А. Мырзахметов атында

ӘДЕБИЕТ

1. 
   Алексеев В.А. «Дене шынықтыру және спорт» М.: Просвещение 2012.
   
2. 
   Белорусова В.В. «Спорттағы тәрбие» Қарағанды., 2014.
   
3. 
   Жеребцов А.В. М., Дене шынықтыру және еңбек, 2015.
   
4. 
   Киселёв Ю.Я. «Спорттың тұлғаны қалыптастырудағы әсері» М., Білім 2013.
   
5. 
   Куценко Г.И., Новиков Ю.В. Салауатты өмір салты туралы кітап. СПб., 2013.
   

Иванкова Н.В. - к.п.н., доцент

Педагог - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

• 
  высокая гражданская ответственность и социальная активность;
  
• 
  любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
  
• 
  подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
  
• 
  высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
  
• 
  потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
  

Личность педагога, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности проявляются в его профессиональной позиции. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям, являясь предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития таких качеств личности, которые характеризуют профессионально-педагогическую направленность педагога.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога. Именно в ней находит выражение его мотивационно ценностное отношение к труду. Педагог, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками [3].

Вопросу о том, каким должен быть современный педагог, посвящено огромное количество статей, книг, очерков. Все мнения разносторонни и интересны по-своему.

Шалва Александрович Амонашвили в своих «Размышлениях о гуманной педагогике» так объясняет одну из основных установок учителя гуманного педагогического процесса: «Любить ребенка для меня является не просто идеей, а законом учителя. Но дело не в этом. Закон этот действительно очень старый, классический, и даже авторитарная педагогика, несмотря на ее бездетность, провозглашает его в качестве самой важной профессиональной черты учителя. Суть же заключается не столько в том, что надо любить ребенка, а в том, как любить ребенка, как на деле можно этот закон осуществить».

Любовь к детям является отличительной чертой педагога, той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. Вот почему И.Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям". «Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Только в том случае, если педагог постарается понять, что его ученики – дети, потому и ведут себя как обычные дети, постарается принять их такими, каковы они есть на самом деле – с «плюсами» и «минусами», со всеми их особенностями.

Именно истинная педагогическая любовь помогает найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой), установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку [5].

Профессиограмма педагога - это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание. Направленность личности является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога и включает интерес к профессии учителя (педагога), педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями [4].

Давая психологическую характеристику качеств педагога как субъекта деятельности, исследователи как бы разграничивают профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. Например, педагогическая наблюдательность - способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу (персептивные способности). В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных качеств педагога. Среди них впечатлительность, самообладание, гибкость поведения, гуманность, гражданственность, доброта, идейная убеждённость, инициативность, искренность, настойчивость, любовь к детям, ответственность, порядочность, педагогическая эрудиция, самокритичность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность и др. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального педагога. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества - направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я» [7].

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации педагога. В силу этого педагогическое творчество и есть процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Педагог, "самоактуализуясь" сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость [6].

1. 
   Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002.
   
2. 
   Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2005.
   
3. 
   Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2000.
   
4. 
   Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков // Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.
   
5. 
   Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2000.
   
6. 
   Галузяк В.М. Две личности - две парадигмы воспитания: [А.С. Макаренко (1888- 1939 гг.), В.А. Сухомлинский (1918- 1970 гг.)] / В.М. Галузяк, Н.И. Сметанский // Педагогика. - 2002. - №3.
   
7. 
   Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. А.А. Орлова. - М. Изд. Центр «Академия», 2004.
   

Иванкова Н.В. - к.п.н., доцент

Каждая система значима лишь в том случае, если она существует не изолированно, а включена в комплекс всей учебно-воспитательной работы. Следовательно, развитие профессионально важных качеств будущих учителей средствами педагогических дисциплин есть функциональная система, которая решает специфические задачи, используя при этом соответствующие виды деятельности и учебно-воспитательные средства. Целью такой системы является максимальное развитие в современных условиях важнейших качеств личности будущего учителя.

По мнению Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, развитие профессиональных качеств личности предполагает:

• 
  выделение существенных признаков структуры, которые отражали бы ее целостную специфику;
  
• 
  целостное восприятие структуры перед ее анализом;
  
• 
  анализ компонентов в связи с целым [1, 3, 9].
  

Готовность личности к выполнению социальных функций определяется совокупностью ее нравственно-содержательного, мотивационного, содержательно-процессуального аспектов [8].

Критериями готовности к труду будут: осознанная потребность в знаниях, умениях и навыках; интерес к учебному труду, к профессии; соотношение личных и общественных целей: наличие самостоятельного, творческого мышления; понимание своих интересов, способностей, возможностей.

Ученые-психологи выделяют трехкомпонентную структуру личности:

• 
  направленность личности, определяемая мировоззрением, убеждениями, стремлениями, интересами;
  
• 
  опыт, куда входят знания, умения, навыки, способы творческой деятельности;
  
• 
  особенности психических процессов: воля, чувства, восприятие, мышление, эмоции [7].
  

Педагоги, психологи делят деятельность человека на два основных вида. Первый - воспроизводящий, репродуктивный, связанный с памятью (в этом случае не создается ничего нового, основой деятельности является более или менее точное повторение того, что было). Второй - комбинирующий, творческий, направленный на создание новых образов и действий (в этом случае из элементов прежнего опыта создаются новые положения, новое поведение). Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Исследователи доказали, что задатки, выступающие как природная основа последующего развития у человека психических свойств (характера и способностей) останутся нереализованными, если основные виды деятельности (учение, труд, общение с окружающими) не будут создавать условий для творческих проявлений человека [4].

Именно организация жизнедеятельности должна стимулировать умственные усилия человека, развивать в нем заинтересованность и стремление в получении неординарных результатов своей деятельности. Чувство долга, влюбленность в свою профессию, глубокая заинтересованность в успешном развитии научных и деловых проблем - эти мотивы важны для успешной профессиональной деятельности.

В процессе обучения в высших образовательных учреждениях студенты должны получать не только профессиональные знания, навыки, но и формироваться как личности.

Наиболее эффективными в современных условиях становятся модели обучения, в которых наиболее полно синтезируются задачи профессиональной подготовки с развитием личности будущего специалиста в соответствии с ведущими сферами предстоящей дельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 287 с.
   
2. 
   Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. №6. С. 62-78.
   
3. 
   Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.
   
4. 
   Бодалев А.А., Рудкевич Л.Л. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. №3. С. 19-23.
   
5. 
   Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки смтудентов. Калининград, 1985. 264 с.
   
6. 
   Братусь В.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. №2. С.121-124.
   
7. 
   Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод, материалы к курсу «Общ. психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1996. 272 с.
   
8. 
   Гурова Р.Г. социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 2001. 176 с.
   
9. 
   Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. 105 с.
   

Изтелеуова Л.И. - ә.ғ.к., доцент, PhD докторы

Мұның басты себебі біз пайдаланып жүрген саралап оқыту технологиясы қалай пайда болды, оның артықшылықтары мен өзге технологиялардан айырмашылықтары неде, әрі оны қазақ тілін оқытуда пайдаланудың артықшылықтары мен нәтижесі қандай дегенді ашу үшін ең әуелі аталған технология жайлы толығырақ мағұлмат бере кетейін.

Саралап оқыту технологиясының тарихына үңілер болсақ өткен ғасырдың 30-жылдарында Америкада, ал 60-жылдары білім беруде саралап оқыту технологиясы кеңінен етек алды. Бұл үрдіс бүгінгі таңда Қазақстанның оқу үрдісінде де кеңінен қолданылып келеді.
Саралап оқыту барысы бойынша оның қысқаша мазмұнына тоқталар болсақ, оқушылардың бейімділігін, қызығуын, үлгерімін анықтай отырып оқыту, яғни саралап оқыту қазіргі мектептердің даму бағытына айналып отыр. Саралау – оқу мекемелерінің түрлеріне, бір мектептің кәсіби бағдары мен өз ішіндегі ағымына және сыныптағы топқа бөлінеді. Білім беруде, саралап оқытуда қарама-қайшылық та кездеседі.

Бұл орайда, саралап оқытуды әлем елдерінің тәжірибесінен алып қарасақ, оны қолдану аясы бастауыш мектепті бітіргеннен кейін басталады. Англияның мектептерінде, Германияның училище, гимназия және негізгі мектептерінде, Францияның технологиялық, кәсіби және жалпы білім беретін лицейлерінде, Ресей мен Қазақстанның жалпы орта білім беретін мектеп, лицей, гимназияларында және басқа мемлекеттердің әр түрлі атақты мектептерінде саралап оқыту технологиясы қолданылып келеді. Бұл мекемелердің ерекшелігі – олардың оқу бағдарламларында болып табылады.

Бір мекеменің өз ішінде саралап оқыту, әсіресе, Америка мен Жапония мектептерінде кеңінен тараған. Бұлардың жоғары орта мектептері жалпы білім беретін және арнаулы «бағдарламамен» жұмыс жүргізетін деп екі түрге бөлінеді. АҚШ-та Дж. Конант бастаған педагогикалық топ 50-жылдары «барлығын қамтитын мектеп» моделін ұсынып, әр түрлі әлеуметтік жағдайдағы балалар үшін олардың қабілеті мен қызығуын ескере отырып әр топқа сәйкес бағдарлама жасады. Соның нәтижесінде Конанттың ұсынысы АҚШ мектептерінде саралауды енгізуде іске асты.

Франция мен АҚШ-та барлық жалпы білім беретін мекемелерде сыныптағы оқушыларды кейбір пәндер бойынша «жылдамдар», «ортаншылар» және «баяулар» деп топқа бөлді.

Германияда топқа бөлу ЖОТ жүйесінде жүреді. Жоғары (ж), орташа (о), төмен (т) топтарға сәйкес әр түрлі бағдарламалар жасайды. Жапонияның мектептерінде де оқушыларды топқа бөліп оқыту тұрақты орын алған. Топтағы жұмысты сайыс түрінде жүргізеді. Сыныптағы топтар сайыс кезінде кім ағылшын сөзін, ироглифтерді, тақпақтарды, т.б. кім біледі деген сұрақтарға жауап береді. Барлық оқушыға баға қойылады. Жапония педагогтерінің арасында топтық оқытуға көзқарастары әр түрлі.

Білімді даралап, саралап берудің басты бағыттарының бірі – дарынды, талантты балалар мен жасөспірімдерді оқыту. Ғалымдардың есептеуі бойынша әрбір жас ерекшелігіне байланысты топта үш пайыздан сегіз пайызға дейін өте талантты оқушылар болады. Осыған орай, қазақ тілі сабағында оқу жоспары бойынша тақырыпты меңгеруде 3 түрлі тапсырмалар жинағы топтастырылып жіктеліп беріледі. Мысалы, төменде лингвистикалық тапсырмаларға байланысты сұрақтар мен жаттығулар беріліп отыр.

1-деңгей

1. 
   Дауысты дыбыстар дегеніміз не?
   
2. 
   Дауысты дыбыстардың тілдің қатысына қарай жіктелуі.
   
3. 
   Орыс тілінен енген (э, у, и) дауысты дыбыстарға мысал келтір.
   
4. 
   Төмендегі нақыл сөздерді оқып, дауысты дыбыстарды тап.
   

Алдыңнан шығар елпектеп,

Жаманмен дос болсаң,

Сыртыңнан жүрер өсектеп. (Махамбет)

2-деңгей

1. 
   Дауысты дыбыстардың жақтың қатысына қарай жіктелуі.
   
2. 
   Қазақ тіліндегі тоғыз жалаң (монотонг) дауысты дыбыстарды анықта.
   
3. 
   Мына сөздердің қайсысында у, и дыбыстарының жуан, жіңішке екендігін көрсет. Исатай, игілік, иек, қиын, дария, саяси, уақыт, екеу.
   

