің    пайда  болатындығын  айқындап  береді. 
«Егер  оқытушы  ақылды,  ойлы,  дарынды  адам  болса,  онда  оның  ӛз  пәнін 
терең  білетіндігін  аңғаруға  болады.  Егер  ол  балаларды  жақсы  кӛрсе  және 
педагогикалық тәжірибесі мол болса, ол оқытушының ӛз мамандығына шебер 
болғандығы  және  оның  әрбір  сабақтары  оқушының  жадында  терең  із 
қалдырады», - дейді
2
.   
Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі тарихында  ӛзінің ӛлшеусіз еңбегімен 
кӛзге түсетін ірі тұлға  – Ә.Қоңыратбаев. Әдіскер-ғалым қазақ мектептерінің 
алғашқы  оқулықтарын  жазудан  бастап  қазақ  әдебиетін  оқыту  әдістемесінің 
қалыптасу тарихында үздіксіз еңбек еткен. 
Алғашқы мектепке арналған оқулықтар Қазақ әдебиетінің  алғашқы оқу 
құралдары  әрі  оқулық,  әрі  әдеби,  ғылыми,  зерттеу  еңбегінің  нәтижесі 
болғаны белгілі. Алғашқы оқу құралдары  жазылған тұста әдебиеттің тарихи 
курсы    толық  анықталмаған  кез  болатын.  Қазақ  әдебиеті  оқулықтарының 
алғашқы  қарлығаштары  қатарында  М.Жолдыбайұлы,  Ә.Қоңыратбайұлы, 
М.Қаратайұлының    тӛрт  жылдық  мектепке  арналған  «Әдебиет  хрестома-
тиясы» оқулығы, хрестоматияның оқушы-шәкірттердің  білімін толықтыруға, 
әдеби эстетикалық танымын  қалыптастыруға елеулі ықпалы болды
3
.   
Қырқыншы жылдарға  дейін  қазақ  әдебиетінің  әдістемесінің  қалыптасу 
кезеңі  болды  деуге  болады.    Бұл  қалыптасу  бірнеше  бағыттағы    үдерістен 
кӛрінеді:  осы  кезеңде    мектептің  сабақ  жүйесі  қалыптасты,  яғни  жалпыға  
бірдей  орталау  және  орта  білім  беру  жүйесі  құрылды;  әдебиет  оқулық-
тарының    ғылыми-әдістемелік,  материалдық  базасы  қалыптасу  үстінде 
болды;  оқу бағдарламалары мен оқулықтарының әдістемелік құрал ретіндегі  
рӛлі  күшейе түсті. Әдебиет оқулықтарының оқушы мен мұғалімнің сүйене-
тін негізгі құрал ретіндегі  рӛлінің күшейуі ендігі жерде әдістемелік жүйесін 
де нығайту талабын туғызды. Ендігі жерде мектеп оқулықтарына әдістемелік 
нұсқаулардың  жазылу  қажеттігін  туындатты.  Сол  тұстағы  идеологияның 
әсерінен  мектепте  оқылатын  ақын-жазушыларды  іріктеу  үлкен  жауап-
кершілікпен  жүзеге  асырылу  себепті,  ендігі  жерде  жеке  ақын-жазушылар 
ӛмірі  мен  шығармашылығын    мұғалімдерге  түсіндіруге  арналған  танымдық 
мазмұндағы  мақалалар  жарияланып,  бірлі-жарым  әдістемелік  кітапшалар 
пайда болды. 
                                                           
1
Ильина Т.А.Педагогика. –А., Мектеп, 1997. 
2
 Голубков В.В. Методика преподавания литературы.– М., 1962. 
3
 
Әдебиет  хрестоматиясы.  (тӛрт  жылдық  мектепке  арналған)    М.Жолдыбайұлы, 
Ә.Қоңыратбайұлы, М.Қаратайұлы. – А., 1934 жыл.
   
 

