УДК 347 ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГТЫҢ НАШАР ОТБАСЫМЕН ҚЫЗМЕТІ ҮРДІСІНІҢ ЖАЛПЫ КОНЦЕПЦИЯЛАРЫ

Әлеуметтік педагог-психолог ана мен бала, бала мен оны қоршаған орта арасындағы көпір болып, сонымен қатар бала мен қоршаған орта қарым-қатынасының жетекші рөлінде қызмет атқарады. Этикалық түрде ол отбасымен қатынасқа өзі шығады.

Social pedagog –psychologist is a mediator between a child and an adult, a child and his environment, and an advisor for a child when he is contacting with his environment. Social pedagog cannot wait until he/she is needed. Ethically speaking he/she should contact himself/herself.

Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением.

Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей.

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей.

Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно - психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

Посреднический компонент социально - педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок - продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования.

Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

Социальный педагог – психолог при работе с семьей выступает в трех основных ролях.

Советник - информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

Консультант - консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

Защитник - защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям. Формы социально - педагогической помощи семье. Одна из форм работы социального педагога с семьей - социальный патронаж, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

Патронаж может проводиться со следующими целями:

- диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;

- контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;

- адаптационно - реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи.

Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям.

Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр.

Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) - тренинги.

Социально - психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей. Еще одна форма работы социального педагога с семьей - социально - педагогический мониторинг семьи - это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социально - педагогической информации о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и тактических решений.

Основные принципы мониторинга: полнота, достоверность, системность информации; оперативность получения сведений и их систематическая актуализация; сопоставимость получаемых данных, которая обеспечивается единством избранных позиций при сборе и анализе информации; сочетание обобщающих и дифференцированных оценок и выводов.

Сущность социально - педагогического мониторинга семьи состоит в комплексном использовании всех источников данных о процессах и событиях семейной жизни, как носящих естественный характер (информация, предлагаемая членами семьи по собственной инициативе; непосредственное и опосредованное наблюдение, сочинения и графические работы детей о семье и т.д.), так и полученных в ходе специально организованного исследования (опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, биографический метод, психологические методики на выявление показателей внутрисемейных отношений и т.д.).

Важную роль в осуществлении социально - педагогического мониторинга играет умение социального педагога систематизировать сбор информации и полученные результаты. Способов систематизации может быть несколько. Рассмотрим один из них.

Поскольку семья - это сложная система, социальный педагог принимает во внимание подсистемы внутри семьи, отношения между индивидами и подсистемами.

Родительская подсистема (мать - отец). Социальный педагог концентрирует внимание на взаимодействии брачной пары в качестве родителей ребенка (детей), принятые в семье нормы взаимоотношений: мать - дети, отец - дети, стиль родительского отношения.

Воспитательный потенциал семьи во многом определяется содержанием и характером функционирования родительской подсистемы. Ошибки, которые допускают родители, их искаженные ценностные установки, противоречия в системах требований и влияние семьи на ребенка.

Подсистема «братья - сестры». Социальный педагог концентрирует внимание на отношениях детей, особенностях социальной роли каждым ребенком, установившемся в семье разделении обязанностей между братьями - сестрами.

Отношения между детьми в семье - незаменимый опыт общения и взаимодействия длительного характера, когда обязательны распределение обязанностей, терпимость, умение разрешать и предупреждать конфликты, делить проявляемую по отношению к ним заботу и внимание взрослых, и многое другое. Для большинства детей данные отношения на длительный период приобретают характер наиболее значимых. Однако здесь скрыт значительный потенциал десоциализирующего влияния (отношения подчинения, «семейная дедовщина». Моральное и психологическое насилие, конкурентное противостояние и многое другое).

Подсистема «родители - дети». Социальный педагог стремится определить специфические черты взаимодействия между родителями и детьми, границы власти, свободы и ответственности, ставшие нормой

Социально - педагогическая деятельность с семьей будет эффективна, если она будет основана на комплексном подходе. Он предполагает изучение и использование данных демографии (изучение рождаемости), социологии и социальной психологии (исследование и анализ удовлетворенности браком и семейными отношениями, причин семейных конфликтов), педагогики (воспитательная функция семьи); права; экономики (бюджет семьи); этнографии (быт, культурные особенности); истории и философии (исторические формы семьи, брака, проблемы семейного счастья, долга); религии.