1. 
   Дауысты дыбыстардың еріннің қатысына қарай жіктелуі.
   
2. 
   Венн диаграммасы бойынша дауысты дыбыстар мен дауыссыз дыбыстардың ортақ қасиетін тап.
   

Саралап оқытудың басты бағытының бірі – толықтыра оқыту, яғни үлгерімі төмен оқушыларға қосымша педагогикалық күш жұмсау. Толықтыра оқыту дегеніміз – үлгермеушілікті жою мақсатында өзіндік бағдарламамен оқыту.

Бұл орайда, саралап оқытуда елеулі жетістіктерге жету үшін мынандай мақсаттар қою керек:

• 
  нақтылы бағдарлама жасау;
  
• 
  педагогикалық ұжым білім беру мен оқытуда саралаудың теориясы мен әлем педагогикасының іс-тәжірибесімен қаруланған болуы;
  
• 
  материалдық базаның жеткілікті болуы.
  

Саралап (дифференциалды) оқытудың тағдыры:

• 
  мектептік оқытуларға;
  
• 
  әдістемелік оқу құралдарына;
  
• 
  ұстаздардың білімі мен шығармашылықпен еңбек етулеріне;
  
• 
  шәкірттердің даярлықтарына, талаптарына;
  
• 
  оқыту әдістемесінің жүзеге асырылуына байланысты.
  

• 
  дайындық кезең;
  
• 
  негізгі кезең.
  

Негізгі кезең – оқушыны ынталандырған пәндерді айқындап, ондағы оқуға қажеттілерді тереңдете оқытуға назар аудару. Қазіргі кезде жарияланған бағдарламалар ішінен оқушы талғамына сай келетін түрін таңдап алу қажет.

Таңдап алынған бағдарламаға сай қазақ тіліне (немесе әрбір пәндерге) бөлінетін сағат санын пайдалы, жоғары дәрежеге жеткізе еңбек етуді мықтап ойластырған жөн. Бұл арада мұғалім оқулықтар, оқу құралдары, зертхана, дәрісхана жабдықтарын кеңінен пайдаланып, уақытпен санаспай, жалықпай, жауапкершілікпен еңбектенсе ғана көздеген мақсат жүзеге асады. Бұл орайда төменде шылау сөздерді оқытудың деңгейлік тапсырмаларынан мысал келтіріп көрелік.

1-деңгей. Сөйлемдерден шылау сөздерді тауып, астын бір сызыңдар.

Төбеден төмен қарай қалықтай құлаған екі-үш жапырақ менің алдыма келіп түсті. Қанат пен Жомарт әңгімелесіп тұр. Абайдың қысылғанын Ділдә сезді, бірақ ол түк өкінген жоқ. Тірі ме, кеудесінде жаны бар ма?

2-деңгей. Асты сызылған шылаулар сөйлемде қандай мән үстеп тұр? Түсіндір.

3-деңгей. Берілген шылауларды қатыстырып сөйлемдер құрап жазыңдар: жайында, тарта, гөрі, пен.

Оқулықтағы берілген жаттығу ауызша орындалады.

Саралап оқыту технологиясы әр оқушының қабілеті мен мүмкіндік деңгейіне қарай оқытуды көздейді. Мықтылар өз қабілетін бекіте түседі, әлсіздер өзіне сын көзінен қараумен дағдыланып, сенімсіздіктен арылады, белсенділігі артады. Күшті топтарда оқуға деген құлшыныс ұлғайып, білім дәрежесі деңгейлес топтарда оқу жеңілдейді. Жеңілден ауырға қарай, білгеннен білмегенге қарай принципін жүзеге асыруда оқушылардың жауабы ұпай санымен есептеледі.
Дифференциалды оқытуды жүзеге асыру үшін жүйелі түрде шәкірттерге күрделілігі әр түрлі жұмыстарды орындауға беріп, оған қайтарылған жауаптарына назар аударуы, нәтижелерін арнаулы күнделік дәптерге жазу, басқа пән мұғалімдерімен пікір алысып, оқушының өзімен сырласуы, ата-ананы одақтас етіп, ынтымақтастықты арттыру істің нәтижелі болуына мүмкіндік жасайды.

Нәтижесінде рейтинг жүйесімен мониторинг жинақтап, оқушылардың білімі бағаланады. Қорытындылау-жинақтау оқушының сабаққа белсенділігін арттырады.

Саралап оқыту технологиясын қазақ тілі сабағында да басқа сабақтарда да пайдалану қиын балалармен тиімді жұмыс істеуге мүмкіндік береді. Жақсы оқитын оқушының тереңірек білім алуына жағдай жасалынады.

Қорытындылай келе, саралап оқытудың маңызды міндеті – талапты, талантты шәкірттерге қосымша тапсырма беру, әдебиеттер, есептер жинағын, оқу құралдарын ұсыну, сонымен бірге талап-тілектеріне сай қосымша уақыт бөліп, бірлесе сынақ-тәжірибелер жасау, жаппай жасалатын зертханалық жұмыстар даярлауда көмекке шақыру, көрнекі көрсетілетін тәжірибелерді жасауда жәрдемдесу, бірге еңбек ету болып табылады.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Бегалиев Т.Б. Педагогика. Тараз: ТарМУ, 1999.
   
2. 
   Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. Алматы, 2000.
   
3. 
   Масырова Р., Линичевская Т. Инновационные школы в Казахстане. Алматы: РКБ, 2000
   
4. 
   Назарбаев Н.Ә. «Қазақстан - 2030» Ел Президентінің Қазақстан халқына Жолдауы. Алматы: Республикалық «Кітап» өндірістік бірлестігі, 1998.
   
5. 
   Нургалиева Г.К. Сравнительная педагогика. Алматы: Рауан, 1999.
   

Изтелеуова Л.И. - ә.ғ.к., доцент, PhD докторы

Бастауыш сыныптан бастап оқытудың мақсаты – алғашқы тілдік мағлұматтарды меңгерген, сауатты жазу мен оқу дағдылары жетілген, интеллектісі мен шығармашылығы, қатысымдық құзіреттілігі дамыған жеке тұлғаның қалыптасуына жағдай жасау. Оқытудың міндеттері мен ерекшелігі – білім алушыларға білім, білік, дағдыларын меңгертумен ғана шектелмей, жеке тұлғаның, оқушының білімін, біліктілігін және дағдысын бақылау, өзгелермен қарым-қатынас жасауын, танымдық және шығармашылық қабілеттерін дамытуға бағытталуын, пәнге деген қызығушылықтарын арттыру, білім алушылардың бойына адами құндылықтарды дамыту және заман ағымына қарай бейімдеу.

Дүниежүзілік озық тәжірибелерге сүйеніп, жаңа типті оқыту, яғни әр оқушының табиғи қабілетін, білімін, біліктілігін және дағдысын дамыту үшін қолайлы жағдайлар жасау керек. Қазіргі білім беру мазмұны жаңарып, жаңа көзқарас пайда болып, оқытудың жаңа педагогикалық технология ұғымы іс-әрекетімізге кеңінен енді. Біздің басты міндетіміз – егеменді еліміздің жас ұрпағын ойлы да іскер, жігерлі де батыл, білімді, интеллектуалдық деңгейі биік, жан-жақты жетілген азамат етіп тәрбиелеу. Ұстаздардың алдына қойған міндет – оқытудың әдіс-тәсілдерін үнемі жетілдіру. Әрбір педагогикалық технология – жеке тұлғаның өзін-өзі дамытуға, оның өзіндік шығармашылық қабілеттерін арттыруға қажетті іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыруға, әдістемелік мүмкіндіктерді қамтиды.

ХХ ғасырдың басында Жүсіпбек Аймауытов: «Сабақ беру – үйреншікті жай ғана шеберлік емес, ол – жаңадан жаңаны табатын өнер» – деген екен. Сондықтан қазіргі таңдағы педагогика жаңалықтарын, пән ерекшелігіне қарай қолдана білу – оқыту мақсатына жетудің бірден-бір жолы.

Жаңа технологиямен оқыту оқушы психикасын жетік меңгертуді қажет етеді. Оқытудың тиімділігін жүзеге асыру, мақсатқа жету оқушының өзінің іс-әрекеті арқылы жүзеге асырылатын болғандықтан кез келген сабақтарда жаңа педагогикалық технологияларды пайдалану тиімді, соның бірі – деңгейлеп-саралай оқыту. Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы 1998 жылдан бастап мектептің барлық сатысында, барлық пәндерге енді, осы уақытқа дейін оқу үрдісін жандандыруға үлкен үлесін қосып келеді.

Профессор Ж.А.Қараевтың деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы білім алуға бағытталған, жаңа өзгерген мақсатпен оқушылардың өзін-өзі өздігінен танып, іздену іс-әрекеттерін бейімдейді, әрі пән мұғалімнің жетекшілігімен жүзеге асады.

Бұл технологияда бірінші орында оқушы тұрады және өз бетімен білім алудағы белсенділігіне аса назар аударылады. Саралай оқытуды ұйымдастыру арқылы баланың ойы абстрактіден нақтыға қарай өрлейді, ілімдік ойлауы қалыптасады. Оқушы дамуының негізі болып табылатын әрекет, оқу әрекеті әрбір сабақтың өзегі болғандықтан, тақырыптарды төрт деңгейге бөліп топтастыруымызға болады.

1-деңгей – бұл деңгей әрбір тақырыптың ең негізгі де, басты қарапайым мазмұнын ашып, сол тақырыптың білуге міндетті тұтас бейнесін береді. Бірінші деңгей базалық деңгей ретінде қабылданған. Бұл міндетті деңгей болғандықтан барлық білім алушы тапсырманы толық орындауы тиіс.

2-деңгей – қосымша мәліметтер алғашқы деңгейден алған білімді одан әрі кеңейтіп, тиянақтайды, негізгі мазмұнын нақтылайды, ұғымдардың не үшін, қалай қолданылатынын көрсетеді. Бұл деңгейде өтіп кеткен материалды білім алушы талдап, бұрынғы тапсырмаларға ұқсас орындайды. Бірақ бұларды орындау үшін алған білімдерін түрлендіріп пайдалану керек.

3-деңгей – өз бетінше жұмысты қалыптастыру мақсатында білім алушылар жаңа тақырып бойынша меңгерген қарапайым білімдерін жетілдіріп тереңдетеді. Жаңа білімді талдау, жинақтау, салыстыру арқылы меңгеруіне, қорытындылай білуіне жол ашады. Бұл деңгейде ребус, сөзжұмбақ, анаграмма құрастырады.

4-деңгей – бұл деңгейде берілген тақырып бойынша өз бетімен жұмыс істеуге дағдыланады. Реферат, баяндама, өлең, жұмбақ, жаңылтпаш құрастыру тапсырмалары беріледі.

Бұл деңгейлерді толық орындаған оқушылар оқу жұмысындағы жетістіктері мен жіберген кемшіліктері туралы мәліметтер алып, өз еңбектеріне талдау жасай біледі. Деңгейлеп оқыту, біріншіден, білім алушының жеке қабілетін анықтауға, екіншіден, білім алушылардың бір-бірінен қалмауына мүмкіндік берсе, үшіншіден, әр білім алушы өздігінен жұмыс істеуге дағдыланады, төртіншіден, әр білім алушы өз деңгейімен бағаланады.

Жалпы сабақтарда жаңа педагогика технологияларды қолдану оқушының қиялын, есте сақтауын, сөйлеуін, шығармашылық ойлауын, жаңа білімді өздіктерінен ізденіп алуына мүмкіндік жасайды.