77 
 
Әдіскер  ғалым  әдебиетті  оқыту  әдістерін  саралай  отырып,  ӛлең 
табиғатының  ӛзгешелігін  орынды  ескертеді.  Кӛркем  мәтіндердің  ішінде 
ӛлеңді  оқыту  әдістері  ӛзгеше  құрылымда  жүзеге  асырылу  керектігін  атап 
ӛтеді.  Ӛлең  мәтінінін  оқуда  шығарманы  кӛркем  қабылдау  мен  терең  тану 
мүмкіндіктерін туғызбай, жалаң насихат пен  таңырқау мен тамсанудың орын 
алуы бүгінгі сабақтарда да жиі ұшырасатыны жасырын емес. Әдіскер-ғалым 
шығарма  табиғатын,  жанрлық  қырын  терең  тани  отырып,  бүгінгі  әдебиет 
пәнін  оқытуда  ӛзекті  болып  отырған  біраз  жайды  сол  тұстың  ӛзінде  айқын 
таныған.    Соның  бірі  мәтінге  интерпретация  жасай  оқыту  қажеттігі.  Автор: 
«...сабақты  жалаң  «түйіндеуге»  құрсақ,  сӛзуарлық,  жалпылық  бел  алып, 
әдебиеттік оқудың басқа міндеттеріне кӛңіл бӛлінбейді. Ӛлеңнің басты әсері 
оның  эмоциялық-сезімталдық,  эстетикалық  мәнінде  десек,  ал  идеялық, 
тәрбиелік мәні тексті тікелей оқып талдаудан, содан нәр алудан  келіп тууға 
тиіс» деген пікірді ӛлең мәтінін оқытудың нақты жүйесін ұсынумен кеңейте 
түседі.   
Прозалық    шығарма  мен  ӛлең  мәтінін  талдауда  екі  түрлі  жүйені 
ұсынады.  Прозалық  шығармаға  талдау→жинақтау  әдісі  ұсынылса,  ӛлеңді 
оқытуда  жинақтау  →талдау→жинақтау  әдісінің  тиімділігін    кӛрсетеді. 
Автор  алғашқы  жинақтауға  ӛлеңнің  жазылу  тарихы  мен  авторына  қатысты 
әңгімені  жатқызады.  Лирикалық  шығармалардың  жанрлық  ерекшеліктерін 
түсіндіре  келе,  «лирикалық  шығарманың  эстетикалық  әсерін  сақтау  үшін, 
поэтикалық  мәтінге  прозалық  түсініктеме  жасамаңыз,  грамматикалық 
жаттығу  бермеңіз  деген  кеңес  айтамыз»  дейді
1
.  Ӛлең  мәтінін  оқытуды 
мазмұндаудан бастамай, композициялық талдаудан бастау керектігін, ӛлеңнің  
әрбір бӛлшегінің қызметі мен суреттеу, образдау тәсілдерін анықтау, талдау 
оның  идеясы  айқындаудың  ретті  жолы  екендігін  ашып  кӛрсетеді.  Мектеп 
бағдарламасында    белгілі  бір  автордың  шығармаларын  сол  тақырыптар 
бойынша қалыптастырылатын әдеби-теориялық білімге сәйкес жүйелеп беру 
оқу  үдерісінің  оңтайландырып,  білімді  мазмұнды  ететіні  анық.    Автордың 
әдістемелік жүйесі әдебиетті оқытудың бірден бір тиімді амал-тәсілі ретінде 
танылып,  тұрақтанған.  Осылайша  әдебиетті  оқыту  әдістемесінің  дәстүрлі 
жүйесін құруға негіз болғанын атап айту орынды. 
Автордың «Әдебиетті оқыту методикасы» атты оқу құралы 1966 жылы 
жарық кӛрді.  Қазақ  мектептерінің  9-10  сынып  мұғалімдеріне кӛмекші  құрал 
ретінде  ұсынылған  оқу  құралының  қазақ  әдебиетін  оқыту  әдістемесінің 
негізгі  ұстанымдары  мен  жүйесін  танытуға  тигізген  ықпалы  мол  болды. 
Әдебиеттің  қысқаша  тарихын  оқитын  жоғары  сыныптар  үшін  лекциялық 
әдісті  түсіндіре  келе,  әдебиет  пәніне  арналған    шолу  түріндегі  лекция, 
монографиялық  лекция,  әдеби-теориялық  лекциялар,  жинақтау  лекциялары, 
талдау  формасындағы  лекциялардың  ерекшеліктерін,  мақсат  міндеттерін, 
құрылымы  мен  ӛткізілу  әдістерін  кӛрсетеді.  Оқу  құралының    әдістемелік 
                                                           
1
 Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасының очерктері. 
– А., Мектеп, 1970.  -115 б. 
.
 