1 этап: изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью;

2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи;

3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка их условий жизни;

4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изучение их действий, вывод;

5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций;

6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи;

7 этап: составле6ние карты семьи;

8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными организациями (образовательные, дошкольные учреждения, Центр социальной реабилитации детей и подростков, Центр защиты семьи, приюты, детские дома, инспекция по делам несовершеннолетних, комиссия и т.д.);

9 этап: составление программы работы с неблагополучной семьей;

10 этап: текущие и контрольные посещения семьи;

11 этап: выводы о результатах работы с неблагополучной семьей.

Изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально - педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога – психолога с неблагополучной семьей, рекомендации разработаны Гончаровой Т.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология
   
2. 
   Семья. Социально - психологические и этические проблемы:Справочник / Зацепин В. И. И д.р. Киев, 1990
   
3. 
   Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Современный словарь по психологии. - Мн., 1998.
   
4. 
   Смирнова Е. О., Быкова М. В. Структура и динамика родительского отношения //Вопросы психологии. 2000 № 3
   
5. 
   Социальная педагогика:Курс лекций/Под общей ред. М.А. Галагузовой. - М., 2000
   
6. 
   Социальная психология // Под редакцией Петровского А.В. - М., 1987.
   
7. 
   Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2000.
   
8. 
   Социология семьи: Учебник/ Под.ред. проф. А. И. Антонова.-2-е изд. - М., 2005
   

Нашар отбасылар - бұл әлеуметтік мәртебесі төмен, өмірлік қызмет немесе бірнешеуінің бір уақыттағы аймақтарында болатын, өздеріне тапсырылған қызметтерді жүзеге асыра алмайтын, бейімделу қабілеттері төмендетілген, баланың отбасылық тәрбиесі үлкен қиындықтармен баяу, әрі тиімсіз үрдісте болатын отбасы.

Difficul families have low social status in some of life activities or in several simulateniously. It cannot overcome the present functions, their adaptive abilities are considerably reduced, the process of family upbringing of a child comes across great difficulties, is very slow and resultless.

Известный детский психиатр М. И. Буянов считает, что все в мире относительно - и благополучие, и неблагополучие. При этом семейное неблагополучие он рассматривает как создание неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья - это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, о которых с формальной точки зрения ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребенка, усугубляющие его отрицательное эмоционально - психическое состояние. «Для одного ребенка, - подчеркивает М. И. Буянов, - семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так, что только система отношений «семья - ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная». Таким образом, душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия. «Дефекты воспитания, - считает М. И. Буянов, - это есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи».

Неблагополучные семьи - это семьи с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно. В этой работе под неблагополучной мы склонны понимать такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудные дети».

С учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на развитие личности ребенка, неблагополучные семьи мы условно разделили на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей. Первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия - так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально - криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов (в частности - неполные).

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. Отличительной особенностью этих семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, а последствия неправильного воспитания на первый взгляд незаметны, что иногда вводит окружающих в заблуждение, тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи отнесены нами к категории внутренне неблагополучных (со скрытой формой неблагополучия) и разновидности таких семей довольно многообразны.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я - дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М., 2000
   
2. 
   Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. - Ростов н/Д, 2004
   
3. 
   Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. - М.. 2002
   
4. 
   Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995.
   

Ынтымақтастықтың стратегияның негізіне жататын; ынталандыру ойлары және оқушылардың таңырлықтарлы қызығушылығын мұғаліммен бағыттау.Ұйым түрі мағынасының үйренуін жүйелі түрде, толық педагогикалық тенденциялары, педагогикалық ыңтымақтастығы деп қарастырылады.

The Joules of the incentive and direction of the teacher of cognitive interests of the student are in the base of strategy of the collaborating. The meaning of the former the organization in learning is great and there is tendency to examine pedagogical process-pedagogies of collaborating.

Как отмечает М.Н. Станкин, сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимо­пониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаи­модействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие Учителя с группой.

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:

• 
  пространственным и временным соприсутствием;
  
• 
  единством цели;
  
• 
  организацией и управлением деятельностью;
  
• 
  разделением функций, действий, операций;
  
• 
  наличием позитивных межличностных отношений.
  

1. 
   учитель – ученик (ученики),
   
2. 
   ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах),
   

1. 
   общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, и целом классе;
   

3. 
   учитель – учительский коллектив.
   

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия «учитель – ученик(и)», как правило, дополняется взаимодействием по линии «ученик + ученик», что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество «ученик – ученик» как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важные особенности:

1. 
   Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
   
2. 
   Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.
   
3. 
   Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения.
   

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса, (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии спе­циально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в усло­виях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений.

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель – ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также преимущества организации внутригруппового сотрудничества по Диадному, триадному или общегрупповому принципу.

Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн).

Характеризуя преимущества триады л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса. Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

• 
  возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;
  
• 
  растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей; меньше времени тратится на формирование знаний и умений;
  
• 
  снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;
  
• 
  ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
  
• 
  меняется характер взаимоотношений между учениками;
  
• 
  резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
  
• 
  ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;
  
• 
  учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;
  
• 
  воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.
  

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:

а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива;

б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей.

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи Действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками.Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность.

Отметим, что все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы, как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.

В совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учеб­ных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности. А.К. Марковой и Т.А. Матис выделено пять уровней такого отношения:

1) отрицательное отношение школьников к совместной деятельности связано прежде всего с тем, что дети не понимают, как можно в таких Условиях получить единый продукт и, главное, как этот единый продукт будет оцениваться взрослым;

2) нейтральное отношение характерно для школьников, которые при­выкли беспрекословно подчиняться учителю;

3) положительное, нерасчлененное, аморфное отношение школьников. Детей привлекают внешние, поверхностные атрибуты совместной работы, содержательное взаимодействие в группе их не интересует;

4) положительное, осознанное, основанное на предыдущем опыте отно­шение школьников возникает в том случае, когда учащиеся накладывают свои представления о пользе учебного труда на материал учебных предметов;

5) положительное, личностное, действенное отношение школьников к совместной учебной деятельности связано с поиском средств и способов содержательного сотрудничества.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, Должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики// Начальная школа. - 2005. - № 5. - С. 23-26.
   
2. 
   Станкин М.Н. Если мы хотим сотрудничать. - М.: Академия, 2006. -223 с.
   
3. 
   Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 342 с.
   
4. 
   Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. - М.: Педагогика, 1986. - 183 с.
   
5. 
   Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.
   
6. 
   Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя
   и учащегося// Советская педагогика. - 1990. - № 5. - с.85 - 89.
   
7. 
   Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993. - 210 с.
   

Оқудың ынтымақтастырылуы әр түрлі тәсілдер, қабылдаулар бойынша ұйымдастырылады, қатысушылардың қызметін біркелкі регламентациялап жатады. Әр түрлі қатысушы өз білімін дербес табу қажет, ал мұғалімнің рөлі-оқушыны тек бағыттау, жемісті жұмыстың жағдайын жасау және өзінің творчестволық потенциалын дамыту қажет.

School collaboration can be organized with the help of different methods; ways and itlimites the activity of the members. Every pupil must strive for getting knowledge independently and the roll of the teacher is to direct, to get conditions for work and develop the same creative potential.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников.

Учитель – не урокодатель, а консультант, организатор и координатор, именно он создаёт условия для самостоятельной, умственной деятельности учащихся, поддерживает инициативу.

Каждый учащийся должен стараться самостоятельно добывать знания, а роль учителя – направлять, создавать условия для более плодотворной работы, развивать свой творческий потенциал.

Ученик усваивает только 10% учебного материала, если он почитал его сам, 20% - если он только слушал объяснения учителя, 30% - если он только увидел, 50% - когда он видит и слышит, 70% - когда он обсуждает его с педагогами, с одноклассниками, делится своими знаниями, 80% - когда сам проводит опыты, и только 95% - когда учит кого-то сам.

Проблема развития познавательного интереса школьников всегда была актуальна в педагогике.

Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считал, что стремление детей к познавательной деятельности присуще детям имманентно: Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить, а ум – мыслить.

Л.Н. Толстой в своих трудах указывал, что обучение должно представлять собой процесс сознательного и творческого усвоения детьми сообщаемых им знаний. Основная задача школы заключается в том, чтобы ученик хорошо учился. Этого можно достигнуть лишь тогда, когда он будет учиться охотно, для чего необходимо, чтобы то, чему учат, было понятно и занимательно и чтобы душевные силы ребёнка находились в самых выгодных условиях [1, 486 с.].