Қорыта келе, саралап оқыту технологиясы, оқыту процесінің белгілі бөлігін қамтып, ұйымдастырудың шешімдері, оны оқыту құралдарының жиынтығы. Оқушыға саралап оқыту технологиясы өз қабілетіне, ынтымақтастық қарым-қатынас достыққа сенуге, өз білімін өзі бағалай білуіне, бағаның қою әділдігіне, білім көрсетуде әділ сайысына мүмкіндіктер береді. Сонымен, бұл технология әр оқушыны өздігінен жұмыс істеуге дағдыландырады, оқушының қабілеті айқындалады, талпынысы, ұмтылысы байқалады, күрделі тапсырмаға байланысты оқушының ойлау қабілеті артады. Демек, бала деңгейінің өсуін көре отырып, өз баламыздың жетістігін және өзіміздің балаға берген деңгейлік тапсырмалар арқылы өз жетістігімізді көре аламыз. Оқытуды ізгілендіру жағдайында өздігімен даму бағдарын анықтап, дамитын және өздігімен дұрыс шешім қабылдай алтын, өзін-өзі жетілдіріп өсіруші, өзін-өзі тәрбиелеуші тұлға қалыптастырамыз.

ӘДЕБИЕТ

1. 
   Жұмабаев М. Педагогика. Алматы, Рауан, 1993.
   
2. 
   Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. Алматы, 2000.
   
3. 
   Назарбаев Н.Ә. «Қазақстан - 2030» Ел Президентінің Қазақстан халқына Жолдауы.
   
4. 
   Бұзаубақова К. Жаңа педагогикалық технология. Алматы: Жазушы, 2003.
   
5. 
   Педагогикалық ізденіс. Алматы: Рауан, 1993.
   

Лепешев Д.В. - к.п.н.

Пoдрoсткoвыe субкультуры нe являются уникaльным и нoвым фeнoмeнoм, oднaкo их исслeдoвaниe стaнoвится oсoбeннo aктуaльным в нaстoящee врeмя, кoгдa в услoвиях систeмнoгo кризисa трaнсфoрмируeтся систeмa цeннoстeй, измeняeтся рoль и иeрaрхия трaдициoнных и aльтeрнaтивных институтoв сoциaлизaции. Пoдрoсткaм прeдлaгaeтся усвoeниe тeх цeннoстeй, кoтoрыe в сoврeмeнных услoвиях oкaзывaются устaрeвшими и нeсут в сeбe oпыт прoшлых пoкoлeний. Сoврeмeнныe услoвия жизни, в кoтoрoй ужe oфoрмляются иныe сoциaльныe рeгулятoры, трeбуют oт пoдрoсткoв кoнструирoвaния и усвoeния нoвых цeннoстeй, кoтoрыe пoзвoлят эффeктивнee aдaптирoвaться к измeнившeйся сoциoкультурнoй срeдe. В этих услoвиях зaкoнoмeрнo снижaeтся рoль сeмьи кaк фaктoрa и срeды сoциaлизaции, измeняются функции oбрaзoвaния, вoзрaстaeт знaчимoсть срeдств мaссoвoй инфoрмaции, свeрстникoв и друзeй в дaннoм прoцeссe [2].

Видимaя сeгoдня мoзaичнoсть пoдрoсткoвых субкультур являeтся сoциaльнooбуслoвлeннoй. Пoдрoсткoвыe субкультуры, с oднoй стoрoны, являются oтрaжeниeм слoжнoй ситуaции в сoврeмeннoм Кaзaхстaнe, с другoй стoрoны, тeх измeнeний, кoтoрыe прoисхoдят в срeдe ближaйшeгo oкружeния. Aктивнoe и знaчимoe включeниe гoсудaрствa в прoцeсс вoспитaния нoвoгo пoкoлeния нe принeслo сeгoдня oжидaeмoгo рeзультaтa. Бoльшинствo пoдрoсткoв пoпрoсту нe имeют дoступa к тeм мoлoдeжным oбъeдинeниям, кoтoрыe мoгли бы oтвлeчь внимaниe пoдрoсткoв oт учaстия в субкультурaх. Всe этo трeбуeт сaмoстoятeльнoгo дeтaльнoгo изучeния [3].

Aктуaльнoсть сoциoлoгичeскoгo aнaлизa пoдрoсткoвых субкультур oбуслoвлeнa вoзникшими прoтивoрeчиями в прeдстaвлeниях oб их oцeнкe в сoврeмeннoм Кaзaхстaнe. В бoльшинствe случaeв пoдрoсткoвыe субкультуры рaссмaтривaeтся кaк явлeниe, oкaзывaющee рaзрушитeльнoe вoздeйствиe нa личнoсть и влeкущee зa сoбoй мнoжeствo нeгaтивных пoслeдствий. Нe учитывaeтся мoмeнт, чтo кoгдa пoдрoстки взрoслeют, субкультурныe нoрмы и цeннoсти пeрeстaют быть знaчимыми. Этo связaнo с oтсутствиeм чeткoй пoстaнoвки вoпрoсa o тeoрeтичeских и прaктичeских oснoвaниях пoдрoсткoвых субкультур. Крoмe тoгo, пoдрoсткoвыe субкультуры в бoльшинствe случaeв рaссмaтривaются чeрeз призму мoлoдeжнoй субкультуры, в связи с чeм нe учитывaются тaкиe слoжнoсти и oсoбeннoсти пoдрoсткoвoгo пeриoдa, кaк «прoмeжутoчнoсть» сoциaльнoгo пoлoжeния в oбщeствe, пeрeстрoйкa психoфизиoлoгичeских прoцeссoв oргaнизмa, чувствo взрoслoсти, интeнсивнoсть прoцeссa сoциaлизaция и пoискa свoeгo мeстa в сoциумe [4].

Реализация возрастно-психологического подхода позволяет описать социальную ситуацию развития подростка как условие формирования образа мира в отрочестве.

В образе мира современного подростка как интегральной структуре могут быть выделены универсальные (устойчивые, эмпирически выявляемые у большинства подростков), групповые (характеризующие представителей определенных групп) и индивидуальные (уникальные, неповторимые, характеризующие субъективный опыт отдельного подростка) особенности [5].

Универсальной особенностью образа мира современных подростков как интегральной системы значений является совокупность двух смысловых конструктов: Позитивное - Негативное, а также Личное - Социальное (категоризация явлений действительности на относящиеся к сфере переживаний, внутреннего опыта и на характеризующие наличествующие социальные связи и отношения, виды практической деятельности).

Включенность подростка в интернатную среду воспитания в связи с ограниченными возможностями здоровья создает условия для формирования таких особенностей образа мира, как: осмысление внутрисемейных отношений как характеризующихся высокой степенью эмоциональной близости членов; недифференцированность образа Я, скудость и абстрактность представлений о себе как субъекте учебной и общественно-полезной деятельности; переживание отношений с одноклассниками как строящихся по типу близких родственных связей; выделение роли значимого Другого в осмыслении субъективной картины жизненного пути, пассивность жизненной позиции; готовность реализовать заведомо недостижимые цели [6].

Воспитание подростка в дисгармоничной по своим структурно-функциональным характеристикам семье создает условия для формирования таких особенностей образа мира, как: нивелировка значимости и ценности семьи как явления жизни, подчеркивание негативной роли семьи для человека; негативная оценка себя; переживание отчужденности и одиночества в отношениях со значимыми Другими (как сверстниками, так и взрослыми); пессимистичность жизненных планов и отрицательная субъективно-эмоциональная оценка мира; исключение из субъективной картины жизненного пути перспектив, связанных с созданием и развитием семейных отношений.

В течение отрочества в образе мира подростка происходят следующие изменения: представления о мире и его компоненты приобретают содержательность, детализированность и реалистичность; дифференцируется образ Я; изменяются предпочитаемые средства конструирования социальной идентичности подростка; обогащается субъективная жизненная перспектива за счет включения в нее, наряду с личными, социальных планов [7].

Гендерно-специфичными особенностями образа мира в отрочестве являются: более дифференцированные и содержательные представления о семье у девочек, включающие в себя отражение различных аспектов внутрисемейных отношений; предпочтение мальчиками такого средства конструирования образа Я, как осмысление себя как субъекта достижения желаемого социального статуса; отражение девочками жизненной перспективы как строящейся в соответствии с этапами семейной жизни.

В современной социальной психологии отсутствует однозначное определение понятия «социализация» [8, стр. 80].

Шибутани Т. определяет социализацию как процесс, посредством которого люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Личность социализирована, когда она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциональных норм.

В «Психологическом словаре» социализация определяется как «исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта».

Змановская Е.В. определяет социализацию как процесс постепенного интегрирования индивида в социум посредством познания, присвоения и принятия общественно-значимых отношений, смыслов и норм» [9, стр. 105].

Андреева Г.М. дает следующее определение: «Социализация – двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны – процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности; активного включения в социальную среду» [10, стр. 451].

Важным является то, что человек не просто усваивает, но и преобразовывает социальный опыт в собственные ценности, установки, ориентации, т.е. проявляет не пассивность, а активность.

Выделяются три сферы, в которых осуществляется социализация личности:

1. 
   деятельность;
   
2. 
   общение;
   
3. 
   развитие самосознание.
   

Одновременно происходит расширение контактов человека с другими людьми. Кроме того, в процессе социализация происходит становления в человеке образа Я, формируется его идентичность.

В разных парадигмах психологии существует традиция по-разному рассматривать значение тех или иных этапов социализации личности. Психоанализ абсолютизирует роль ранних этапов становления личности. В других теориях важная роль в социализации личности отводится юношескому возрасту. Т. Шибутани пишет: «Большинство исследований социализации концентрируется на детском возрасте, когда научение, по общему признаку, производит наиболее глубокое впечатление. Это годы, когда устанавливается стиль жизни, когда закладываются основы для всей последующей социализации. Но обучение новым навыкам происходит на протяжении всей жизни каждого человека. Новые модели поведения развиваются, когда человек поступает в вуз, приступает к работе или переходит на новое место. Человек не должен отставать от других, и для этого он развивает новые типы поведения, наиболее соответствующие новым обстоятельствам».

В целом, при рассмотрении социализации выделяют следующие стадии:

• 
  дотрудовую (в которой выделяют ранний период и период обучения);
  
• 
  трудовую;
  
• 
  послетрудовую [12, стр. 95].
  

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приведенная ниже является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.

Стадия детства включает в себя следующие этапы:

• 
  младенчество (от рождения до года);
  
• 
  дошкольное детство (3-6 лет);
  
• 
  младший школьный возраст (6-10 лет).
  

• 
  младший подростковый возраст (10-12 лет);
  
• 
  старший подростковый возраст (12-14 лет).
  

• 
  ранний юношеский возраст (15-17 лет);
  
• 
  юношеский возраст (18-23 года);
  
• 
  молодость (23-30 лет).
  

• 
  зрелость (30-40 лет);
  
• 
  позднюю зрелость (40-50);
  
• 
  пожилой возраст (55-65 лет).
  

• 
  старость (65-70 лет);
  
• 
  долгожительство (свыше 70 лет) [13, стр. 603].
  

Воздействие на личность на всех стадиях социализации осуществляется или непосредственно или через группу. Институтами социализации являются:

• 
  семья и дошкольные образовательные учреждения;
  
• 
  школа, также учреждения среднего и высшего профессионального образования;
  
• 
  трудовой коллектив.
  

1. 
   Бутенко А.М. Подросток - чтение и использование компьютера // Социологическое Исследование. - 2001. - №12.
   
2. 
   Щепанская Т. Антропология молодёжного активизма // Молодежные движения и субкультуры Санкт-Петербурга / ред. Костюшева В.В., - СПб.: «Норма», 1999. С. - 262-302.
   
3. 
   Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. - 2013, №7.
   
4. 
   Гуровой Р.Г. Современная молодежь: социальные и нравственные ориентации // Соц. исслед. - 2004. - №4.
   
5. 
   Ребзуев Б.Г. Потребительское поведение подростков // Вопросы психологии. - 2006. - №2.
   
6. 
   Бахухина Н.П. Проблемы эстетического воспитания в школе // Формирование личности молодого человека в школе и вузе. / Под общ. ред. А.С. Запесоцкого. - СПб. 2001. - 447 с.
   
7. 
   Чудинова В. Что читают современные подростки / В. Чудинова, Е. Голубев а Н. // Воспитание школьников. - 2004. - N 4.
   
8. 
   Бредова З., Година А. Столкновение субкультуры и силовых структур на примере разгона фестиваля «Радуга» 4 августа 1998 года // Молодежные движения и субкультуры Санкт-Петербурга / ред. Костюшева В.В., - СПб.: «Норма», 1999. С. - 244-262.
   
9. 
   Змановская Е.В. Психология юношеского возраста. - М.: «Просвещение», 1979. - 213 с.
   
10. 
    Андреева Г.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: ACADEMA, 1999. - 50 с.
    
11. 
    Т. Шибутани Социальная психология в современном мире. - М.: Аспект пресс, 2014. - 66 с.
    
12. 
    Социальная психология личности. - М.: Аспект пресс, 2001. - 375 с.
    
13. 
    Маклаков А.Г., Общая психология. СПб.: Питер, 2014. - 212 с.
    

«Школьная медиация» - это новый подход к разрешению и предотвращению спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях образования. Школьная медиация подразумевает, что мы можем сократить количество подобных столкновений и облегчить.

Школьная медиация подразумевает, что мы можем сократить количество подобных столкновений и облегчить их последствия. Навыку мирно разрешать конфликтные ситуации и уметь их предотвращать можно обучить. В подростковом возрасте спектр необходимых навыков для обучения поведению в конфликте и его превенции становится гораздо шире. Появляется возможность обучать подростков для работы в качестве школьных медиаторов, или в качестве помощников школьных медиаторов [2, c.82].

Школа – это среда, где случаются конфликты среди подростков. Посредством медиации необходимо планомерно выискивать тех учащихся, которые способны разрешать конфликты и находить согласие между сверстниками. Медиатор не принимает решений, он просто учит процедурам медиации, чтобы стороны сами пришли к решению, которое они примут [3, c.55].

Метод школьной медиации построен на понимании, на позитивном отношении к личности и признании за ней права оставаться аутентичной. Медиация относится к конфликтам, как к неотъемлемой части жизни. Одна из задач школьной медиации – направить энергию конфликта не в деструктивное, а в созидательное русло. Ведь главная цель медиации в образовании – выработка сторонами взаимно удовлетворяющего решения, ориентированного на будущее сотрудничество [4, c.70].

Школьный медиатор наряду с урегулированием конфликтов должен распространять принципы медиации. Медиативному подходу и основам медиации важно обучать и детей. Медиативный подход учит их умению занимать и развивать активную жизненную позицию, принимая на себя ответственность за дальнейшее развитие собственной жизни, а также сознавая силу своего влияния на окружающий мир. Очень важно научить детей умению правильно реагировать на конфликтные ситуации. В процессе обучения они также учатся сопереживанию, умению поставить себя на место другого, быть чутким к страданием другого. При разрешении конфликтов между учителем и учащимся помимо анализа причин, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, медиатор должен учитывать возрастные особенности школьников. Медиатор должен только помочь сторонам самим найти решение, они должны нести ответственность за принятое решение и не должны иметь повода кого-то винить в случае неудачного решения [5, c.65].

На данный момент существует три организационные модели школьной службы примирения. К ним относятся:

• 
  «профилактическая» модель;
  
• 
  «воспитательная» (педагогическая) модель;
  
• 
  «сервисная» модель.
  

В рамках «воспитательного» («педагогического») подхода создание службы рассматривается как проявление детской активности, способ самореализации детей в позитивном ключе. Организация программ примирения выступает в качестве коллективной социально – значимой деятельности, которая формирует «воспитательный коллектив» детской службы. Ценится не столько сам продукт, который производит служба (программы примирения), сколько появление в школе объединения, воспитывающего у своих членов высокие нравственные и деловые качества через привлечение к добровольчеству [6, c.551].

При описании «профилактического» и «педагогического» подходов мы увидели два варианта организационного оформления службы: ы качестве структурного подразделения социально – педагогического блока школьной администрации и в качестве «воспитательного коллектива» [7, c.221].

Третий подход – «сервисный», отличается от «профилактического» и «воспитательного» тем, что он не направлен на видоизменение детской среды. Он не сориентирован ни на задачу профилактики, ни на задачу воспитания. Его задача – удовлетворить запрос ребят предоставлением соответствующих услуг. В центре внимания подхода – фигура клиента, заказчика, которым является конкретный ученик или взрослый.

«Сервисный» подход для самоуправления вполне органичен. Вместе с тем, в рамках самоуправления может быть развернут и «профилактический» подход, но без подчинения службы примирения администрации школы, которое наблюдается в «административно-профилактическом» варианте.

Реализация «профилактического» подхода возможна в том случае, если заказчиком службы примирения выступит не весь ученический коллектив, а ученический актив. Выборный орган с представительными функциями – школьный парламент – решает, что нужно создать службу примирения. В этом варианте, она будет реализовать ели «профилактического» подхода. Но специфика состоит в том, что служба уже не является частью административной системы школы [8, c.55].

Таким образом, школьная служба примирения – это еще один путь решения конфликтов в школьной среде. Основополагающими для службы является следующие моменты:

• 
  решение о том, как будет выглядеть «мир», принимают сами конфликтующие стороны;
  
• 
  ответственность за предотвращение и поведение в конфликтной ситуации в будущем опять же берут на себя сами конфликтующие стороны;
  
• 
  ребята учатся сами и показывают другим, какие стили и способы поведения в конфликтной ситуации помогают общаться лучше, легче (компетентнее и эффективнее как сказали бы взрослые);
  
• 
  путь, благодаря которому педагоги и родители осваивают способы и модели конструктивного и взаимоприемлемого взаимодействия, поскольку если разобраться, то цель и у тех и у других одна – что бы дети хорошо учились, с интересом относились к школе и учебе в целом, радовались сами и радовали своих учителей и родителей [9. c, 464].
  

Опыт совместной деятельности во имя достижения общей цели сближает партнеров, позволяет открывать новые, дополнительные способы преодоления трудностей и неприятностей, связанных с решением конфликта. Успешное решение совместных задач повышает также степень взаимного доверия, что облегчает риск открытости в общении.

1. 
   Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов. Казань, 1992 - 75 с.
   
2. 
   Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. - М.: Экономика. - 1993 - 82 с.
   
3. 
   Цепцов В.А. Переговоры: психология, воздействие, практика. - М., 1996 - 55 c.
   
4. 
   Грачев Ю.Н. Ведение переговоров с инофирмами. - М., 1997 - 70 c.
   
5. 
   Зарецкая Е.Н. Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998 - 65 c.
   
6. 
   Анцупов Анатолий Яковлевич. Шипилов А.И. Конфликтология Учебник для вузов // Юнити М. 1999 - 551 с.
   
7. 
   Дональдсон, Майкл К. Дональдсон, Мими Умение вести переговоры // Диалектика М. 2001 - 221 с.
   
8. 
   Иванова В.Ф. Социология и психология конфликтов / В.Ф. Иванова - М.: ИНФРА-М, 2000 - 55 с.
   
9. 
   Зайцев А.К. Социальный конфликт // Academia М., 2000. - 464 с.
   
10. 
    Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина - М.: Просвещение, 2003 - 75 с.
    

Медиация (в переводе с английского означает посредничество) – это процесс разрешения конфликта, в котором нейтральная третья сторона, называемая медиатором или посредником, способствует выработке добровольного взаимовыгодного соглашения между конфликтующими сторонами. Термин «медиация» недавно вошел в употребление в науке. Медиация возникла в 60-е годы в США и пользуется большой популярностью в этой стране. В зарубежной литературе выделяют два подхода к определению понятия медиаций: концептуальный и описательный [1, c.212].

Концептуальный подход предполагает определение понятия через основные принципы, цели и задачи с участием посредника. К типичным определениям концептуального характера можно отнести следующее: медиация – это добровольная конфиденциальная процедура урегулирования спора, в ходе которой нейтральное лицо (медиатор) содействует сторонам в проведении переговоров в целях заключения взаимоприемлемого соглашения. Описательный подход в большой степени приближен к практике. Известный в Великобритании специалист М. Робертс предлагает следующее определение: «Медиация – это процедура урегулирования конфликта, при которой спорящие стороны встречаются с медиатором и разговаривают, после чего делают попытку разрешить противоречия» [2, c.448].

Школьная медиация – это новый подход к разрешению и предотвращению спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях системы Казахстанского образования. Конфликты неизбежный в нашей жизни, в том числе и в школьной среде. Многие конфликты между школьниками скрыты от глаз взрослых – дети не всегда пускают их на свою «территорию». Конфликт может проявиться внезапно и в обостренной форме. Такой конфликт урегулировать сложнее, чем «по горячим следам». Во многих подобных конфликтах участниками становятся не только спорящие стороны, но и лица, втянутые в конфликт вопреки своему желанию. Особенно это происходит в школьных компаниях, или в неформальных объединениях подростков. Иметь свой круг общения и быть частью группы, объединенной общностью интересов, - естественное желание человека [3, c.45].

В школьном возрасте это является насущной потребностью и ребенок настойчиво ищет группу сверстников, с которой бы его что-то связывало. Эта потребность настолько высока, что дети оказываются в компаниях, лишь потому что у них не остается выбора.

Со второй половины XX столетия медиация начинает активно развиваться и фактически становится социокультурным движением, поскольку в обществе происходят изменения и требуется новые способы взаимодействия. В большинстве стран медиация находит применения в правовой сфере, откуда она и начала развиваться [4, c.235].

Медиация является механизмом мягкого и грамотного разрешения школьных конфликтов. Внедрение школьной медиации приводит к общему улучшению обстановки в коллективе. Школа является мини-социумом, и от того, как научатся дети взаимодействовать с ровесниками и представителями других поколений на территории школы, зависит, как они смогут это делать в реальном взрослом социуме. Если конфликты будут играть разрушительную роль в жизни ребенка - их негативные последствия скажутся в дальнейшей жизни. Если же конфликтное взаимодействие в школьные годы научит его относиться к конфликту как к возможности выйти на уровень понимания своего оппонента, то такой позитивный опыт может быть плодотворно использован в дальнейшем. Коммуникация не будет для такого человека барьером, что значительно расширит его возможности и в профессиональной деятельности, и в личной жизни [5, c.130].

Главная цель медиации – создать детям безопасное пространство. Так как, они должны правильно сориентироваться в той или иной ситуации, и в случае возникновения конфликта у них должен быть под рукой арсенал самых разных средств, из которых насилие применяется в последнюю очередь [6, c.624].

Разрешение конфликтов – это деятельность школьных медиаторов, в том числе детей, обученных школьной медиации. Медиативный подход – это инструмент нормального человеческого взаимодействия. Речь идет о контролируемом, осознанном, позитивном общении. Мы стремимся к тому, чтобы как можно больше учителей, школьных психологов и социальных педагогов владели этим методом, так как они смогут продвигать этот метод [7, c.150].

В процессе общения с конфликтующими сторонами медиатор создает условия, чтобы они лучше поняли самих себя, а затем друг друга, создавая условия для нормального взаимодействия общения и совместного решения, которые будут отражать интересы каждой из них.

Школьные учителя – это люди, которые каждый день занимаются разрешением конфликтов. На перемене в школе, мы можем видеть, как учитель разнимает дерущихся подростков. Если их конфликт оказывается серьезным, он ведет их к директору и вызывает родителей. Это самый привычный, обычный метод. Но те, которые знакомы с методом «школьная медиация», знают, что есть иные подходы к общению с детьми. Учитель может сам пообщаться с детьми и понять, что стоит за их конфликтом, или пригласить школьного медиатора, который владеет специальным методом разрешения конфликтов и поможет разобраться [8, c.175].

Образно говоря, медиация – это не просто метод, а жизненный принцип, «состояние души». Разрешение конфликтов – это деятельность школьных медиаторов, в том числе детей, обученных школьной медиации. Мы стремимся к тому, чтобы как можно больше учителей, школьных психологов, социальных педагогов владели эти методом, не только и потому, что они смогут разрешать конфликты, но и потому, что они смогут продвигать метод, если сами им владеют, если являются «носителями» такого способа общения [9, c.147].

Особенности конфликтов между учениками школы определяются спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей. На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Один из главных принципов медиации заключается в том, что мы обращаем внимание не только на то, что говорят люди, но и самое главное – как [10, c.50].

Школа и семья должны сделать все возможное, чтобы не доводить ситуацию до крайности и в этом заключается польза медиативного подхода. И родители и учителя должны понимать, насколько важно урегулирование конфликтов для школы и для семьи. Ведь человек само реализуется через общение, и сначала семья, а затем школьная среда должны дать ребенку ощущение его значимости.

1. 
   Корнелиус Х. Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. - М.: Стрингер. - 1992. - 212 с.
   
2. 
   Конфликтология: Учебник. / Под ред. А.С. Кармина. - СПб.: «Лань», 2000. - 448 с.
   
3. 
   Юри У. Преодолевая «нет» или переговоры с «трудными» людьми. - М.: Наука, 1993 - 45 c.
   
4. 
   Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. Как предупреждать и разрешать межличностные конфликты. - Ужгород, 1995 - 235 c.
   
5. 
   Курбатов А. Как успешно провести переговоры. Ростов-на-Дону, 1997 - 130 с.
   
6. 
   Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - 624 с.
   
7. 
   Скалабан И.А. Практикум по конфликтологии. Новосибирск: НГТУ, 2002 - 150 с.
   
8. 
   Мирза Н.В. Профессиональная компетентность педагога. - М., 2008 - 175 с.
   
9. 
   Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 2008 - 147 с.
   
10. 
    Педагогический энциклопедический словарь. В 2х т. - М., 2011 - 50 с.
    

С многочисленными изменениями происходящими в образовании, мы порой не задумываемся какого детям? Нашей молодежи? Как он будет себя чувствовать в быстроменяющимся мире? Все ли мы для этого сделали?

Вот и поэтому перед общеобразовательной школой, перед нами ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценить происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств личности школьника.

Именно подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии и определение дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов подростков. Подросток стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Актуальность. В условиях быстро меняющегося мира от человека требуется все большее применение его творческих возможностей, так как именно творческая личность способна не только адаптироваться к изменениям, но и ставить и реализовывать цели, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, видеть проблемы и находить способы их разрешения, оценивать свою деятельность.

В силу объективных причин сегодня наиболее благоприятные условия для раскрытия и развития творческого потенциала ребенка имеются в учреждениях дополнительного образования, где исторически сложилась особая воспитательная, развивающая среда, позволяющая эффективно решать задачи творческого развития личности и ее дальнейшего самоопределения. Что значит самоопределение личности? Дадим теоретическое обоснование проблемы личностного самоопределения учащихся.

Самоопределение личности — абсолютно сознательная активность личности по выявлению и отстаиванию отчетливо субъектной позиции в ситуациях, не имеющих жестко нормативных решений. При этом самоопределение личности является не набором локальных решений, а представляет собой базово-стилевой способ реагирования на разнообразные жизненные обстоятельства, своего рода образ жизни. (Из Азбуки социального психолога практика).

В литературных источниках термин "самоопределение" употребляется в различных значениях. Так, говорят о самоопределении культурном, национальном, политическом, религиозном, экономическом и др. При этом нельзя не согласиться, что личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального.

Личностное самоопределение происходит на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та - иная размерность - размерность "смыслового будущего" [М.М. Бахтин]. В сегодняшних нестабильных, быстро меняющихся условиях, человеку приходится нередко перестраивать всю смысловую сферу личности, что драматически проявляет себя в распаде профессионального "Я", в утрате смысла бытия, в чувстве потери себя.

В психологическом плане самоопределившаяся личность - это "субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это "относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества".

К.А. Абульханова-Славская, центральным моментом самоопределения выделяет самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой - Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "личностное самоопределение" выступает категория "психосоциальная идентичность", разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. Формирование чувства идентичности связано с осознанием собственной ценности и компетентности. Иначе происходит "размывание чувства своего "я", вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло. Рассмотрим личностное самоопределение как психолого-педагогическую проблему. Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии и определение дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов подростков.

Ученые, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Журавлев, А.В. Захаров, И.С. Кон, С.П. Крягжде, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, В.Ф. Сафин и др.), связывают данные поиски с личностным самоопределением, рассматривая его как основное психологическое новообразование подросткового возраста. Именно в личностном самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни подростков, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в подростковый период. Вот почему поиск условий и средств личностного самоопределения подростков является одной из актуальных теоретических и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик данного понятия.

Мы выделяем следующие основные положения по проблеме личностного самоопределения:

1. 
   Личностное самоопределение как психологическое явление возникает в старшем подростковом возрасте;
   
2. 
   Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;
   
3. 
   Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение;
   
4. 
   Существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;
   
5. 
   Личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем подростковом возрасте, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).
   

Современному обществу нужен профессионал, знающий свое дело, способный самостоятельно принимать решения и нести ответственность за эти решения, за себя, за других, за страну.

Проблема выбора профессионального и жизненного пути встает перед человеком в том возрасте, когда он до конца не осознает всех отдаленных последовательных жизненных выборов, связанных с, работой, созданием семьи, социальным продвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием. С него начинается самостоятельный жизненный путь человека. Первое, очень важное и самостоятельное решение приходится принимать, опираясь не на жизненный опыт, который приходит с годами, а скорее, на представления о своем будущем и о будущем общества, в котором им предстоит жить.

Выбор профессии - это процесс, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои определения, социальная ситуация, своя среда и атмосфера, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии, можно сказать, что процесс профессионального самоопределения пронизывает весь жизненный путь человека. Однако пиком этого процесса является акт принятия решения о выборе профессии.

Педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении подростка - этот процесс творческий, связанный с решением нестандартных задач; упорядочить этот процесс можно только посредством общих принципов, реализация которых оставляется на профессиональное разумение педагога.

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. А мы взрослые учителя, наставники должны помочь им в этом, выбрать им профессию не для зарабатывания на жизни, а ради жизни. Чтобы у молодежи было стремление, желание, цель. Увы, которого не хватает даже среди нас.

Поскольку главный критерий и показатель эффективности педагогической деятельности - это сама человеческая жизнь (состоявшаяся или несостоявшаяся), оценить которую можно лишь через множество лет, то проблема оценки правильности профессионального выбора приобретает особую сложность. Ведь получается, что мы можем только предполагать, насколько в будущем оправдаются наши рекомендации, но не вправе утверждать однозначно, что помощь, оказанная подростку, была наиболее оптимальной. В общей оценке результатов своей работы профконсультант должен учитывать мнения и результаты труда других специалистов (прежде всего педагогов) по каждому конкретному учащемуся. И хотя учителя предметники непосредственно профориентацией не занимаются, но реально они также вносят немалый вклад не только в профессиональное, но и в личностное самоопределение подростков. Поэтому в «чистом» виде сложно оценить вклад каждого взрослого в решение подростком профориентационных проблем. Это в свою очередь, заставляет искать принципиально новые подходы к оценке (и самооценке) труда профконсультанта.

Нужны новые подходы к проблеме социального и профессионального самоопределения молодежи, ориентированные на гуманизацию, социализацию и индивидуализацию подростков, предоставление им права на самостоятельное решение своей жизненной и профессиональной судьбы.

1. 
   Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстан «Нұрлы Жол - путь в будущее».
   

2. 
   Алёшина Ю.А. Организация консультативной беседы. // Вестник психосоциальной и реабилитационной работы.
   

1. 
   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.
   
2. 
   Бернс Р. Развитие «Я-концепции». - М., 1986.
   
1. 
   Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1985.
   
2. 
   Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентная модель от идеи к образовательной программе // Педагогика. М., 2003 №10.
   
3. 
   Гинзбург М.И. Личностное самоопределение как психологическая проблема - журнал «Вопросы Психологии» в электронном виде, 1987 г.
   
4. 
   Из WWW.STUDENT-SITE.RU - Социальная адаптация личности подростка как педагогическая проблема - Мотивационные средства развития творческой активности личности.
   

Таким образом, профессиональная адаптация неотъемлема от адаптации к жизни в целом. Это означает, что в процессе профессио­нальной адаптации человека переплетают­ся различные линии его индивидуального развития, гармонизация которого и явля­ется главной задачей практической психологии [1].

На сегодняшний день известно, что педагоги являются профессиональной группой, которая особенно подвержена дезадаптивным тенденциям. Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов. Согласно данным современных исследований, каждый десятый педагог перешагнул грань психической нормы, двое из троих подвержены различного рода нервным рас­стройствам. Особенно характерно для педагогов нарушение личностной целостно­сти, проявляющейся прежде всего в поведении педагога как исключительно носите­ля социальных качеств.

Искаженное или неполное представление о себе зачастую может приводить к нарушению адаптации, что может сопровождаться агрессивными проявлениями, конфликтностью человека, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности и состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения социально-психологической адаптации могут приводить к развитию болезни и срыву профессиональной деятельности [2]. Методика оценки уровня адаптацион­ных способностей личности «Многоуровневый личностный опросник “Адаптив­ность”» (МЛО), разработанная А.Г. Мак­лаковым, А.Г. Чермяниным, явилась свое­го рода универсальным диагностическим средством изучения возможностей индиви­да на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологиче­ских характеристик личности, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Несмотря на то что опросник принят в качестве стандартизи­рованной методики и рекомендуется ис­пользовать для решения задач профессио­нального психологического отбора, психо­логического сопровождения профессио­нальной деятельности военных специалис­тов, он успешно используется в изучении адаптивных возможностей лиц, прожива­ющих в экстремальных условиях Севера и трудящихся на опасных производствах [3].

По методике «Личностный дифферен­циал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева) фактор силы в само­оценках свидетельствует о развитии воле­вых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Так, по данному фак­тору обнаружены статистически достовер­ные различия (/? < 0,01), т.е. у педагогов с низким ЛАП эти значения гораздо ниже, чем у педагогов с высоким адаптационным потенциалом, что свидетельствуют о недо­статочном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, за­висимости от внешних обстоятельств и оце­нок. И напротив, у лиц с высоким значе­нием ЛАП отмечается уверенность в себе, независимость, склонность рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Фактор оценки свидетельствует об уровне самоуважения. Фактор активности в само­оценках интерпретируется как свидетель­ство экстравсртированности личности. По данным факторам не обнаружено статис­тически достоверных различий. Были выявлены различия между груп­пами (j) < 0,01) по трансситуационной из­менчивости, данная шкала была выделена в «Опроснике жизненных ориентаций пе­дагогов» [4].

Таким образом в группе с высоким ЛАП уровень трансситуационной из­менчивости меньше, чем у лиц с высоким ЛАП. В целом же по общему показателю субъективных жизненных ориентации су­щественных различий не наблюдается. По всем остальным параметрам: трансситуа­ционный локус контроля, трансситуацион­ное освоение мира, трансситуационная подвижность и трансситуационное творче­ство - статистически достоверных разли­чий не найдено.

По полученным данным можно судить, что педагоги с низким лич­ностным адаптационным потенциалом больше склонны к трансситуационной из­менчивости. Им характерен широкий круг значимых переживаний, разнообразные жизненные изменения: социальные, лично­стные, физические. Учителей с высоким ЛАП, напротив, характеризует стабиль­ность, уверенность, им несвойственно стремление к жизненным изменениям. Пси­хологическое содержание трансситуацион­ной изменчивости, следовательно, заклю­чается в стремлении человека к жизненным изменениям, в особенности у людей с низ­кими адаптационными способностями. Также выявлено, что у педагогов с высо­ким ЛАП удовлетворенность педагогичес­ким трудом чуть выше, чем у педагогов с низким ЛАП, значимость коэффициента корреляции близка к /; < 0,05. Отсюда мож­но сделать вывод, что имеет место профес­сиональное выгорание учителя.

Используя методику «диагностики уров­ня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, удалось выявить сформированность фаз стресса - «напряжение», «резистенция», «истощение» и ведущие симптомы «выгора­ния». Так, группы педагогов значительно различаются по симптому «загнанности в клетку», у педагогов с высоким ЛАП этот симптом ниже, чем у группы педагогов с низким ЛАП. По симптому эмоцио­нальной отстраненности и «редукции про­фессиональных обязанностей» статистичес­ки достоверных различий между группами педагогов вывить не удалось, а вот по лич­ностной отстраненности (деперсонализации) (р < 0,01) группы различаются следующим образом: закономерно, что с низким ЛАП гораздо выше деперсонализация и личнос­тная отстраненность по отношению к про­фессиональной деятельности, так же как и общая сумма выгорания. Этот важный, на наш взгляд, показатель указывает на пря­мую взаимосвязь профессионального выго­рания учителя как личностной характери­стики и педагогической деятельности.

С помощью опросника FPI, предназна­ченного для диагностики состояний и свойств личности, которые имеют перво­степенное значение для процесса социаль­ной адаптации и регуляции поведения, были выявлены следующие данные: по шкале «невротичность», «депрессивность» и «раздражительность» учителя обеих групп особенно ничем не отличаются. Од­нако существуют значительные различия по шкале «спонтанная агрессивность». У педагогов с высоким ЛАП этот пока­затель ниже, чем у педагогов с низким ЛАП (р < 0,05). А по шкале «общитель­ность» педагоги второй группы с низким ЛАП (р < 0,05) менее общительны, чем в первой группе. Педагоги с высоким ЛАП более уравновешенны (р < 0,001), менее за­стенчивы (р < 0,001) и меньше, чем педаго­ги второй группы проявляют реактивную агрессивность (р < 0,01). По шкале «эмоци­ональная лабильность», «экстра - интровертированность» и «маскулизм - феми­низм» статистически достоверных разли­чий не обнаружено.

С помощью «Психологической автоби­ографии», как экспрессивной проективной психологической методики исследования переживаний, связанных с наиболее зна­чимыми сферами жизни, было выявлено следующее: по количеству радостных и грустных событий, перечисленных в жиз­ни, по их весу и удаленности в прошлое и будущее между группами существенных различий не наблюдается. Однако на пер­вом месте у педагогов с высокими адапта­ционными возможностями находятся из­менения социальной среды и личностные изменения. Между группами выявлены достоверные различия (р < 0,05), что ука­зывает на более насыщенный образ жиз­ни, охватывающий очень широкий спектр событий и наиболее точно характеризую­щий особенности социальной адаптации. Если рассматривать виды событий, то сле­дует указать, что первое место по значи­мости занимают события, связанные с уче­бой и повышением квалификации, второе место - с детьми, третье - работа и собы­тия в родительской семье. Наименее зна­чимы события, касающиеся здоровья, а также общественных изменений. У педа­гогов с низким ЛАП гораздо меньше со­бытий, связанных с учебой и повышением квалификации (р < 0,01), что указывает на низкую познавательную активность.

Проведенное исследование представляет­ся важным в условиях Норильского промыш­ленного района, так как условия жизни и де­ятельности в Заполярье имеют свои харак­терные особенности и обязательно наклады­вают отпечаток на профессиональную дея­тельность. На организм человека оказывают неблагоприятное влияние природно-клима­тические факторы района Крайнего Севера, и прежде всего низкая среднегодовая темпе­ратура, длительная полярная ночь, вызывающая развитие астено-депрессивных состо­яний. Поэтому личностный адаптационный потенциал как интегральная психологичес­кая характеристика адаптационных способ­ностей педагогов дает возможность вывить тенденции адаптационных механизмов и оп­ределить возможный прогноз психологичес­кой адаптации педагогов.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб.: Балтийская педагогическая академия. Институт психологии человека, 1996. С. 15.
   
2. 
   Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал. Психологический журнал. 2001. Т. 22. №1. С. 16-24.
   
3. 
   Благинин А.А., Цгоева А.К., Торчило В.В. Личностный адаптационный потенциал как интегральная психологическая характеристика адаптационных способностей людей, проживающих в условиях Крайнего Севера. СПб.: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушки­на, 2005. С. 232-237.
   
4. 
   Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб.: Изд-во РГГ1У им. А.И. Герцена, 2002. С. 147.
   
5. 
   Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
   

Бекенова Д.У. - к.п.н., доцент

Особую роль наставничество приобрело в российской педагогике. В дореволюционной России существовала должность «наставник», который выполнял важную общественную функцию - воспитание детей. Общественный деятель и педагог И.И. Бецкой, автор «Генерального плана императорского Воспитательного дома», «Устава воспитания благородных девиц...», уделяя внимание педагогическому наставничеству, подчеркивал качества, которыми должен обладать учитель-наставник, его обязанности, обращал внимание на то, что он должен изучать характеры детей. В работах Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерсва, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Модзалевского, Д.Д. Семснова, К.Д. Ушинского получило широкое освещение значимость личностных, общечеловеческих, нравственно-волевых и профессиональных качеств педагога-наставника (справедливость, честность, личный педагогический талант, творческий подход к делу, добросовестное отношение к профессиональным обязанностям, терпение, выдержка, настойчивость), определяющие высокие требования к его профессионализму и личности.

В 70 - 80 годы XX века произошла трансформация понятия «наставничество» и оно получило развитие как массовое движение в системе профессионально-техническою образования и производственного обучения. В исследованиях этих лет (С.Я. Батышев, А.С. Батышсв, В.А. Новосельцева, Л.С. Рогачевская, И.Г. Столяр и др.), отражающих специфику наставничества в условиях производственной деятельности, подчеркнута его особая функция - воспитание личности: идейно-политическое, нравственное, трудовое. По утверждению исследователей, характерная особенность наставничества заключается в том, что «оно осуществляется в трудовых коллективах в единстве с производительным трудом, представляет собой непрофессиональную педагогическую деятельноесть, осуществляемую на общественных началах на основе неформального контактного взаимодействия наставника с молодым рабочим» (С.Я. Батышев). Наставничество понимается как помощь в профессиональном совершенствовании молодого специалиста, целенаправленное формирование его личности в соответствии с идеалами социалистического общества.

В конце 80-х - начале 90-х годов, в связи вступлением России в новые экономические отношения, наблюдается снижение интереса к наставничеству как массовому движению. Основной причиной утраты интереса к нему, по мнению Н.В. Немовой, является несоблюдение принципа добровольности, когда обучаемого «прикрепляют» к наставнику и молодой педагог принужден таким образом перенимать опыт старшего коллеги. Но такая формальная организация педагогического наставничества снижает его эффективность (С.Г. Вершловский).

В 90-е годы XX века в США возникло новое значение этого слова. Наставнический опыт стал активно использоваться в менеджменте. Появились исследования (Г. Льюис, Л. Рай), отражающие специфику наставничества в вопросах обучения кадров на производстве. В исследовании Г.Льюиса отмечено, что наставничество как институт необходим в крупных фирмах. Возведенное директорами в ранг философии фирмы, оно становится инструментом воспитания подрастающих кадров. Наблюдается использование наряду со словом «наставничество» слов английского происхождения: «тьюторство», «менторинг», «коучинг». Тьюторское сопровождение получает широкое распространение в системе высшего и среднего образования вследствие распада института наставничества в конце XX века.

На современном этапе в условиях модернизации казахстанской системы образования наставничество вступает в новый этап своего развития, повышается его социальная роль и значимость в процессе адаптации и профессионального становления молодого педагога.

Выделены основные признаки, присущие наставничеству:

• 
  гибкость в организации, без прописанного набора правил или требований, оно может реализовываться в различных ситуациях разными методами; стиль обучения не регламентирован трудовыми соглашениями и деятельность наставника рассматривается как важное общественное поручение;
  
• 
  его ориентированность, направленная на повышение профессионализма в период адаптации молодого специалиста, а не на изменение его личности;
  
• 
  эффективность, включающая систему «обратной связи» и являющейся структурной составляющей отношений «наставник - молодой специалист», что стимулирует интерес и внимание к процессу обучения, повышает его действенность.
  
• 
  универсальность, выступающая координирующим, стимулирующим и управленческим процессом, который действует параллельно или дополнительно к любому иному методу обучения.
  

Наставничество является двухсторонним процессом, который носит субъект-субъектный характер, где молодой педагог выступает субъектом взаимодействия наставнической деятельности.

Определены функции наставничества: социально-психологическая (создание благоприятной атмосферы, оказание помощи молодому специалисту в выстраивании отношений с коллегами), дидактическая, обеспечивающая необходимыми формами, средствами, методами процесса профессионального становления молодого специалиста, и его основополагающие принципы: конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого педагога, добровольность, взаимный интерес к наставничеству.

Выявлены компоненты профессионального становления молодого педагога: мотивационный, определяющий готовность педагога на развитие и самореализацию в профессии; гностический, формирующий умения активно использовать полученные знания в практической профессиональной деятельности; конструктивно-проектировочный, включающий в себя умения молодого педагога проектировать и реализовывать планы своего профессионального роста, коммуникативный, раскрывающий особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфику его взаимодействия с учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса; диагностико-рефлексивный, позволяющий сформировать умение педагогической рефлексии.

Критериями выступают: познавательный, характеризующийся степенью выраженности профессиональных интересов и способностей, направленностью мышления на решение педагогических задач, стремлением к преобразовательной деятельности, творческим подходом к постановке и достижению целей; деятельностным, показывающий степень развития самостоятельности, инициативности, ответственности, целенаправленности и других качеств личности, характеризующих ее активность; регулятивный, определяющий становление профессиональной рефлексии молодого учителя как важнейшего качества регуляции; нравственно-ценностный, ориентированный на системность культурно-исторических знаний, гуманистическую направленность мышления, поведения и деятельности, социальную активность, моральные и ценностные ориентации личности; креативный, показывающий творческое отношение к труду, способность внедрять в трудовой процесс инновационные технологии, готовность к самообразованию, интеллектуальная активность.

Качество профессионального становления представлено уровнями: нормативным, характеризующимся умением учителя рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых; творческим - для преподавателя характерны стремление к профессиональному росту» мотивация к разным способам повышения квалификации; инновационным - учитель свободно владеет многими педагогическими технологиями, способен сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к образовательному процессу; на данном уровне педагог в состоянии разработать авторскую методику обучения (или воспитания) или программу.

В целом, все сказанное, а также организационно-педагогические условия развития системы наставничества и этапы профессионального становления молодою педагога, получили отражение в структурно-функциональной прогностической модели, представляющей собой целенаправленную программу совместной деятельности наставника и молодого педагога.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб.: Балтийская педагогическая академия. Институт психологии человека, 1996. С. 15.
   
2. 
   Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал. Психологический журнал. 2001. Т. 22. №1. С. 16-24.
   
3. 
   Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб.: Изд-во РГГ1У им. А.И. Герцена, 2002. С. 147.
   
4. 
   Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
   

Власенко Г.И. - кандидат филологических наук, доцент,

Закирина А. - магистрант 2 курса

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Спорным вопросом остается и вопрос об этапах формирования грамматических навыков. В классической советской методике существуют две точки зрения на этапы формирования грамматических навыков. Так, В.С. Цетлин предложила выделить четыре этапа: подготовительный, элементарный, совмещающий и включение грамматических навыков в речь. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и действиями, на совмещающем — закрепление ряда грамматических действий [2].

Вторая точка зрения принадлежит С.Ф. Шатилову. Автор выделяет в преподавании грамматики 3 этапа: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и первичные действия с ним. На втором идет автоматизация постоянных компонентов действия в тождественных и аналогичных ситуациях, а на последующем - дальнейшая автоматизация действия в разнообразных ситуациях [3].

Нетрудно заметить, что предполагаемые этапы формирования грамматического навыка в основном совпадают. По мнению А.А. Миролюбова, этапы, предложенные С.Ф. Шатиловым более удачны, так как предварительный этап не может включать только ознакомление с грамматическим явлением, он обязательно связан с действиями на основе ориентировки, т.е. формированием первичного грамматического навыка. Формирование продуктивного грамматического навыка происходит на последующем этапе [4]. Таким образом, сначала происходит отработка формы грамматического явления, а затем его включение в речь. С точки зрения современного интерактивного подхода к обучению языкам, включение грамматического явления в речь должно проходить уже на втором этапе. При этом сокращается количество и время на так называемые языковые упражнения.

Однако, по мнению А.А. Миролюбова, все это не характерно для рецептивного навыка. А.А. Миролюбов говорит о необходимости разработать этапы формирования рецептивного грамматического навыка. Для узнавания и понимания грамматического явления в тексте необходимо сформировать у учащихся умения находить в тексте грамматическое явление, различать его от сходных грамматических явлений. А.А. Миролюбов предлагает различать три этапа: ориентировочно-подготовительный; дифференцировочно-идентифицирующий; этап использования в речи.

Таким образом, на первом этапе будет происходить ознакомление с грамматическим явлением, выделение его формальных признаков и проговаривание. На втором этапе формируется распознавание изучаемого грамматического явления, умение отличить его от сходных грамматических форм, затем следует автоматизация навыка. На третьем этапе продолжается дальнейшая автоматизации навыка в процессе восприятия и понимание форм данного грамматического явления в устной и письменной речи.

Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. В языковых упражнениях учащимся предлагается выполнить ряд задач, например, таких, как подстановка артиклей, написание окончаний слов, образование множественного числа существительных, выбор правильной формы глагола, видоизменение предложений и т.д. Эти упражнения направлены, по сути, на запоминание грамматического правила и его автоматизированное использование.

Речевые упражнения, к которым относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, или упражнения на подтверждение или опровержение информации в тексте носят репродуктивный характер. Они также любимы преподавателями иностранных языков и активно используются в учебном процессе.

Но лучшим упражнением для формирования грамматического навыка является тренировка учащихся в «живой» речи на иностранном языке. Такие упражнения мы называем продуктивными, поскольку учащийся действительно создает свой «продукт» - самостоятельно сформулированное во внутренней речи и сформулированное во внешней речи высказывание на основе владения грамматическим правилом и лексикой.

В последнее время появились учебники нового поколения, где типовые грамматические модели даны в виде речевого материала, который предлагается отрабатывать в процессе урока. Беляев Б.В. в своих «Очерках по психологии обучения иностранным языкам» отмечает, что долгое время обучение грамматике основывалось на запоминании правил, на выполнении большого количества упражнений на закрепление этих правил и «сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений. Уроки носили исключительно теоретический характер». Затем появилась другая крайность — учащимся не объяснялись правила языка. Это был период господства коммуникативного метода в теории и практике обучения иностранным языкам не только в Советском Союзе, но и в Европе. Беляев Б.В. считает, что поскольку «целью школьного преподавания иностранных языков является практическое овладение ими, то и грамматике надо обучать не столько путем изложения и усвоения ее теории, сколько путем практического закрепления тех или иных грамматических особенностей иноязычной речи» [5].

Обобщение отдельных грамматических явлений в грамматические правила - это один из способов организации грамматического материала для формирования и развития репродуктивных навыков. В 80-е годы все настойчивее звучал призыв использовать правила, побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом и представляющим собой инструкции к действию. Комплексно объединяя все три аспекта языка (грамматику, лексику и фонетику), грамматические структуры помогают снять трудности, связанные с усвоением теории.

Е.Н. Соловова считает, что основной целью обучения грамматике в средней школе является «формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма» [6].

Говоря о грамматических навыках, следует обязательно сказать несколько слов и о методах их формирования. К основным современным методам работы над грамматикой можно отнести: коммуникативно-когнитивный (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода); поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление); сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка); дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления) и т.д.

Сегодня основное назначение обучения иностранному языку и грамматике в том числе состоит в формировании у обучающихся коммуникативной компетенции. Любое изучаемое грамматическое явление должно обязательно найти выход в собственной устной и письменной речи изучающих иностранный язык. Только тогда они почувствуют удовлетворение от процесса его изучения, испытают радость общения на ином языке.

1. 
   Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки/пер. со швед. Д.Л. Спивака. - СПб.: «ТЕССА», 2001. - 208 с.
   
2. 
   Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 324 с.
   
3. 
   Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с
   
4. 
   Миролюбов А.А. История методики обучения иностранным языка. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.
   
5. 
   Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964. - 341 с.
   
6. 
   Е.Н. Соловова Методика обучения иностранным языкам. - Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
   

Жумагулова Н.С. - к.п.н., доцент

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

Профессиональные знания на иностранном языке представляют собой важнейшую часть содержания обучения. Владение этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного общения специалистов.
Аңдатпа

Кәсіби бағытталған білім өзімен маңызды оқу бөлімін ұсынады. Осы білімді менгере отырып толық қарым-қатынас жасау мамандар үшін міндетті шарт болып қаралады. Шет тіліндегі кәсіби білім оқыту мазмұнының манызды бөлігі болып табылады.

Annotation

Professional knowledge in a foreign language represents the most important part of the content of an educational process. Possession of this knowledge is considered as an compulsory condition of full specialists’ communication.
В современном мире образование является объективно приоритетной, стратегической областью человеческой деятельности, которая обеспечивает стабильное функционирование государства, его безопасность, оптимальное развитие социально-экономической и духовной сферы жизни общества, а иностранные языки стали важной составляющей этой деятельности.

Сегодня применение иностранного языка в профессиональной сфере в казахстанском обществе стремительно расширяется. Современному специалисту уже не обойтись без владения определённым уровнем иностранного языка, который в ГОСО каждой специальности получил название «профессионально-ориентированный язык». Таким образом, иностранный язык всё больше превращается в язык специальности, позволяет знакомиться с актуальной информацией, обеспечивает возможность общения с зарубежными коллегами и т.д. Безусловно и то, что владение иностранными языками помогает заключению выгодных сделок и карьерному росту cпециалистов. Владение иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией предоставляет специалисту возможность участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда.

Специалисты, владеющие иностранными языками, нужны сегодня в таких сферах деятельности, как реклама и связи с общественностью, маркетинг, финансы и аудит, управление персоналом, организация продаж, медицина и т.д. Очевидно также, что объективная потребность в инженерах, юристах, экономистах и представителях других профессий владеющих иностранным языком как средством обмена профессиональной информацией и опытом влечёт за собой изменения содержания обучения профессионально-ориентированному иностранному языку еще в стенах вуза.

Необходимо также отметить противоречивый характер современной отечественной системы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. С одной стороны, востребованность профессионально-ориентированного иностранного языка в обществе повышает статус иностранного языка как предмета, а с другой стороны, отмечаются трудности в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку, обусловленные несовершенными программами и учебниками.

Итак, профессиональные знания на иностранном языке представляют собой важнейшую часть содержания обучения. Владение этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного общения специалистов, для которых иностранный язык выступает как средство устного и письменного общения с зарубежными партнерами.

Одним из путей решения обозначенной проблемы может стать билингвальная (двуязычная) модель подготовки специалистов. При двуязычной модели обучения предусматривается использование родного и иностранного языков как языков обучения профессиональным дисциплинам, что создаёт благоприятную возможность для их интеграции. Интеграция осуществляется по принципу: сколько можно на иностранном языке и сколько необходимо на родном языке [1].

При реализации двуязычной модели профессионально-ориентированный иностранный язык становится полноправным средством получения знаний по дисциплине. Чтобы эти знания были глубокими, необходимы авторские билингвальные программы, создателями которых могут стать преподаватели базовых и профильных дисциплин специальности совместно с преподавателями иностранного языка. Они должны быть разработаны для определённых специальностей с учётом их специфики, т.е. призваны дополнить и расширить знания по дисциплине на иностранном языке, а также должны создать реальную основу для специальной мобильности студентов, способствовать выходу в общеевропейское образование и повысить шансы выпускников вуза на рынке труда [2].

Но не только преподаватели, владеющие как своим предметом обучения, так и иностранным языком, необходимы сегодня высшей школе. Анализ специальной литературы, наблюдения и личный опыт преподавания английского и немецкого языков свидетельствует о том, что в университетах областного уровня в настоящее время подготовка специалистов по различным специальностям, например, техническим, владеющих иностранным языком, весьма затруднительна. Основная проблема состоит в том, что выпускники средних школ, будущие студенты, в массе своей не владеют даже минимальными иноязычными компетенциями, позволяющими им воспринимать информацию как на слух, так и в письменной форме по своей специальности. Формирование иноязычных компетенций следует начинать в средней школе, только тогда студенты вузов смогут воспринимать лекции на иностранном языке. Следует изменить содержание обучения иностранному языку в средней школе. Так, например, в учебнике английского языка для 10 класса присутствует больше текстов о Казахстане, чем о странах изучаемого языка. Мы намеренно не употребляем слово «информация», ибо оно обозначает новые знания, а тексты о казахстанских достопримечательностях не являются для учащихся новыми и, следовательно, не мотивируют их к изучению английского языка.

Вузы, в свою очередь, должны готовить педагогические кадры для эффективной реализации образовательных билингвальных программ. Преподаватели вуза должны разрабатывать содержание учебно-методических пособий и их методическое наполнение, т.е. вести отбор интересного и информативного аутентичного текстового материала, заниматься разработкой методического инструментария, в который входят: адаптация текстов, создание дидактических материалов, предтекстовых и послетекстовых языковых и речевых упражнений, при выполнении которых внимание студентов сосредоточено преимущественно на содержании высказывания, на решении коммуникативных задач по специальности.

Все тексты должны снабжаться двуязычными словарями специализированных терминов, переводом на родной язык или толкованием на иностранном языке наиболее трудных для понимания слов и терминов, дотекстовыми и послетекстовыми вопросами либо на родном, либо на иностранном языке с целью облегчения понимания, извлечения и применения информации для решения учебных задач. Кроме того, к текстам необходимо подбирать аутентичный наглядный иллюстративный материал, необходимый для понимания: таблицы, схемы, картинки.

Пособия могут содержать также различные приложения, справочные материалы, языковые и содержательные комментарии, различные памятки. На учебные пособия ложится особая ответственность, т.к. они должны стать массовым и эффективным средством обучения в вузе. Они должны быть научно самостоятельными и мотивировать студентов к дальнейшему изучению профессионально-ориентированного иностранного языка.

При обучении профессионально – ориентированному иностранному языку необходимо широкое использование многоязычных и поликультурных возможностей интернет-общения, интернет-образования [3] и обучение специальным и профильным дисциплинам на иностранном языке. При этом требуется активное взаимодействие преподавателя профессионально-ориентированного иностранного языка со специалистами конкретной профессии, что расширяет его компетенцию и требует основательной переподготовки в сфере профессиональной коммуникации.

Нерешенной проблемой высшей школы Республики Казахстан остается отсутствие учебников иностранного языка для обучения профессионально-ориентированному общению. Основная масса учебников издана российскими издательствами. Учебно-методические пособия должны быть такими, по которым студенты хотели бы учиться, а не принуждались к обучению. Одновременно профессионально-ориентированное обучение требует разработки специализированных средств обучения, в том числе оборудования, технических средств, которые вместе с учебно-методическим пособием интегрируют содержание профессионально-ориентированного иностранного языка.

Итак, владение иностранным языком специалистами различных профилей становится в Казахстане нормой, но для этого иностранный язык должен занять достойное, научно-обоснованное место в учебной программе школы и вуза. Только тогда это позволит сформировать профессионально-ориентированную языковую личность конкурентоспособного специалиста.

1. 
   Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога, культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки. - 1966. - 236 с.
   
2. 
   Сафонова В.В. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления языкового школьного образования. Иностранные языки в школе. - 2010. - №3. - С. 15-19.
   
3. 
   Сафонова В.В. Развитие коммуникативной билингвальной культуры в контексте интернет-педагогики. - Материалы международной научно-практической конференции: Содержание современного языкового образования в системе профессиональной подготовки студентов. - Барнаул: БГПУ. - 2009. - С. 124-126.
   

Тлегенова Р.Ж. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Происходит изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.

Инновационные технологии связаны с повышением эффективности обучения и воспитания и направлены на конечный результат образовательного процесса - подготовки высококвалифицированных специалистов и повышения уровня социализации студентов-будущих специалистов.

^{Ведущая цель инновационных технологий – формирование профессиональных компетенций, способность квалифицированно решать профессиональные задачи, что создает наиболее оптимальные условия для социализации студентов в условиях их будущей профессиональной деятельности. Создание для обучающихся возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый преподавателем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. Ориентация при разработке инновационных технологий направлена на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению с которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность. Обучающемуся жизненно необходимо морально, психологически и практически быть готовым к труду в условиях рыночной экономики, ему необходимо помочь осознать, что личный успех зависит от профессиональной и экономической грамотности, трудолюбия, инициативы, предприимчивости и творчества.}

В существующих условиях социальной жизни наиболее актуальной выступает проблема, требующая включения каждого человека в единую социальную целостность и саму структуру общества. Главной задачей внедрения инновационных технологий обучения является социализация личности, которая позволяет каждому человеку стать полноценным членом общества.

1. 
   Окружающие социальные условия.
   
2. 
   Знания, нормы, требования, усвоенные в процессе обучения и воспитания.
   

1. 
   Краевский В.В.
   
2. 
   Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
   

Жумагулова Н.С. - к.п.н., доцент

1. 
   Частая ошибка традиционных методик в том, они требуют переводить. Однако человек может хорошо использовать иностранный язык, но очень "коряво" переводить на свой родной язык. Еще чаще бывает ситуация, когда человек уже почти понимает, что сказано в иностранной фразе, но перевести еще не может. Переводить нужно учить только профессиональных переводчиков. Для остальных задача -научиться понимать, излагать мысли и думать на иностранном языке.
   
1. 
   В разных языках объемы понятий, словоупотребление, способ выражения мыслей часто различаются. Знание всех слов и грамматических правил далеко не всегда позволяет выражаться на языке так, чтобы это звучало грамотно.
   
2. 
   Когда обращаешься к словарю за переводом слова, нужно просмотреть все его значения. Это позволяет составить представление об объеме понятия, который часто отличается от аналогичного в родном языке.
   
3. 
   Чтобы качественно перевести, нужно осознать смысл предложения целиком и потом пересказать его своими словами на другом языке, а не переводить по словам, словосочетаниям и грамматическим конструкциям.
   
4. 
   Противопоставление «знать слово» - «не знать слово» не отражает реальности. На самом деле существует широкий диапазон состояний между этими крайностями:
   

• 
  «первый раз вижу». Это может быть и в том случае, если мы слово уже прежде видели, но почему-то не обратили на него достаточного внимания, и оно не запомнилось;
  
• 
  «уже где-то видел, но не помню, что значит». При этом реакция, когда мы видим перевод: «первый раз вижу»;
  
• 
  «уже где-то видел, но не помню, что значит». Но реакция при этом иная: «перевод я уже где-то видел»;
  
• 
  «уже где-то видел», и приблизительно вспоминается смысл, особенно благодаря контексту.
  
• 
  Заглядывая в словарь, мы уточняем его значение;
  
• 
  вспоминается перевод, но если нас попросить перевести это же слово с родного языка на иностранный, то мы не сможем вспомнить перевод;
  
• 
  можем перевести слово в обе стороны;
  
• 
  когда выражаем мысли на иностранном языке, то активно используем данное слово [1].
  

Учить слова специально не надо. Встретилось в тексте слово - нужно заглянуть в словарь и идти дальше. Еще раз встретилось - еще раз заглянуть. И так до тех пор, пока не запомнится. Преимущество метода в том, что те слова, которые встречаются чаще, запоминаются быстрее, а, значит, быстрее приобретается полезный словарный запас. Также не требуется специального времени и сил на заучивание слов. Правда, приходится тратить время, чтобы сверяться со словарём. При современном развитии техники можно активно использовать электронный словарь, благодаря которому слово набирается за 2-6 секунд. Если же постоянно обращаться к обычному словарю, с опытом время поиска снижается до 5-10 секунд.

Почему-то в традиционных методиках, когда преподаватель что-то говорит, предполагается, что студент обязан тут же это запомнить. Если оказывается, что учащийся не запомнил, ему дают почувствовать, что он в этом виноват. Со временем человек и сам начинает испытывать вину, если сразу не запомнил. Однако память большинства людей объективно не способна к запоминанию с первого раза. От того, что человек испытывает вину, качество запоминания не улучшается. Скорее, наоборот: согласно исследованиям отрицательные эмоции ухудшают запоминание. Поэтому и преподавателю, и студенту нужно научиться полностью исключать чувство вины из учебного процесса.

Поскольку выяснено, что положительные эмоции улучшают процесс запоминания, надо постараться, чтобы процесс изучения языка доставлял удовольствие: приятная комфортная обстановка, интересное содержание текстов и упражнений, преподаватель, умеющий настраивать обучающихся на положительные эмоции и т.д.

Лучший способ научиться грамотно и красиво выражать мысли на иностранном языке - читать много литературы, написанной хорошим языком. Упражнения и разъяснения преподавателя - полезны, однако можно знать правила, но не быть способным быстро генерировать корректные фразы. Такую способность дает только языковой опыт. Когда та или иная конструкция встречается в тексте много раз, то в какой-то момент учащийся непроизвольно начинает ее употреблять. При этом можно читать учебную или специальную литературу по своей специальности на иностранном языке. В этом случае достигаются сразу две цели: изучается язык, и приобретаются новые знания.

До некоторой степени проблемы изучения и преподавания заключаются в том, что всех традиционно учат языку как филологов, нагружая большим количеством подробностей, более важных для профессионального лингвиста, чем для пользователя языка. Между тем, опросы желающих выучить тот или иной язык показывают, что 76% из них нуждаются в нем именно как пользователи - для общения, переписки, чтения профессиональной литературы. Государство тратит огромные деньги на многолетнее обучение языку в системе среднего и высшего образования, а проку мало. Система сложилась тогда, когда потребности в иноязычном общении не было, надо было в лучшем случае читать и переводить. Теперь, когда человеку надо уметь общаться, когда у него появляется необходимость учить язык, самое время разделить подготовку пользователей и лингвистов. Пользователя языка готовить и короче, и дешевле - за 6-8 месяцев можно добиться приличного результата.

Какая же методика обучения иностранному языку помогает преодолеть вышеуказанные проблемы? На мой взгляд, она может быть следующей. Для начала берется текст, обогащенный различными языковыми элементами (словами, формами слов, конструкциями и т.д.). Учащийся пытается прочитать и понять предложение. Не может - ему объясняют значение каждого слова, транскрипцию, произношение, почему его надо так читать, его форму, что обозначает эта форма в данном случае, что означает порядок слов и всю остальную информацию о данном предложении. Дальше переходят к следующему предложению с подробной информацией о нём. Если элемент повторяется в тексте несколько раз, и каждый раз к нему дается объяснение, обучающийся естественным образом в какой-то момент его запомнит, и в следующий раз уже объяснения не потребуется. Чем дальше идут по тексту, тем меньше приходится объяснять. Потом берется другой текст, третий и т.д.

Так, естественным образом накапливается языковой опыт. Кроме того, если составить обучающий текст оптимальным образом (т.е. когда учитывается отношение новой языковой информации по ходу текста к уже встречавшейся, а также насколько содержание текста интересно для данного человека), то с помощью данного метода можно максимально быстро изучить язык. В любых упражнениях, слабее или сильнее, действуют те же механизмы запоминания. Единственное отличие в том, что в данном методе человек все время получает максимальный объем новой информации, который он физически способен усвоить.

Есть некий критический порог, когда прочитанное выходит из подсознания, и человек сам начинает генерировать предложения на этом языке. При этом он уже на интуитивном уровне чувствует и как правильно слово пишется, и какое слово в какой ситуации уместно употребить, и как слова, в каких формах нужно соединить между собой, чтобы «хорошо звучало». Когда пошел «поток сознания» на иностранном языке, полезно получить опыт общения. Хорошо, например, переписываться с носителями языка. Принцип тот же: не помнишь слово - загляни в словарь. Снова не помнишь - снова загляни. В какой-то момент запомнишь.

Конечно, чтобы освоить понимание речи на слух, произношение, и устное выражение мыслей, нужно иметь в этом опыт. Когда тексты уже читаются легко и почти без словаря, следующий этап - научиться понимать устную речь носителей языка. Предлагается действовать по тому же принципу естественности. Слушать, слушать, слушать, пытаться понять. Конечно, лучше, чтобы был подготовлен такой же аудио или видео-курс, обогащенный всеми необходимыми элементами устного языка. Однако для этого потребуется большое количество видео- или аудиокассет. Пока такого нет, помогает телевидение или живые носители языка, если есть. Но то, о чем и как говорят по телевизору, понимать сложнее - журналисты обычно используют более сложный язык, чем другие носители языка. Когда мы слушаем носителей языка, то на подсознательном уровне усваиваются какие-то тонкие оттенки, интонации, о которых в обычных курсах и не упоминается. Однако если их не усвоить, то всегда будет чувствоваться, что ты иностранец. Обучение здесь происходит на уровне подражания. Когда много слушаешь, в какой-то момент начинаешь замечать, что сам используешь эти особенности.

Следующий этап - научиться «говорить». Снова - естественность. Обстановка в группе должна быть создана такая, где устное выражение мыслей просто требует ситуация. То есть, устное выражение - не самоцель, а средство достижения какой-то цели, выполнения какого-то интересного задания. Невольно приходится подбирать выражения. Основное правило - ни слова на родном языке, все общение - на иностранном языке. Если группа занимается несколько часов, происходит эффект погружения в языковую среду. Через некоторое количество занятий учащийся отвлекается от самого языка, и думает уже только о том, что хочет сказать. И когда он покидает аудиторию, то продолжает думать на иностранном языке. Цель достигнута, языковой барьер преодолен. Дальше уже можно совершенствовать способ выражения мыслей. Для этого достаточно продолжать читать хорошую литературу и слушать носителей языка.

Конечно, нет ничего плохого в том, если эти этапы до некоторой степени интегрируются и даются одновременно.

1. 
   Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - С. 1-213.
   
2. 
   Копылова Н.В. Методический подход к определению основных психологических особенностей обучаемых иностранному языку в вузе // Психолого-педагогические аспекты непрерывного многоуровневого образования 1998. - Т. 11. - С. 16-49.
   
3. 
   Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - С. 1-154.
   
4. 
   Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе 2002. - С. 1-154.