78 
 
бағасы    әдебиет  сабағында  мәтінге  жасалатын  талдауды  кең  қамтуымен  де 
айқындалады.  «Шығарма  және  оны  талдау»  деп  аталатын  бӛлімінде  автор  
талдау  сабақтарының  формаларын  айта  келе,  жазушы  және  оның  стилі, 
шығарма  образдарына  талдау,    кейіпкерге  мінездеме  жасау  жолдарын,  
шығарманың композициясы мен  сюжетін талдау, шығарманың тілін талдау 
жолдарын танытады. 
 «ҮІІІ-Х  кластарда  оқушы  тексті  лекциядан  бұрын  үйде  толық    не 
бӛлімі  бойынша  оқып  келуге  тиіс.  Бұл  сабақ  міндетін  жаңартады.  Әдетте 
методиканың  бұл  шарты  орындалмай  жүр.  Соның  салдарынан    ҮІІІ-Х 
кластарда  да  текст  класта,  үйде  жеке  бӛлімдері  бойынша  оқылып,  мазмұн-
далып, Ү-ҮІІ кластардағыдай әдебиеттік сабақтарына ұқсап жүр. Бұған тағы 
бір  себеп  —  оқушылардың  дайындығының  тӛмендігі.  Кейбір  мұғалімдер 
үлкен  романдарды  да  жеке  бӛлімдері  бойынша    талдауға,  дәлірек  айтқанда, 
мазмұндауға    бейімделген.  Дұрысында,  жоғары  кластарда,  тарихи    курс 
методикасында  қандай  үлкен  роман  болмасын  ол  әуелі  үйде  алдын-ала 
оқылып,  лекция  бағдарлаушы  әңгіме,  талдау  сол  негізде  жүргізілуі  тиіс. 
Басқаша айтқанда  VІІІ-Х кластарда текске тұтас талдау жүргізіледі»,–дейді
1
. 
Автордың  ұсынған  әдістемелік  жүйесі  бүгінгі  мектеп  практикасында 
қолданылып жүрген  басты әдістемелік бағыт.  
Ә.Қоңыратбаев әдістерді тӛртке жіктеп кӛрсетеді. Олар: 
1.Түсіндірме оқу әдісі; 
2.Баяндау әдісі; 
3.Эксперимент әдісі; 
4.Кӛрнекілік әдісі.  
Автор  ӛзіне  дейінгі  әдіскерлердің  (Ц.П.Балтолон,  А.Д.Альферов, 
В.Шереметовский,  Д.И.Тихомиров,  Ы.Алтынсарин)  тәжірибесіндегі  түсін-
дірме  оқу  әдісі  туралы  кӛзқарастарды  саралай  келіп,  аталған  әдістің  орта 
буын  сыныптар  мен  жоғары  сыныптарда  да  белсенді  жүргізілетінін  айтады. 
Автор  оқу  кезеңінде  әдістің  жүргізілу  ерекшеліктеріне  ерекше  мән  береді: 
«Кейбір    мұғалімдер    әдеби  оқу  мен  тарихи  курс  методикасындағы  оқу, 
талдау    сабақтары  тұсында  кей  айырмашылық  пен  ұқсастықты  жетік  түсін-
бей,  әдістерді шатастырып алады. Мысалы,  кіріспе сӛз (4-7) бен лекция (8-
10)  арасы  қосылып  кеткен.    Оның  үстіне  жоғары  сыныптарда  мәтінді  үйде 
толық  күйінде  оқып  келу  ұйымдастырылмағандықтан,  кӛптеген  мұғалімдер 
әдеби  оқу  методикасын  қолданып,  8-10  сыныптарда  да  мәтінді  бӛлшек 
бойынша  бірте-бірте  сабақ  қуып  оқытып  жүр.  Одан  қалса,  нақты  мәтінді 
оқудан  ӛткізуге  мән  бермей,  кейбір  мұғалімдер  кіріспе  сӛз  бен  лекция 
тұсында шығарманың мазмұнын ӛзі айтып беріп, сол тұста оның образдарын 
да  алдын-ала  талдап  береді.  Дұрысында  оқу,  талдау  балалардың  ӛз 
тәжірибесіне  негізделуге  тиіс.  Әйтпесе  бала  мәтіннен  қол  үзеді»,
2
–    деп 
орынды ескертеді. Жасыратыны жоқ, мектеп практикасында бұл олқылықтар 
                                                           
1
 Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасы «Қазақ мектептерінің ІХ-Х класс 
мұғалімдері үшін кӛмекші құрал).– А., Мектеп,  1966. 
2
 Қоңыратбаев Ә. Әдебиет пәнін оқыту әдістемесі.– А., 2005. 