К.Д. Ушинский отмечал, что в своеобразном сплаве психических процессов, лежащих в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, познавательный интерес – «это интерес, полный мысли». Он указывал на необходимость воспитания внутренней осознанной мотивации ученика: «Приохотить ребёнка к учению – гораздо более достойная задача, чем приневолить».

В.А.Сухомлинский придавал большое значение в развитии познавательного интереса эмоциям сопереживания, возникающим у школьников в общении с учителем и сверстниками. Он писал: «Самое трудное в воспитании – это уметь чувствовать».

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы.

Учебная мотивация понимается нами как источник активности и одновременно как система побудителей учебной деятельности.

Основные составляющие мотивационной структуры школьника, по мнению А.К. Марковой, следующие:

• 
  смысл учения;
  
• 
  мотивы;
  
• 
  цели;
  
• 
  эмоции;
  
• 
  интересы.
  

Педагоги и психологи, рассматривая мотивацию как одно из стержневых образований личности, указывают вместе с тем на ее сложное, качественно не­однородное строение (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Г.И. Щукина и др.). Их подходы нами были рассмотрены как общеметодологическая основа для анализа мотивации учения. Кроме того, были учтены итоги конкретного теоретического и экспериментального исследования мотивации в психологии (А.Б. Орлов, Р.А. Жданова, В.И. Ковалев; В.Г. Леонтьев, Г. Хекхаузен, А. Маслоу)

Мотивация, как и другие высшие психические функции, – социально об­условленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, можно говорить об их взаимовлиянии.

В деятельности рождаются новые мотивы, интересы и потребности, оказы­вающие обратное влияние на деятельность. Мотивационно-потребностная сфера не может быть сведена ни к одному из видов побуждений, входящих в нее.

В нашем понимании мотивация учения складывается из постоянно изме­няющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых иногда противоречивых отношений между ними.

Рассмотрим иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, составляющие ее виды и уровни.

Всякая деятельность начинается с потребности. Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Опосредует влияние потребности на учебную деятельность осознание школьником смысла учения.

Смысл учения для школьников - это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Так, Мальковская Т.Н. выделяет смысл учения, связанный с познанием ребенком объективной значимости учения; смысл учения, связанный с пониманием субъективной значимости учения для себя, уровнем притязаний.]

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.

Мотивы могут быть реализованы только в том случае, если школьник может ставить цели (ориентироваться на промежуточный результат) и достигать их в учебной работе.

Изложенные процессы смысло-, мотиво - и целеобразования являются основными составляющими мотивационной сферы учебной деятельности, лежат в основе направленности личности школьников в учении.

Воспитание правильной мотивационной направленности должно соп­ровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к уче­нию. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение, так как осуществляют взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе

Кроме этого, могут быть определены производные составляющие мотивационной сферы. Это эмоции, отношения, интерес, (см. схему 1).

Схема 1 - Мотивационная структура школьника

• 
  потребностной направленностью на осуществление учебной деятельности;
  
• 
  смыслом учения для каждого школьника, определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика;
  
• 
  характером мотивов учения;
  
• 
  зрелостью целей;
  
• 
  особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.
  

Рассмотрим, как решается проблема развития познавательного интереса младших школьников в психолого-педагогической литературе.

Само понятие «интерес» трактуется в литературе по-разному. Одни авторы толкуют его расширительно и отождествляют с направленностью личности в целом, с ее сосредоточенностью на определенном объекте, представляют интерес описательно как совокупность проявлений активности ученика (его вопросы, отсутствие отвлечений, положительные эмоциональные проявления, высокий темп работы). Другие авторы понимают интерес не столь широко и, скорее, сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу: интерес – это актуальный мотив, это активное познавательное отношение или переживание, эмоциональное выражение потребности.

В психолого-педагогических исследованиях интерес трактуется как:

1) избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Доб­рынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн); 2) проявление ум­ственной и эмоциональной активности (Е.К. Стренг, С.Л. Рубинштейн); 3)активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер); 4) тенденция заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов); 5) своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон); 6) структура, состоящая из потребностей; 7) активное познавательное (В.Н.Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру; 8) специфичное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Наиболее полно, как мы полагаем, выражают сложившиеся точки зрения на интерес следующие определения:

Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями.

Интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности

Вместе с тем возникает потребность уточнить понимание интереса, раз­граничить его с направленностью личности, рассмотреть направленность всей мотивационной сферы как источник становления интереса. Основанием для этого являются положения, представленные в работах психологов и педагогов.

Так, Г.И. Щукина отмечала, что деятельность и ее мотивы составляют объективную основу развития интересов.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены: Интересный учебный предмет – это учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом

Мы рассматриваем интерес как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы (в качестве другого общего проявления состояния мотивационной сферы могут выступать отношения личности). Таким образом, мы не рядополагаем интерес и мотивационную направленность, а различаем их, считая мотивационную сферу основой, источником, а интерес — следствием и проявлением процессов, происходящих в ней. Этот шаг в теоретическом понимании интереса позволяет нам более точно и прицельно исследовать процесс его формирования – не только через содержание учебного материала, активизацию учебной деятельности, но и через развитие мотивационной сферы и ее составляющих (мотивы, цели, эмоции). Исследование того, как изменения в мотивационной сфере приводят к возрастанию (или угасанию) интереса, поможет сформулировать и более конкретные рекомендации для воспитания интереса к учению.

В настоящее время имеют место различные подходы к определению уровней проявления и становления интереса к учению. Так, уровни ста­нов­ления (виды) интереса выделены:

1) по основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к

• 
  высокий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением
  протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах;
  
• 
  средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения
  учителя, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление
  трудностей при помощи учителя;
  
• 
  низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях и т.д.
  

2) по основанию обращенности к изучаемому объекту:

• 
  открытый/непосредственный интерес к новым фактам и анимательным
  явлениям,
  
• 
  интерес к познанию существенных свойств предметов, интерес к
  при­чинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;
  

• эпизодическое переживание,

• эмоционально-познавательное отношение к предмету,

• стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности.

4) по основанию степени локализации на учебных предметах или видах
деятельности:

• 
  аморфные,
  
• 
  нестойкие,
  
• 
  широкие,
  
• 
  локальные,
  
• 
  стержневые интересы.
  

• 
  на знания как результат учения,
  
• 
  на способ добывания знаний.
  

Так, обучающийся (ребенок, взрослый) может обнаруживать:

• 
  глобальный, недифференцированный интерес к учению, без выделения его сторон (широкий интерес), например у ребенка — к учению в школе, у
  взрослого – к учению в вузе;
  
• 
  интерес к постановке целей, изменению иерархии целей и задач по их
  реализации (планирующий учебный интерес);
  
• 
  интерес к результатам учения – сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес);
  
• 
  интерес к содержанию предмета, процессу его усвоения и постижения,
  например к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного
  предмета (процессуально-содержательный интерес);
  
• 
  более глубокий интерес не только к результатам и процессу учения, но и к способам, приемам его осуществления (учебно-познавательный интерес);
  
• 
  наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении преобразовать и усовершенствовать свою учебную работу, позднее – познавательную деятельность и далее – трудовую деятельность в целом (преобразующий интерес).
  

Эти уровни влияют друг на друга. Так, по мнению ряда исследователей (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова) интерес к предмету и к содержанию зависит от интереса к способам учебной работы. Иными словами, интерес к предмету удерживается дольше, если обучающийся владеет приемами и способами анализа этого предмета. Интерес к процессу может при определенных условиях перестраиваться в интерес к способу учения.

Наблюдения показывают, что такие уровни интереса к учению фактически имеют место у учащихся. Детализация уровней интереса по обращенности на отдельные звенья своей деятельности, с нашей точки зрения, правомерна. Она не расщепляет интерес как личностное образование и является столь же необходимым этапом анализа, как детализация уровней интереса по обращенности на различные стороны изучаемого объекта.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.
   
2. 
   Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя
   и учащегося// Советская педагогика. - 1990. - № 5. - с.85 - 89.
   
3. 
   Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993. - 210 с.
   
4. 
   Рябцева С.Л. Диалог за партой.-М.: Педагогика, 1989.- 246 с.
   
5. 
   Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: МАРТ, 2003.-320 с.