А. Мырзахметов атында

The given article describes the questions of formation of coherent monologues speech during the process of empathic narration development among chidren.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований количество детей с нарушением всех компонентов речи составляет 20–30% обучающихся, а около 70–80% - нуждающихся в специальных формах и системах обучения [1, 65 с.].

Среди большого количества отклонений мы не случайно остановили свой выбор на проблеме связной устной речи. Решение этой проблемы необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки к предстоящему школьному обучению.

Современный нормально развивающийся дошкольник владеет всей системой родного языка: говорит связно, полно излагает свои мысли, легко строя сложные развернутые предложения, без труда рассказывает рассказы и сказки, ведь чем богаче речь ребенка, тем легче ребенку высказывать свои мысли, делиться ими с собеседниками, постигая чувства других. Иная картина наблюдается у детей того же возраста с ОНР: их речевые функции недоразвиты. Осознавая свой дефект, дети с ОНР становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, не испытывают потребности в общении. Не общаясь, ребенок не способен не только замечать эмоции на лицах других, адекватно их оценивать, но и выражать их. Такой ребенок в дальнейшем, вряд ли сможет объективно оценивать жизненные ситуации, замечать позиции других, у него не развивается способность к состраданию, милосердию, соучастию в судьбах других, в проявлении которых так нуждается наше общество. Это и представляет актуальность выбранной нами темы.

В дошкольном возрасте каждый ребенок должен четко, ясно, содержательно, грамматически правильно, связно, последовательно, эмоционально выразительно излагать свои мысли.

По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [2, 210 с.].

Ведь связность речи – это связность мыслей. А связность речи отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать это в правильной, четкой, логической речи. Оттого, насколько ребенок овладел связной речью, зависит его успешность в обучении в школе.

Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Таким образом, речевые умения помогают ребенку в общении, в установлении контактов с другими детьми и взрослыми, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах [3, 97 с.]. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [4, 245 с.].

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова в своих работах определяет связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [5, 158 с.]. По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А.В. Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [5, 93 с.].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи Диалогическая речь предполагает неполные односложные ответы. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение [6, 75 с.].

Между тем, монологическая речь требует развернутости, четкости, полноты, взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Ведь монолог - повествовательно - Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика [7, 120 с.]. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [8, 64 с.]. Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений [9, 329 с.].

Впервые это нарушение было установлено Р. Е. Левиной и определено ею как общее недоразвитие речи [10, 118 с.]. Даже при нормальном слухе и интеллекте у детей данной категории резко задерживается формирование каждого из компонентов языка.

Кроме того, у этих детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Дети испытывают затруднения даже в понимании некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Основываясь на этом, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

111 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Обратив внимание на то, что речевые возможности детей III уровня, очень различны Т.Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития.

IV уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная дифференциация звуков. У детей данной категории наблюдаются небольшие нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы .

Артикуляция у этих детей вялая, недостаточно точная, дикция недостаточно четкая, маловыразительная. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

У детей с ОНР недостаточно сформированы навыки связной речи. У них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

Данные изучения связной речи учащихся младших классов специальной школы указывают на необходимость проведения систематической работы по ее. Уровень сформированности лексико-грамматических средств языка к началу школьного обучения у них значительно отстает от нормы. Обучаясь в школе, эти дети испытывают серьезные затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения. Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодоление речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического их развития. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи. Создание сети специальных дошкольных учреждений с организацией групп для таких детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности

Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.

Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния

Шестилетний ребенок существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность .

Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.

Шесть лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

Дети с ОНР отличаются недостаточностью эмоциональной сферы, бедностью восприятия. Особенно у них страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно – этических нормах поведения. Для них характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эти дети склонны к тревожности, агрессивности. Они либо робки, неуверенны, застенчивы, заторможены, либо наоборот: несобранны, моторно расторможены, возбудимы, вспыльчивы. Они струдом распознают, понимают эмоции на лицах людей, выражающие те или иные их состояния, испытывают большие затруднения в их выражении с помощью внешних проявлений мимики-выразительных движений мышц лица, по пантомимике-выразительным движениям всего тела, использование которых играет важную роль в человеческом общении. Бедность мимики, слабость, недифференцированность эмоций является серьезным барьером в построении взаимоотношений с окружающими, в контакте с ними, что влечет за собой дальнейшее эмоциональное притупление, отдаление от социального окружения, повышенное проявление уныния, типичными признаками которого являются подавленность, нежелание играть, общаться и это тормозит их интеллектуальное и речевое развитие. В. Селиверстов, отмечал особенности и просодических компонентов речи у детей данной категории, ее монотонность, маловыразительность, отсутствие сложных и тонких эмоциональных оттенков. Бедность эмоциональной сферы детей с ОНР приводит к тому, что у них в должной мере не развивается эмпатия.

Эмпатия – способность эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувств. Эмпатию можно представить как эмоциональное вчувствование или сопереживаниен другому. Только через эмоциональный отклик человек понимает внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.

В дошкольном возрасте для пробуждения в детях лучших качеств, желая уберечь их от черствости, эгоизма, равнодушия широко используются произведения художеотвенной литературы, являющиеся настоящей школой чувств. Каждый педагог, зная о том, что дети дошкольного возраста чутко реагируют на интонацию, мимику, жест, старается донести до их восприятия образы персонажей, передать и моральную направленность, и остроту ситуаций, и свое отношение к событиям.

Больше всего удается взволновать детей, захватить их воображение, рассказывая так, словно рассказчик был участником событий или наблюдал их. Эмоциональность рассказа, его выразительность, умелое использование образности языка сказки настолько остро воспринимается детьми, что они слушают, боясь пропустить хоть одно слово.

Присущие детям непосредственность восприятия, вера в истинность происходящего усиливает остроту впечатлений. Ребенок мысленно участвует во всех перепетиях сказки, глубоко переживает чувства, волнующие ее персонажей.

Эта внутренняя активность - «жить вместе с героем» - как бы поднимает все душевные силы ребенка на новую ступень, дает возможность интуитивно, чувствами понять то, что он еще не может осмыслить разумом. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента:

- когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации),

- эмоциональный (я со-чувствую ему),

- поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние).

Эмпатия очень сильно связана с рефлексией (осмысление собственных действий и состояний, самопознание своего внутреннего мира). Это помогает ребенку в полноценном общении с окружающими.

Не меньшее значение в становлении данного чувства играет и децентрация – умение временно отстраниться от своего мнения, своей точки зрения и взглянуть на событие, проблему со стороны. А. Г. Асмолов считает: «Эмпатия тем выше, чем лучше ребенок способен представить себе, как одно и то же событие будет воспринято разными людьми, и насколько он допускает право на существование этих разных точек зрения».

Используя приемы »Поставь себя на место одного из героев, расскажи, что бы он почувствовал, как бы воспринял существующее событие, проблему», «Напиши письмо автору сказки от лица любимого персонажа, »Представь, что ты…» мы побуждаем дошкольника к эмпатийному рассказыванию-рассказыванию от лица героя, в чьем образе выступает ребенок.

Эмпатийное рассказывание - один из видов творческого рассказывания, позволяющий ребенку вести повествование от лица героя, в образе которого он себя видит.

Под творческим рассказыванием понимают придумывание детьми рассказов с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облаченным в соответствующую словесную форму.

Составление любого творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). А специфичность эмпатийноего рассказывания заключается еще и в том, что его сюжетная линия осуществляется как ответ на вопрос: «Что случилось?». Поэтому сам процесс составлениея эмпатийных рассказов требует умения анализировать различные ситуации, видеть позиции героев, отличающихся разными качествами характера, взглядами, отношениями на происходящее событие, осмысления собственной точки зрения. Сам процесс развития навыков эмпатийного рассказывания способствует развитию богатого воображения у детей, ведь монолог- повествование может идти от имени любого лица: предмета, явления, живого, неживого существа. А умелое использование различных средств выразительности будет способствовать навыкам, необходимым в межличностном общении. Таким образом, обучаясь навыкам эмпатийного рассказывания, одновременно выступая и в роли драматурга, и режиссера, и актера, дети смогут приобрести богатый жизненный опыт.

Конечно формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности. Ведь они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.

Поэтому обучение эмпатийному рассказыванию может осуществляться только, при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Исходя из этого, понятно, что изначально необходима учебная и внеучебная работы по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, которая включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.

Многие исследователи речи детей советуют осуществлять работу по формированию связной речи у детей с ОНР с пересказа заданного текста.

Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими ее исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Э.П. Коротковой, Ф.А. Сохиным и др. Они указывают на то, что при этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. Дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом.

Затем они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На завершающем этапе обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

Эффективным при обучении пересказу по мнению Гриншпун Б.М., являются прием использования детского рисунках. При обучении пересказу в качестве опоры Крылова Н.Л. cоветует применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения.

Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.

Поскольку эмпатийное рассказывание является методом развития связной речи детей то в качестве наглядной опоры, развития навыков программирования содержания заданного текста представляется возможность использования приемов, предложенных М. Чистяковой, модернизируя и адаптируя к своим условиям. Использование невербальных средств выражения эмоций поможет не только программированию содержание, но и будет оказывать большую помощь и в построении описания героев.

Работа по развитию речи детей предполагает формирование коммуникативных навыков и потребностей детей. Серьезная роль в этом отведена диалогической речи, служащей основой для развития монологической.

Эта работа реализуется как в процессе беседы по содержанию текста, играх- беседах с персонажами, драматизации фрагментов произведения, в творческих играх по сюжету заданных произведений. Использование приемов театрализации в процессе работы над пересказом текста разовьет у детей эмоциональность речи, интонационную выразительность, способность к перевоплощению, поможет глубже понять образ героев, их чувства и настроения, взаимоотношения, вызовет сочувствие к одним и гнев по отношению к поступкам других.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В структуру занятия по пересказу многие исследователи рекомендует вводить: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?».

Глухов В. П. считает, что в процессе развития навыков пересказа целесообразно проводить работу по развитию навыков построения предложений разной конструкции, используя заданный контекст.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

- развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом этапе обучения предлагается отрабатывание предложений следующей структуры: а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»). На последующем этапе обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом «где'), условия (с союзом «если») и т.д.

Многие исследователи речи особое внимание в работе по формированию связной речи предлагают уделять развитию навыков рассказывания по картинам, по серии сюжетных картинок.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. В данной работе уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Э.П. Короткова целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендует проведение видов занятий с картинным материалом, который поможет не только развить умение рассказывать о подробно изображенном сюжете, но и постепенно вводитьэлементы творчества в данную деятельность: придумывать рассказы по серии картинок с отсутствием завязки, развязки, по картине с изображением кульминационного момента с придумыванием предшествующих и последующих событий, самого кульминационного момента, где в качестве вспомогательных приемов можно использовать жесты, мимику, пантомимику, театрализацию

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

Большое значение в формировании связной речи играет обучение детей навыков описания.

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение.

При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,

- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью Миронова С.А. рекомендует поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Только сформировав лексико-грамматический базиса связной речи удетей, их представления об основных эмоциях, средствах их выражения, осуществив работу по формированию связной речи в процессе развития навыков пересказа, описания, рассказывания по картинам следует переходить непосредственно к развитию навыков эмпатийного рассказывания, проводя эту работу поэтапно, постепенно меняя не только темы, но и повествовательную задачу.

При условии специального обучения рассказыванию детей шестилетнего возраста с ОНР3-4уровня, с использованием адекватных приемов, соответствующих особенностям детей данной группы, будут формироваться навыки эмпатийного рассказывания-рассказывания от имени героев, в образе которых они выступают.

В процессе такой работы у детей появится возможность не только познать состояния героев, их настроения, точки зрения на происходящие события, проживания нескольких жизней, обогащения своего нравственного багажа новыми чувствами, впечатлениями, познания диалектики существования, осуществления ценностного самоопределения, но и возможность формулировать свои мысли, так оттачивая их словесную форму, чтобы они стали понятны окружающим
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Рекомендации таких исследователей речи и эмоциональной сферы детей как В. Глухов, Т. Ткаченко, В. Коноваленко, Н. Кряжева, М. Чистякова послужили основой нашей работы, были нами модифицированы и адаптированы к нашим условиям.
   
2. 
   Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Дефектология. - 1994. – С. 75
   
3. 
   Методика развития речи детей дошкольного возраста. Под редакцией Федоренко Л. П. - М.: 1984. – С. 56
   
4. 
   Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию., М.: «Просвещение», 1982. – С. 43
   
5. 
   Тихеева Е. И. Родная речь и пути ее развития. 1 издание СПб. 1913. – С. 4
   
6. 
   Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: 1991. – С. 34
   
7. 
   Лалаева Р. И. , Серебрякова И. В. Коррекция ОНР у дошкольников.- М., «Просвещение», 1964.- С. 18
   
8. 
   Айзман Р. М., Жарова Г. Н., Савенков А. И., Забрамная С. Д. Подготовка к школе. - М., 1991.- С. 42
   
9. 
   Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие.- СПб.: Детство- Пресс, 1999. – С. 103
   
10. 
    Глухов В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Вопросы теории ипрактики. - М.: 1985. – С. 75
    
11. 
    Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1998. – С. 23