79 
 
бүгін  де  жойылып кете  қойған  жоқ.  Оқушының  әдеби  мәтіннен  алшақтауы-
ның бір себебі де осыдан.  
Баяндау  әдісіне  байланысты  да  әдіскердің  ерекше  шегелей  айтатын 
ескертпесі  осындай:  «Бізде    ӛмірбаянға  әуестік,  мәтінді  шығарманың 
мазмұнын, образдарын  балаға  оқытпай жатып, күні бұрын айтып  беру әдеті 
бар.  Сӛзуар  мұғалімдер  «оқу-талдау-жинақтау»  деген    үш  егіз  жұмыс 
сатысын    ақпармен  айырбастайды.  Бұл  оқыту,  үйрету  әдісіне  тиімсіз.  Пән 
оқытудың  бастысы    баяндау  мен    бақылау    емес,  оқу,  үйрету,  жаттықтыру.  
Қай  сабақ  тұсында  болса  да  сӛз  азайып,  жаттығу,  балалардың  ӛзін  істетіп  
дағдыландыру кӛбеюге тиіс. Жаттығу білімді дағдыға айналдырады»,– дейді.  
А.Кӛшімбаев  «Қазақ  әдебиетін  оқыту  методикасы»    оқулығында 
әдебиетті  орта  буын  4-7  сыныптарда  (сол  тұстағы  орта  буын  саналған  
сыныптар)  оқыту  әдістемесі  мен  әдебиеттің  қысқаша  тарихына  жоғары 
сыныптарда  оқыту  әдістемесін    жүйелеген.    Орта  буын  сыныптарда  әдеби 
шығарманы  оқыр  алдындағы  кіріспе  жұмыстарға  мұғалімнің  кіріспе  сӛзін, 
кіріспе әңгімені жатқыза отырып, оларды жүргізу тәсілдерін ұсынады. Ақын, 
жазушылардың  ӛмірбаянын  оқып  үйренуде  әңгіме  әдісінің  белсенділігін 
байқатады.  Шығармадағы  түсініксіз  сӛздермен  жүргізілетін  жұмыс  түрлері, 
шығарманы сыныпта және үйде оқу мәселелерін сараптайды. Әдебиеттік оқу 
сыныптарында  автордың  ерекше  назар  аударатыны  –    мәтінді  үйде  және 
сыныпта  оқыту  мәселесі.    Шығарманы  мәнерлеп  оқу  амалдарын  түсіндіре 
келіп, шығарма талдау әдіс-тәсілдерін ұсынады. Автор кӛбіне ауызша оқыту 
әдістеріне  басымдық  береді.  Мәтінге  жоспар  жасап  үйрету,  жай,  күрделі 
жоспар түрлерін айқындай отырып, шығарманың сюжеті мен композициялық 
құрылымын  меңгертуді  кӛздейді.  Әдіскер  кӛбіне  орта  және  жоғары 
сыныптарда әдебиетті оқыту әдістемісінің құрылымы мен мақсат-міндеттерін 
айқындауға күш салады
1
.  
Ал  Қ.Бітібаева  «Әдебиетті  оқыту  әдістемесің  еңбегінде    практикалық 
әдістерге  поэтикалық  талдау,  кӛркем  мәтінмен  жұмыстар,  репродуктивтік 
әдіс пен эвристикалық әдістерді  жатқызады.  
Әдіснама — пәнді оқытуда басшылыққа алынатын қағидалар, ұстаным-
дар,  кӛзқарастар  жүйесі  деп  тани  отырып,  жаңа  оқыту  технологияларына 
түсініктеме береді.  
Технологияның  пән  бойынша  білім  мазмұнын  сұрыптауды,  таңдауды 
білім  берудегі  уақыт  ӛлшемдерін,  білім  беру  мӛлшерлерін,  қажетті  құрал-
жабдықтарды, оқыту түрлерін, оқу үдерісіне қатысушылардың орнын, әрекет-
терін  оқытудың  мақсат-міндеттерін,  күтілетін  нәтижелерді,  олардың  баға-
лауды  т.б.    мақсаттан  нәтижеге  жеткізетін  жағдайлар  мен  оларды  ұйым-
дастыруды қамтитынын атап ӛтеді.  
Т.Қ.Жұмажанова  «Әдебиетті  оқыту  әдістемесі»  оқулығында  әдістеме 
ғылымында  кеңес  кезеңінде  қалыптасқан  әдістемелік  жүйені  атай  келе, 
кӛбірек  жаңа  технологияларды  саралайды.  Әдіскер-ғалым  дамыта  оқыту 
технологиясы, модульді оқыту технологиясы, деңгейлік оқыту технологиясы, 
                                                           
1
 Кӛшімбаев А. Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі.– А., Мектеп 1969. 

80 
 
компьютер  арқылы  әдеби  мәтіндерді  меңгерту  технологиясының  үлгілері, 
оқытудың  жобалау  технологияларын  сипаттайды.  Әдіскердің  кӛбірек 
сыныптан тыс оқыту мәселесіне ден қояды.
1
  

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: