пассивті (енжар) - оқушы оқытудың «объектісі» ролін атқарады (тыңдау және көру); активті

Сабақтың дәстүрлі емес түрлері – бұл ұжымдық, өзін-өзі толықтыратын, барлық қатысушылардың өзара әрекетіне негізделген, оқу процесіне оқушының қатыспай қалуы мүмкін болмайтын оқыту процесін ұйымдастыру.

Сабақтың дәстүрлі емес түрлерінің аса көп мөлшері белгілі. Әр ұстаз өз бетінше сыныппен жұмыстың жаңа формаларын ойлап таба алады. Оқушылар бір-біріне сұрақ қойып және оған жауап беруді үйрететін, жұптасып жұмыс істеу әдісін сабақтарда жиі қолданылады.

«Білім беруде ғылымның және ақпараттық технологияның заманауи жетістіктерін қолданатын және бұрын білім беру үрдісінде қолданылмаған әдістер инновациялық әдіс болып саналады. Оның қағидаларына орта қалыптастыру, әрекет арқылы үйрету, өмірмен байланыстыру, өзіндік пен дербестікке баулу жатады.

Сабақтың дәстүрлі емес түрлерінің негізгі мақсаттары:

• 
  оқушылар арасында еркін, ашық шығармашылық қарым-қатынас орнату;
  
• 
  оқушыға білімді өз бетімен ізденуге бағыт-бағдар сілтеу;
  
• 
  оқушыға қажетті білік-дағдыларды қалыптастыру;
  

Сабақтың дәстүрлі емес түрлерін пайдалану кезінде:

• 
  білім алушылар мен мұғалімдер арасында тығыз қарым-қатынас орнайды;
  - ондай қарым-қатынас білім алушылар әлдебір мәселені талқылап, соның шешімін табуға тырысқан кезде қалыптасады;
  
• 
  білім алушылардың жауабынан гөрі мәселенің шешімін табуға талпынғаны маңызды болады. Себебі сабақтың дәстүрлі емес түрлерінің басты мақсаты - білім алушыларды өз бетінше ой қорытып, жауап табуға үйрету. Ол өзара қарым-қатынастың мол ауқымын қамтиды, сонымен қатар, оқушы лардың бұған дейін алған өмірлік тәжірибелері білім берудің негізгі көзі болып табылады. Сабақтың дәстүрлі емес түрлерін пайдалану барысында білім алушы мыналармен қарым-қатынасқа түседі:
  

• 
  мұғаліммен (сұраққа жауап берген кезде);
  
• 
  өзге оқушы лармен (қосақталып жұмыс істеген кезде);
  
• 
  шағын топтармен (топпен жұмыс істеген кезде);
  
• 
  белгілі бір топпен, аудиториямен (сауалнама алғанда).
  

• 
  олар мол мағлұмат алып, өздері айтқан пікірге логикалық түсініктеме беруге жол ашады;
  

• 
  өз пікірлерін терең ойланып айта алатын болады;
  
• 
  мәселені талқылаған кезде бұған дейін алған, тәжірибеде жинақтаған білім қорын пайдалана алады;
  
• 
  бір-бірінен жаңа мағұлматтар ала отырып, білімін толықтыра алады;
  
• 
  шындыққа көз жетуі үшін дәлел іздеп, ойын анықтап көрсете алады;
  

Бұл әдіс осылай оқушылардың жеке тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуына жол ашады. Бұл ретте ең алдымен оқытудың формалары мен түрлерін, әдістерін түрлендіріп, жаңартып отыру, білім беру ісін технологияландыру (озық техникаларды мысалы: ғаламторды, интерактивті тақтаны, электронды оқулықтарды т.б. пайдалану) керек. Ең бастысы білім алушыларды оқу әрекетінің субьектісі ретінде дамуын қаматамасыз ету керек [13].

2 Кесте. И.П. Подласый бойынша дәстүрлі емес сабақ түрлері

Сабақтың дәстүрлі емес түрлері кезінде тұлғаның еркіндігі мен құқықтары сақталуы; тұлғаның өзін көрсете алуына жағдай жасау; оған өзіндік даралығын көрсетуге мүмкіндік жасау; педагогикалық қолдау көрсету қажеттігі ескерілуі керек. Бұл мақсатқа жетудің тиімді жолының бірі – сабақта оқытудың интерактивті әдісін қолдану болып табылады.

1. 
   Абуханова А. Танымдық белсенділікті қалыптастырудың педагогикалық ерекшеліктері. // Қазақстан мектебі. №2, 2007.
   
2. 
   Әбиев Ж., Бабаев С., Құдықбаева А. Педагогика. Алматы, 2004.
   
3. 
   Балоев А.А. Активные методы обучения. Москва, 1986.
   
4. 
   Бесенбаев А. Пәнаралық байланыс негізінде оқу процесін ұйымдастыру. Алматы., 1995.
   
5. 
   Боранова И. Интерактивті ретіндегі сабақты ұйымдастыру. // Қазақстан мектебі. №2, 2007.
   
6. 
   «Білім туралы заң», // Егемен Қазақстан. 11 маусым 1999.
   
7. 
   «Білім туралы», «Қазақстан Республикасының Заңына өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы» Заң // Егемен Қазақстан 23 шілде 2004.
   
8. 
   Введение в дидактику. Москва, 1990.
   
9. 
   Кожахметова К.Ж, Тәжірбие жұмысының ұйымдастырушыларына. Алматы, 1999.
   
10. 
    Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. // Егемен Қазақстан. 16 қазан 2004.
    
11. 
    Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарттары. Жалпы орта білім. Алматы, 2002.
    
12. 
    Қазақстан Республикасының Констетуциясы // «Орал өңірі» 12 қыркүйек 1995.
    
13. 
    Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. Алматы. , 2000.
    

Абдулла Ж.Б. - магистрант КУАМ Көкшетау

Жаһандану жағдайында ғылыми ақпарат көлемінің ұлғаюы, мектептегі білім беру мазмұнын және іс-әрекет қағидаларын қайта құрылуының бәрі мұғалімнің кәсіби біліктілігі мен тұлғасына, бүкіл педагогикалық үдерістің тұлғалық бағдарлануына қойылатын талаптардың сөзсіз арта түсуіне алып келеді. Бүгінгі таңда кез-келген оқу орындарында оқу үдерісін жетілдіру үшін жаңа педагогикалық технологиялар, сабақтың дәстүрлі емес түрлерін пайдаланудың тиімділігін практиканың өзі дәлелдеп отыр. Мұның өзі аталған мәселенің теориялық негіздемесін жасау қажеттілігін туындатады. Білім беру жүйесі дамуының қазіргі кезеңі жаңа парадигмаға өтудің жолдарын іздестірумен, яғни білім берудің жаңа мақсатының жетістіктерімен байланысты [1].

Жаңа парадигманың маңызды компоненті – тұлғаның өзіндік даму тұжырымдамасы болып табылады. Өзіндік даму – бұл ішкі және сыртқы әлеммен байланысу қабілетін қалпына келтіру. Тұлғаның әртүрлі саладағы икемділіктері мен қабілеттерін дамыту оның дербес ерекшеліктеріне, өзіндік талдау, өзіндік баға беру қабілеттеріне байланысты, мұның өзі әрбір оқушыға ерекше қатынас керек екендігін, оларға өзін көрсетуге, дамытуға мүмкіндік жасау қажеттігін дәлелдейді.

Нарықтық қатынастар негізінде қалыптасып келе жатқан Қазақстан Республикасының орта білім беру жүйесіндегі негізгі басымдықтардың бірі оқушылардың мүдделерін қолдау болып табылады. Осыған орай әрбір мұғалімнің ең негізгі міндеті әрбір оқушының білім алуға деген қызығушылығын арттырып әрбір оқушының шығармашылық шабытының пайда болуына жағдай жасау. Осының негізінде ең негізгі педагогикалық міндет шешіледі: Қазақстан Республикасының азаматын қалыптастыру, өмірлік мамандығын анықтау және оның өмірге деген дұрыс көзқарасын қалыптастыру.

Қазіргі білім беру саласындағы оқытудың озық технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-жақты маман болу мүмкін емес. Оқытудың дәстүрлі емес түрлерінің тиімділігін оқытушының оны жүзеге асыру сапасына да көп байланысты болды.

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында оқыту формасын, әдістерін, технологияларын таңдауда көп нұсқалық қағидасына мұғалімдердің өзіне ыңғайлы нұсқаны қолдануына мүмкіндік береді. Сонымен қатар білім сапасының алдында шығармашылық бағытта жұмыс істейтін тың жаңалықтар ашатын ойлау қабілетімен ерекшеленетін жеке тұлға қалыптастыру міндеті тұр [2].

Шығармашылық әрекет – оқушының өз жеке шығармашылық бағытын таңдау қажеттігін және шығармашылық өнім, нәтиже туғызуға бағытталған жауапкершілігін қамтитын әрекет. Сондықтан оқыту әрекетінде мұғалім мен оқушының тығыз байланысы болуы, мұғалім бар күш-жігерін, педагогикалық шеберлігін оқушы бойындағы табиғи мүмкіндіктерді ашуға, үйлесімді дамытуға бағыттауы, шығармашылық жағдай жасауы, оқушының өз тарапынан белсендік, дербестік көрсетуі өзіне деген сенімділігі арқылы ғана шығармашылық әрекетті қалыптастыруға болады.

Сабақ – мұғалім мен оқушының өз қажеттілігіне орай оқу әрекеттерін яғни білімді меңгерту мен меңгеру, машық дағдыны қалыптастыру, ізденіске баулу, шығармашылық пен талапты ұштап, дамытуды қажет еткен мақсат міндеттер тұрғысынан бірлесе жұмыс істейтін ынтымақтастық алаңы. Сабақ тек жалаң білім беруге құралмай, оқушының шынайы қызығуы мен өз қажеттілігі мен сұранысын қамтамасыз етерлік шығармашылық ізденіс танымына орай құрылуы қажет.

Ұстаз алдындағы басты мақсат – сапалы білім мен саналы тәрбие беру, тұлғаның заман талабы мен ағымына сай қалыптасуына ықпал ету. Тұлғаның жан-жақты жетілдірілуінде таным баспалдақтарына жетелер дағды қалыптастыруға жол ашатын оқыту мен тәрбие технологиясын жете білу, меңгеру, біліктілігін арттыру, әлемдік даму үрдісіне қатысар тұлға даярлау мұғалім мақсатының бастау көздері.

«Білім беру жүйесін жаңғырту барысында біз үшін келесі іс-шараларды жүзеге асырудың маңызы зор. Біріншіден, оқыту үдерісіне қазіргі заманғы әдістемелер мен технологияларды енгізу. Бүгінде халықаралық стандарттар негізінде Назарбаев Университеті мен Зияткерлік мектептер табысты жұмыс істеуде.

Олардың тәжірибесін бүкіл қазақстандық білім беру жүйесіне таратып, барлық білім беру мекемелерін солардың деңгейіне тарту қажет.

Шын мәнінде, қазіргі кезеңде қоғамның өркендеп өсуі білім жүйесінің сапасын жақсартуды, жаңа технологияларды кеңінен қолдануды, жаңа формациядағы ұстаздар дайындау арқылы еліміздің білім жүйесін халықаралық стандарт деңгейіне жеткізуді, нарық экономикасына бейімделген, бәсекеге қабілетті білімді де білікті мамандар дайындауды негізгі стратегиялық межеге жатқызады [3].

Бұл мақсаттар еліміздегі білім беру жүйесінің алдына жаңа инновациялық, технологиялық әдістерді қолдануды игеру, оқытудың жаңа модельдерін іздестіру және оны үнемі жетілдіріп отыру міндеттерін күн тәртібіне ендірді. Осы бағытта Қазақстанның әлемдік қоғамдастыққа ықпалдасуы үшін шетелдік тәжірибелерді зерделеп, енгізу талабы туындап отыр.

Әрбір мемлекеттің интеллектуалдық, экономикалық, парасаттық және мәдени қарымы білім сапасының күйін, оның прогрессивтік даму тарихын айқындайды. Осы тұрғыдан алғанда, егемен Қазақ елінің білімі мен ғылымының стратегиясы, білім беру жүйесінің ұлттық білім мен тәрбие идеяларын сақтай отырып, әлемдік білім кеңістігіне кірігуімен анықталады. Қазіргі мектептердегі оқушылардың бойындағы функционалды сауаттылық пен өмірге қажетті құзырлылықтар жиынтығын дамытуға басты назар аударылып отыр.

Сондықтан әрбір ұстаз жаңа кезең мұғалімінің қызметіне сай болу үшін педагогикалық үрдістің бірізділігін және оқу мен тәрбиенің бір тұтастығын сақтай отырып, оқушының рухани өсуіне жағдай туғыза алатын, жаңалықтарды қабылдауға құмбыл, өз әрекетіне өзгеріс енгізе алатын, өзгермелі өмірге оқушыны да, өзін де даярлай білетін шығармашыл тұлға болуы тиіс.

Қазіргі талаптың басты міндеті – педагог мамандардың кәсіби құзырлылығын қалыптастыру мен біліктілігін үздіксіз арттыруды, ғылыми-әдістемелік қызметтің жаңашылдығын, түрлері мен әдістерін іздестіруді қамтамасыз ету, оны үйлестіре білу болып отыр.

• 
  жеке (бір ғана оқушымен жұмыс істейді);
  
• 
  жеке-жұптық (оқушы – оқушы, мұғалімнің оқушымен қарым - катынасы, қазіргі жағдайда оқушымен қарым-қатынасы жеке оқушының әзірлік үрдісіндегі қызметі мен айқындалады);
  
• 
  жеке-топтық топ мектепте жұмыс істейді, бірақ бір мектепте оқытылатын оқушылардың жасы әр шаманы құрайтын топ болады (оқытудың бұл түрі орта ғасыр мектептерінде қолданылған).
  
• 
  өзара бірлесіп оқыту, (аталған оқыту жүйесі Англияда пайда болған, атауы-беланкастер жүйесі);
  
• 
  саралап оқыту, оқытудың бұл түрі оқушылардың қабілетіне карай өтіледі (Мангейм жүйесі);
  
• 
  бригадалық оқыту, тапсырманы бригада алады: бір сыныпта 5-6 оқушы ұйымдасады, есеп беруші-бригадир оқытудың бұл түрі XX ғасырдың 20-жылдарына тән);
  
• 
  американдык «Винетка-жоспар», «Трампа-жоспар» және т.б.
  
• 
  оқытудың микротоптық жүйесі (фронтальді, ұжымдық жұмыс және т.б.).
  

• 
  ой, зейін, ес, қабылдау, қиялды жақсарту тәсілдері;
  
• 
  мәселелі жағдаят тудыруға көмектесетін тәсілдер;
  
• 
  оқушылардың сезімдеріне әсер ететін тәсілдер;
  
• 
  жеке оқушылар арасындағы қарым-қатынасты басқару тәсілдері.
  

Ең алдымен әрбір сабақта білім беру, даму және тәрбиелеу мақсаттарының бірлігі сақталуы керек. Әрбір сабақ оқыту процесінің басты заңдылықтарын жүзеге асыруға ықпал етуі қажет. Сабақта белгілі бір білімді баяндай отырып, оқушылардың пайымдауын дамыту, олардың ойлау қабілетінің дамуына ықпал ету және оларды қоршаған дүниеге лайықты қатынасын қалыптастыру, оларға осы қатынастар негізінде мінез-құлық дағдысын сіңіру қажет. Тұлғалық қасиет қалыптасуы үшін алған білімнің оқушылардың мінез-құлқын айқындауына, оларда қажетті тұлғалық қасиеттің қалыптастыруына ұмтылу керек (жұмыс орнындағы мәдениеттілік, тапсырманы орындау сапасын жауапкершілікпен қарау, оларды орындаудағы қиындықтарды жеңу).

Сондай-ақ әрбір сабақ дидактиканың барлық принциптеріне және бәрінен бұрын оқыту мен өмірдің ғылымилығы мен байланысына жауап беруі керек. Кез-келген оқу пәні бойынша кез келген сабақ - ол процестін бір бөлігі, сондықтан да оқып-үйретуді ғылыми танымда нақтылықтың критерийі рөлін атқаратын өмірмен, практикамен байланыстыра білуге, ал оқу процесінде - оқуға ынталықты, оған оң көзқарасты, айналадағы ортаның құбылыстарын түсіндіру үшін теориялық білімдерін практикада қолдан білу дағысын қалыптастыруға тиіс [10].

Кез-келген сабақтың, ең алдымен, сабақтың тақырыбымен жиі ауыстырылатын айқын дидактикалық мақсатпен сипатталуы да талаптың бірі болып табылады. Әрбір тақырып бойынша бірнеше сабақ өткізілуі мүмкін және олардың әр қайсысының өзінің нақты дидактикалық мақсаты болуы тиіс: оқушыларды ойлау операцияларымен қаруландыру (классификаиялау, көшіру, жалпылау, т.б.), білімін практикада қолдануға дағдыландыру, оқуды тақырып бойынша жекелеген фактілермен таныстыру, теориялық қорытындыларды өз бетінше тұжырымдау дағдысын қалыптастыру және т.б. Мұғалім белгіленген мақсатқа байланысты сабаққа дайындалу процесінде оқушыларға беретін оқу материалының мазмұнын, сабақтың құрылымын, оқыту әдістерін, құралдарын, т.б. - анықтау керек. Әрбір сабақтың айқын мақсатының болмауы оларды біржақты болуға, ал бұл оқуға деген қызығушылықтың жойылуына алып келеді.

Ендігі бір мәселе - сабақтың барлық кезеңдерінде оқушылардың танымдық қызметін жандандыру мақсатында оқытудың әр алуан әдістері мен тәсілдерін пайдалану. Оқушыларға кез-келген бірыңғай ұзақ ықпал ету (мысалы: ұзақ ауызша түсіндіру) олардың ынтасының ыдырауына, енжарлыққа алып келуі мүмкін. Олар сабақта алаңдайды, мұғалімнің ақпаратын қабылдамайды. Сондықтан да әрбір сабақта оның әрбір кезеңдерінде оқушылар қызметінің түрлерін орынды өзгертуге ұмтылу керек. Ол үшін әлсін-әлсін әр түрлі сезім органдарына әсер ететін, тиімдірек танымдық қызметке жағдай туғызатын, оқытудың әр алуан әдістері мен тәсілдерін пайдалану қажет. Сабаққа дайындалғанда, қашан, сабақтың қай бөлімінде қандай әдіс, тәсіл немесе құрал пайдаланылатынын жеткілікті ойластыру қажет. Дегенмен, сабақта қызмет түрлерін ауыстыруда оқушылардың жас ерекшеліктері, сыныптың ерекшеліктері ескерілуі тиіс. Себебі оқушылардың барлығы барлық уақытта қызметтің бір түрінен екіншісіне ауыса алмайды.

Сабаққа қойылатын талаптардың бірі — оның эмоционалдығы. Ол оқушыларды сабақтағы маңызды қызметті - жаңа білімді игеруге итермелейді. Ол сырттай ғана байқалуы мүмкін (мұғалімнің қатты дауысы, қол сілтеуі, т.б.) және эмоционалдылық мұғалімнің сабақтағы оқыту процесіне, оқылатын тақырыпқа қатысты байқалуы мүмкін.

Оқушылар сергек болуы үшін сабақ эмоционалды болуы керек, бұл олардың белсенділігін арттыру тәсілдернің бірі. Сабақта әр түрлі проблемалық ситуацияларды пайдалану да эмоционалдылыққа жағдай жасайды, оқушылардың танымдық кызметін жеделдетеді [11].

Әрбір сабақта оқушылардың білімін үздіксіз есепке алу жүргізілуі керек. Оқыту процесі кез-келген сабақта тұрақты кері байланыс болған жағдайда тиімді болады. Сабақтың әрбір кезеңінде мұғалім, оқушының оқу материалын игеру деңгейін біліп отыруы керек, өйткені ол осы деңгейдің үнемі өсіп отыруына жағдай туғызуы керек. Сондықтан да оқушылардың білімін бақылаудың әр алуан түрлерін пайдалану керек. Осы мақсатта әр түрлі компьютерлік бағдарламалар, жазбаша тапсырмалар, сауалнамалар, перфокарталар пайдаланылуы мүмкін, олар білімді тексерудің нәтижесін бірден алуға мүмкіндік береді. Бұл жерде ең бастысы - әрбір мұғалімде оқушының сабақтағы танымдық кызметінің нәтижесін бағалау үшін байқағыштық қасиеті жақсы дамуы керек.

Әрбір сабақ өзінің ұйымдастырушылық заңдылықтарымен, оң нәтижелерді сезінгіштігімен ерекшеленуі керек. Әрбір өткен сабақ мұғалім мен оқушыға алға басушылық сезімін туғызуы керек. Сабақ білім көлемінің елеулі өсуін қамтамасыз етуі немесе сапасын жетілдіруін, немесе осы екеуін де қамтамасыз етуі керек. Білімнің осындай елеулі өсуі (білік пен дағдының) қанағаттану сезімін туғызады, әрине оқушының оқуға деген белсенді көзқарасын туғызады. Әрбір сабақ оқыту процесінің тамандалған бөлігі болуы тиіс.

Кез-келген сабақта жүйелі қайталаудың элементтері қатысуы тиіс. Қайталау ешқашан да жаттанды қайта айтуға алып келуі тиіс емес. Әрбір сабақтағы жаңадан оқылатын материал бұрын өтілгеннің тұрғысынан қарастырылуы керек. Мұғалім жаңа материалды баяндағанда мүмкіндігінше оны алдыңғы өткенмен байланыстыруы, оған сүйенуі керек.

Бүгінгі сабақ техникалық оңтайлы және дидактикалық жарақтандырылған болуы керек. Таным сезімдік қабылдаулардан басталады. Әйтсе де, көрнекілік, техникалық құралдарды орынды пайдалану қажет, бәрінің де шегі болуы керек. Мұғалімнің сабаққа дайыңдалуда көрнекі, дидактикалық құралдарды ойлап табуға және дайындауға кеткен уақыты оқытудың нәтижесімен аяқталады.

Сабаққа қойылатын талаптардың бірі - оның құрылымдық икемділігі болып табылады. Мысалы, мұғалім сабақтың айқын құрылымын, оның нақты мақсатын ойластырды, бірақ кейде сабақ белгіленген жоспар бойынша өтпейді. Бұл жағдайда мұғалім сабақ барысында қажетті түзетулер енгізе, оның құрылымын ауыстыра, қосымша тәсілдерді пайдалана білуі керек, бірақ мақсатқа жету керек. Сабақ - спектакль емес, оған көп дайындалғанмен де, ол ешқашан репетицияланбайды [12].

Сабаққа қойылатын және бір талап - оның кәсіби бағыттылығы. Әрбір сабақтың оқу пәніне тәуелсіз, кәсіби бағыттылығы болуы керек. Мүмкіндігінше әр ретте оқу материалының болашақта қандай да бір мамандықты иемденудегі маңызын, алған білімнің алдағы бүкіл өмірдегі маңызын атап көрсету керек.

Сабақ үдерісіндегі маңызды мәселе - үй тапсырмасының тиімділігі және оны міндетті тексеру. Мұғалім, үйге тапсырма бере отырып, оқушылардың барлығы оны орындай алатынына сенімді болуы керек. Кейде өте қиын тапсырма ұсынылады, бірақ кез-келген жағдайда мұғалім үй тапсырмасына, оның мәні неде екенін, мақсаты қандай, оны орындаудың негізгі ережелерін қайдан оқуға болатынын түсіндіре отырып, түсініктеме беруге міндетті. Оқушылар орындаған кез-келген үй тапсырмасы міндетті түрде тексерілуі, талдануы керек, әйтпесе оқушылардын өз бетінше танымдық қызметке деген қызығушылығы жойылады [13].

Қолайлы моральдық-психологиялық және санитарлық-гигиеналық жағдайлар туғызу. Бұл жағдайлар көпшілігінде сабаққа қойылатын барлық жоғарыда аталған талаптардың орындалуымен анықталады. Әрбір сабақта, бәрінен бұрын, сыныптағы оқушыларды4 арасында, мұғалім мен оқушылардың арасында қалыпты қатынас орнату керек. Оқушылардың психофизиологиялық ерекшеліктеріп де ескеру керек.

Жоғарыда сабаққа қойылатын он алты талап қарастырылды, бірақ бұл тізім осымен шектеледі дегенді білдірмейді. Әрине, мұғалімнің әрбір сабақта олардың барлығын орындауын талап етуге болмайды. Бірақ оларды білу міндетті, өйткені ол сабақтың жоғары тиімділігіне алып келеді.

1. 
   Абуханова А. Танымдық белсенділікті қалыптастырудың педагогикалық ерекшеліктері. // Қазақстан мектебі. №2, 2007.
   
2. 
   Әбиев Ж., Бабаев С., Құдықбаева А. Педагогика. Алматы., 2004.
   
3. 
   Бесенбаев А. Пәнаралық байланыс негізінде оқу процесін ұйымдастыру. Алматы., 1995.
   
4. 
   Боранова И. Интерактивті ретіндегі сабақты ұйымдастыру. // Қазақстан мектебі. №2, 2007.
   
5. 
   «Білім туралы заң», // Егемен Қазақстан. 11 маусым 1999.
   
6. 
   «Білім туралы», «Қазақстан Республикасының Заңына өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы» Заң // Егемен Қазақстан 23 шілде 2004.
   
7. 
   Кожахметова К.Ж, Тәжірбие жұмысының ұйымдастырушыларына. Алматы, 1999.
   
8. 
   Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. // Егемен Қазақстан. 16 қазан 2004.
   
9. 
   Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарттары. Жалпы орта білім. Алматы, 2002.
   
10. 
    Махмутов М.И. Жоғары оқу орны те проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Алматы, 1981.
    
11. 
    Молдағалиев Б.А. Тәрбиелеу теориясы. Қысқаша курс. Орал 2004.
    
12. 
    Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. Алматы. , 1982.
    
13. 
    Нағымжанова Қ. Педагогикалық іс-әрекет және мұғалімнің психологиялық мәдениеті. // Қазақстан мектебі. №5, 2006.
    

Адилова Д.А. - магистрант

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматривается алгоритм работы командира по разрешению конфликтов в воинском коллективе.
Аңдатпа

Бұл мақалада әскери басшылардың әскери ұжымдағы дауларды шешу алгоритімі қарастырылған.
Annotation

The present paper examines the order of the commanderys work on servicemen conflict solving.
Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, социальных групп, во взаимоотношениях между людьми. Как заметил американский психолог Б. Вул "Жизнь - процесс решения бесконечного количества конфликтов. Человек не может избежать их он может только решить, участвовать в выработке решений или оставить это другим" [1].

Проблема установления причины межличностного конфликта у военнослужащих одна из важных практических задач, которая встает перед командиром при анализе конкретной конфликтной ситуации. Ведь не зная движущих сил конфликтного поведения подчиненных, трудно рассчитывать на конструктивное урегулирование возникших между ними противоречий. Не ответив на вопросы: "Из-за чего возник конфликт? В чем проблема? Кто вовлечен? В чем истинные потребности и опасения людей?" - мы вряд ли сможем повлиять на конфликт так, чтобы он не вызывал неблагоприятных последствий. Не зная причин возникновения межличностных конфликтов, отмечает А.Я. Анцупов, обычно нецелесообразно сколь-нибудь решительно вмешиваться в естественное развитие конфликта с целью его разрешения. Такое вмешательство может быть оправданным лишь в экстренных случаях, когда существует угроза здоровью оппонентов, выполнению ответственных задач воинской деятельности [2].

В воинском коллективе нередки ситуации, в которых сержант, офицер вынуждены вмешиваться в конфликты, возникающие между подчиненными, в роли третьей стороны с целью их урегулирования. Руководители воинских коллективов, как правило, не должны занимать позицию стороннего наблюдателя при возникновении конфликтов между их подчиненными. Практика показывает, что своевременное вмешательство в конфликт более опытных товарищей может препятствовать деструктивным сценариям развития конфликтов.

Предлагаем возможный алгоритм действий командира (начальника) в процессе разрешения конфликтов воинском коллективе в роли третьей стороны (рисунок 1).

Рисунок 1. Алгоритм работы командира по разрешению конфликтов

1. 
   Главное - отказаться от изначальной негативной установки на конфликт, перестать видеть в нем неприятности и угрозу для себя. Если командир воспринимает конфликтную ситуацию главным образом как угрозу своему авторитету, своей власти в коллективе, общему благополучию дел, то это вызывает у него желание защищаться, или нападать.
   

2. 
   Особое значение в деле разрешения конфликта имеет определение основной причины возникшей ситуации. Разрешение конфликта в первую очередь предполагает устранение его причины.
   

Но чаще конфликты развиваются по-другому: возникающее противоречие созревает постепенно, постепенно накапливается и напряжение во взимоотношениях, недовольство, которое прорывается в открытое столкновение при соответствующем поводе.

Во всех случаях, когда реакция человека кажется нам неадекватной, слишком бурной, эмоциональной, можно сказать, что истинная причина вспышки не в данном эпизоде, и для ее понимания командиру необходимо изучить предысторию отношений участников конфликта. Особенно трудно бывает разобраться в ситуации, когда ее участники (или один из них) стремятся скрыть истинную причину конфликта, пытаясь выдать повод за причину разногласий.

Одно очевидно, для того, чтобы разобраться в ситуации, командиру обязательно надо установить истинную причину конфликта, то основное противоречие, которое лежит в его основе.

При этом важно выяснить, насколько реально это противоречие. Не так уж редко возникают конфликты, в основе которых лежат ложные (иллюзорные) противоречия. Воинам лишь кажется, что их позиции несовместимы. в этих случаях для разрешения конфликта достаточно взаимной информации. выяснение недоразумения и достижения согласия на этой почве.

Выяснение командиром основного противоречия помогает ему уточнить позиции сторон. Как правило, в конфликте существует "активная" и "пассивная" сторона (которые иногда могут меняться местами). В первую очередь, естественно, необходимо уточнить цели, преследуемые активной стороной.

3. 
   Важное значение для командира имеет понимание того, к чему стремятся участники конфликтной ситуации.
   

Анализируя возможные цели участников конфликта, необходимо учесть, что стороны часто разделяют их на ближайшие, перспективные и так называемые "реакция на прошлое".

Ближайшие цели, как правило, предполагают какое-то простое действие - принять или отменить решение, снять с себя поручение, нагрузку, извиниться и т.п. В такой ситуации оценив положение командиру необходимо по возможности выполнить требуемое.

Перспективные, отдаленные цели сторон могут выглядеть как стремление к перестройке системы взаимоотношений, изменение стиля работы руководителя, поведение сослуживцев и т.д. Разрешение такого рода конфликтов не происходит немедленно, посколько сам предмет конфликта предусматривает длительный процесс. Нельзя в один день улучшить условия жизни и службы подразделений, перестроить стиль работы офицеров, изменить психологию людей. Разрешение такого типа конфликтов требует от руководителя постепенных шагов. Но очень важно, чтобы первый шаг был сделан сразу же на глазах конфликтующих.

Цель, как "реакция неа прошлое" имеет свою особенность: произошло нечто, с чем человек не может согласиться, изменить ситуацию невозможно, но реакция его столь сильна, что возникает конфликт "постфактум". Причем, поддаваясь эмоциям и настроению, человек может "для разрядки" выбрать едва ли не первого попавшегося сослуживца подвернувшегося под руку. В определенном смысле такого рода конфликты бесполезны и могут вызвать ответную, также агрессивную реакцию. В этом случае, спокойней разговор с ним будет гораздо эффективнее любого подробного разбирательства.

4. 
   Немаловажное значение для анализа и разрешения конфликта имеет понимание того, как участники ситуации ее воспринимают.
   

Разрешая конфликт, командир должен понимать, что в период столкновения обе конфликтующие стороны воспринимают друг друга через призму подозрительности, осторожности, скрытности. Они неохотно идут на взаимный контакт. Сказывается общая напряженность ситуации, переживания обеих сторон. Командир должен выбрать способ или несколько способов разрешения конфликта. Выбрать именно те, которые являются единственно правильными в данной сложившейся ситуации. Умение выбора оптимального способа разрешения конфликта является одним из важных показателей зрелости командира - руководителя.

5. 
   Кульминационный момент разрешения конфликта - переговоры. Перевести возникшую противоречивую ситуацию в плоскость делового, конструктивного обсуждения проблемы - это и есть главная задача командира по управлению конфликтными явлениями в воинском коллективе.
   

Исходы могут быть самыми различными:

• 
  полное уничтожение конфронтации путем взаимного примерения;
  
• 
  исчезновение конфронтации, когда одна из сторон выходит победителем, а другая признает себя побежденной, илим когда обе стороны в какой-то степени удовлетворили свои притязания;
  
• 
  ослабление конфликта путем взаимных уступок или частных уступок одной из сторон;
  
• 
  усиление конфронтации или трансформация конфликта в состояние перманентной конфликтности и др.
  

Данная последовательность действий командира (начальника) при урегулировании конфликтов между военнослужащими в рли третьей стороны в случае более простых конфликтов может сокращаться.

Таким образом, всесторонний анализ конфликтов и конфликтных состояний обеспечивает их свовременное предупреждение и оперативное устранение, а вместе с тем способствует улучшению нравственного воспитания подчиненных. Команди р (начальник) может использовать как косвенные приемы воздействия на отношения людей (объединение их общей деятельностью, едиными целями и задачами), так и прямые способы управления конфликтными ситуациями. В целом разрешение конфликта не должно разрушать дружеские, товарищеские основы взаимодействия и сотрудничества. Борьба должна вестись не против людей, а против негативных явлений и тенденций.

Проблема предупреждения и урегулирования конфликтов весьма сложна. Умение грамотно разрешать конфликтные ситуации и предупреждать их их возникновение являетсмя признаком высмокой профессиональной подготовленности современного офицера. Поэтому приобретение опыта и знаний бессконфликтного управления воинским коллективом служит важнейшим направлением профессионального совершенствования командиров всех рангов.

Знание и применение руководителем комплекса мер и алгоритма работы обепечит своевременное предупреждение и оперативное устранение конфликтных ситуаций, будет способствовать улучшению взаимоотношений в воинском коллективе, а также поддержанию воинской дисциплины и правопорядка.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Вул Б. Общение с трудными людьми. - Киев: Внешторгиздат. 1990.
   
2. 
   Анцупов А.Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров: дис...д-ра психол.наук. М., 1993.
   

Адилова Д.А. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматривается ситуативно-ролевая игра «Конфликт», адаптированная к условиям воинской деятельности.
Аңдатпа

Бұл мақалада әскери ұжымда ситуативтік-ролдік ойыны арқылы қақтығыстарды төмендету мүмкіндіктері.
Annotation

In this article the author describes the peculiarities of situation-role game “Conflict” adapted to the conditions of military activity.
В воинских коллективах, как и в других социальных обществах, имеет место проявление межличностных конфликтов. Наиболее частыми в воинских коллективах являются конфликты между начальниками и подчиненными — на их долю приходится большая часть всех межличностных конфликтов. Их объекты: качество воинской деятельности, определенная роль в коллективе, честь и достоинства военнослужащих, справедливая оценка результатов деятельности, внедрение новшеств в подразделениях и др. [1].

К сожалению, конфликты в последние годы стали атрибутом взаимодействий, взаимоотношений военнослужащих. Они оказывают заметное влияние на социально-психологический климат воинского коллектива, сказываются на качестве боевой подготовки и, в конечном счете, влияют на боевую готовность подразделения. Руководители воинского коллектива испытывают трудности при разрешении конфликтных ситуаций не зная закономерности, факторы, причины и динамику протекания конфликта. Любой межличностный конфликт, возникший в процессе взаимодействия военнослужащих, качественно своеобразен, так как порождается разнообразием причин его вызвавших, а его неповторимость создается индивидуальными особенностями участвующих в нем оппонентов. Поэтому, как конструктивное разрешение конфликтной ситуации руководителем, в большинстве ситуаций — творческий акт. Вместе с тем, у этих разнообразных решений есть одно общее свойство — необходимость устранения причин, вызвавших конфликтное взаимодействие. В этом смысле, разрешение противоречий, породивших конфликтное взаимодействие, может рассматриваться через призму реконструкции конфликтной ситуации, заключающей в себе единство объективного и субъективного элементов. С этой точки зрения конфликтное взаимодействие может быть управляемым.

Одним из направлений деятельности руководителя воинского коллектива по управлению межличностными конфликтами может быть работа по снижению конфликтности его членов.

Для снятия остроты данной проблемы, по нашему мнению, возможно использование специально разработанной ситуативно-ролевой игры «Конфликт» [2]. Применение ситуативно-ролевых игр, для коррекции стилей поведения офицерского состава в конфликтных ситуациях, приносит положительные результаты.

Рассмотрим один из вариантов ситуативно-ролевой игры «Конфликт», адаптированный к условиям воинской деятельности.

Для проведения игры руководитель комплектует четыре проблемные группы: «Военнослужащий», «Оппонент», «Руководитель» и «Эксперт».

В процессе ролевой игры каждая из проблемных групп «Военнослужащий» и «Оппонент» на основе описания одной из типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни воинского подразделения в различных сферах его деятельности, получает задачу показать правильность и объективность поведения «своей стороны» в конфликтном столкновении, аргументировано доказывая, убеждая и защищая цели, мотивы, интересы, позиции и опасения действующих лиц в данной ситуации.

Так, например, в карточке-задании исполнителю роли «Оппонента», может быть предложена следующая ситуация: «Вы военнослужащий срочной службы. Три месяца как проходите службу по призыву в рядах ВС. В связи с практической стрельбой на полигоне Ваше подразделение подняли в шесть утра и в пешем порядке отправили на войсковое стрельбище, находящееся на удалении 5 км от пункта постоянной дислокации. После окончания стрельб , вовремя чистки оружия в учебном классе, проходя мимо остальных военнослужащих, Вы нечаянно задели одного из сослуживцев, на что последний ответил нецензурной бранью. Между Вами завязалась словесная перебранка, переросшая в дальнейшем в драку, в ходе которой Вы получили гематому на лице. К Вам подбежали другие сослуживцы, сержант взвода и разняли вас. После окончания чистки оружия сержант взвода доложил о случившемся командиру взвода».

К каждой ситуации исполнителю определенной роли дается ряд заданий.

Проблемная группа «Руководитель» имеет задачу урегулировать конфликт. Она оценивает сложившуюся ситуацию, действия и аргументацию сторон и на основании своего понимания конфликта, определения правой и неправой стороны, предлагает вариант или несколько вариантов разрешения сложившейся проблемной ситуации.

Так как коррекционно-ролевой потенциал данной игры довольно высок и системно охватывает социально-психологическую, деловую, субординарную и морально-нравственные стороны взаимоотношений военнослужащих, то в процессе игры возникает необходимость отслеживать эмоциональные и учебно-познавательные затруднения, возникающие в проблемных группах, - эта задача возлагается на группу «Экспертов». Одновременно она фиксирует оптимальность подходов, решений, действий проблемных групп и помогает руководителю в реализации принципа системного исследования предложенной ситуации и поиска конструктивного решения.

Главная задача, которая решается в процессе ситуативно-ролевой игры «Конфликт», состоит в том, чтобы помочь младшим командирам понять психологические механизмы возникновения, развития и разрешения конфликта. Увидеть за действиями сторон основные потребности, интересы и опасения людей. Помочь им правильно определить целесообразные способы поведения в межличностном конфликте.

Проведение ситуативно-ролевой игры начинается с исследования участниками конкретной ситуации, прежде всего, с выявления предмета конфликта, основных причин, а также типа конфликта. В процессе игрового показа развития конфликта младшие командиры учатся определять мотивы вступления личности в конфликта; диагностировать интересы; устанавливать, что реально движет поступками людей, раскрывать их ошибочные действия.

Кроме того, у них создается возможность содержательного анализа и морально-нравственной оценки поведения оппонентов в их конфронтационном взаимодействию. Увидеть спектр личностных и коллективных ценностей воинского коллектива, соотнести их с социально-значимыми и, если необходимо, осуществить коррекцию утвердившихся в групповом или личностном сознании позиций.

Ситуативно-ролевая игра позволяет участникам, при разыгрывании конфликта, понять позиции втянутых в него людей, взглянуть на ситуацию глазами другого человека, уяснить мотивы, причины опасения, поступки и действия. В ходе игры создается возможность показать психологические механизмы интерпретации человеком проблемной ситуации и действия людей в ней, а также то, как разное видение одной и той же проблемы делает ситуацию конфликта - тупиковой. В процессе игры ее участники учатся находить наиболее эффективные действия, позволяющие локализовать конфликт, или предупредить его; способы рационального решения возникшей проблемы.

Участие в ситуативно-ролевой игре «Конфликт» дает возможность:

• 
  задуматься и лучше понять интересы других людей с которыми придется находиться в общении и служебном взаимодействии;
  
• 
  предвидеть ситуацию возможного возникновения конфликта;
  
• 
  разнообразить собственные приемы управления, находить взаимоприемлемые варианты решений с подчиненными;
  
• 
  применять некоторые алгоритмы действий в конфликтных ситуациях общения;
  
• 
  появляется стремление выслушать противоположную сторону и предложить ей самостоятельно или вместе искать решения возникшей проблемы;
  
• 
  заставляет по-новому взглянуть на некоторые установившиеся нормы взаимоотношений в группе и в этой связи некоторым образом изменить свое отношение к ним;
  
• 
  уяснить некоторые способы разрешения конфликтов;
  
• 
  практически применить полученные знания и навыки при обучении и воспитании подчиненных военнослужащих.
  

Таким образом, применение ситуативно-ролевой игры способствует снижению стратегий открытого соперничества между военнослужащими, позволяет снизить напряженность межличностного взаимодействия, улучшить свои статусные позиции в подразделении. Участие военнослужащих в данного рода играх позволяют сформировать необходимые организаторские качества будущих руководителей воинских коллективов, повышает их управленческую культуру.

1. 
   Бюрюков В.М. Методические рекомендации по организации индивидуальной воспитательной работы, предупреждению нарушений уставных правил взаимоотношений между военнослужащими. - Алматы: Воениздат ВС РК, 2000. - 255 с.
   
2. 
   Адильжанов Е.Б. Асилов Н.Т. Социально-психологический тренинг как метод психокоррекции конфликтного поведения / сборник материалов VI Международной научной конференции студентов, магистрантов, молодых ученых // Наука и образование. - 2009.
   

Качество подготовки специалиста во многом зави­сит от того, насколько сформирована проектная куль­тура личности как часть общей и профессиональной культуры. Отсутствие проектной культуры приводит к рассогласованию между целями и результатами деятельности специалиста, поскольку проектная культура позволяет решать поставленные задачи и преобразовывать профессиональную действитель­ность на основе прогнозирования, планирования, конструирования и моделирования.

Для формирования проектной культуры специ­алиста необходимо овладение им соответствующими технологиями, которые составляют профессиональ­ную базу его деятельности. Одной из более эффек­тивных личностно-ориентированных технологий, позволяющих реализовать новые цели образования, а также подготовить конкурентоспособного специ­алиста в условиях меняющихся требований рынка труда, выступает технология проектного обучения. В по­следнее время, изменения, происходящие в образо­вании, нацелены на решение задачи подготовки специалиста, который может спроектировать соб­ственную деятельность в различных ситуациях, умеет определять проблемное поле и вырабатывать соб­ственную стратегию и пути решения. Процесс проек­тирования формирует и развивает проектно-худо­жественные способности и способы деятельности, адекватные реальной профессиональной деятель­ности [1].

Культура проектирования сегодня входит во мно­гие области общеобразовательной практики в виде проектных методик обучения. Вопросы организации обучения на основе метода проектов рассматрива­лись отечественными и зарубежными учёными в раз­личных аспектах: П.П. Блонский — приобретение знаний в процессе постепенно усложняющихся прак­тических заданий — проектов, С.Т. Шацкий — ис­пользования опыта детей и упражнения, дающие нуж­ные для ребенка навыки, П.Ф. Каптерев — формиро­вание умственных способностей и развитие мышле­ния, У.X. Килпатрик — система образования и воспи­тания, основой которой является активность учащих­ся, выбираемая ими самими, А.С. Макаренко — фор­мирование личности в производительном труде, Д. Дьюи — организация обучения с учетом конкретного объекта деятельности. В совре­менной педагогической науке варианты использова­ния метода проектов рассматриваются в трудах В.В. Гузеева, Е.С. Болат, И.Д. Чечель, Н.Ю. Пахо­мова, Г.К. Селевко и др.

В настоящее время формированию у учащихся колледжа опыта проектной деятельности как части проектной культуры стало уделяться большое внимание, как в педагогической науке, так и в практике преподавания учебных дисциплин. Кроме того, авторы современных исследований выявляют следующие элементы, кото­рые составляют систему формирования проектно­-методической культуры будущего специалиста: тео­ретическая и практическая подготовка, практическая работа на предприятии [5].

Теоретическая и практическая подготовка буду­щих специалистов реализуется в различных формах деятельности учащегося колледжа, включает содержательную и профессиональную стороны. В теоретико-практической подготовке учащихся художественно-педагогических специальностей особое место отводится учебным предметам психолого-педагогического бло­ка, включающего методические дисциплины, а также дисциплинам предметной подготовки. Усвоение этих дисциплин в учебном процессе строится на овладении способами приобретения знаний. Для формирования проектной культуры учащихся колледжа необходимо вклю­чать в процессы проектной деятельности, процессы проектирования, конструирования, моделирования и исследования. Развитие самостоятельности, актив­ности, инициативности, самообразования наилучшим образом осуществляется при выполнении проектов. А проектная деятельность необходима для формиро­вания проектно-художественных способностей.

В рамках профессионального образования, обуче­ние учащихся колледжа с использованием метода проектов про­исходит на последних курсах, проводится по блокам дисциплин, по индивидуальным образовательным маршрутам студентов и принимает различные формы индивидуального обучения или обучения группового [6].

Процесс подготовки специалистов в области ди­зайна построен на методе проектов. Рассмотрим неко­торые особенности обучения студентов основам ди­зайна по методу проектов.

Теоретические основы и особенности выполнения заданий раскрываются на лекции. Студенты знако­мятся с теоретическими основами дизайна как облас­ти проектной культуры.

Практическая работа студентов строится в соот­ветствии с логикой процесса обучения, предполага­ющей предъявления знаний в форме объяснения задач и последующего самостоятельного поиска студентов, анализа аналогов, т.е. лучших дизайн-проектов про­фессиональных дизайнеров по решению поставлен­ных дизайнерских задач; воспроизведение знаний предполагает выполнение упражнений по усвоению знаний и их перевод на уровень умений. Творческая интерпретация знаний и умений в процессе выполне­ния определенных заданий, т.е. новых средств выра­жения идеи проекта; выполнение творческого зада­ния — проекта [3].

Таким образом, обучение учащихся, формирова­ние их знаний, умений и навыков в области основ дизайна осуществляется в условиях проектного обуче­ния, которое предполагает выполнение всех этапов проектирования аналогичных этапам, выполняемым профессиональными дизайнерами.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Дворецкий С.И., Е. Муратова Формирование проектной культуры: А. 2003. - №4. - С. 15 - 22.
   
2. 
   Загвязииский В.И. Теория обучения: современная интер­претация: учеб. пособие для студ. высш. учед. учеб. заве­дений М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с.
   
3. 
   Каримов Е. Учебно-исследовательская деятельность в шко­ле: науч.- метод, изд. / М-во образования РК - А. 2001. С. 34.
   
4. 
   Ломакина О.Н. Этапы проектирования деятельности: науч. - педагог.журнал. /М-вообразования Рос. Федерации. - 2003. - №3. - С. 127- 130.
   
5. 
   Е.Н. Степанова. Личностно-ориентированный подход в педагогической де­ятельности: Опыт разработки и использования М. ТЦ «Сфера», 2003. - 128 с.
   
6. 
   Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. под. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Болат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров // Под ред. Е.С. Болат. - 2-е изд., стер. - А.: Издательский центр «Атамура», 2012. - 272 с.
   

Белгібай Қ.Д. - магистрант

Реформирование образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам педагога вынуждают его постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, внутренних ценностей и мотивов.

Педагог - главный субъект системы образования, поэтому успешное профессиональное становление и развитие личности педагога должно стать приоритетным направлением системы образования государства и образовательных учреждений.

Модернизация системы образования способствовала появлению целого ряда исследований, направленных на повышение качества образования, личностное и профессиональное развитие специалистов.

Одной из основных тенденций стало выдвижение на первый план вопросов совершенствования профессиональной деятельности педагога, а также поиск психолого-педагогических путей повышения эффективности его педагогической деятельности.

На данный момент вопросы профессионального развития раскрыты и представлены в работах таких авторов, как: Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, Е.В. Есликова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев и др. Но, несмотря на обширность теоретического материала и представленности его в научной литературе, наблюдается явный недостаток эмпирических исследований в области изучения личностных структур педагога, что и обусловило наш интерес к данной проблематике.

В своем исследовании мы предположили, что внутренняя ценностная структура педагога определяет результативность, эффективность его профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие педагоги, обучающиеся на курсах повышения квалификации филиала АО «НЦПК «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области» в количестве 50 человек. Причем всю выборку мы поделили на 2 группы:

• 
  первая группа педагогов отличается активным участием в межкурсовых мероприятиях института, участники данной группы имеют множество наград, почетных грамот, призовых мест не только областного, но и республиканского, международного уровней.
  
• 
  вторая группа, хотя и имеет аналогичный стаж педагогической деятельности, не отличается показателями и результатами в своей профессиональной деятельности.
  

Результаты проведенной диагностики педагогов отражены в протоколах исследований иотражены на рисунке 1.

Рисунок 1. Количественный выбор ценностей группами

Для данной категории педагогов ценна постоянная творческая исследовательская активность, для их профессионального роста необходима постоянная стимуляция, потребность в разнообразии и глубоких переживаниях для поддержания оптимального уровня активности. Результатом доминирования данных ценностей в личности педагога являются его достижения, успехи в профессиональной деятельности.

Вторая группа педагогов, имеющая низкий показатель профессиональной продуктивности и результативности, при ранжировании определяющими выделила ценности на уровне индивидуальных приоритетов: доминирование над людьми, власть, а также конформность. Данная группа считает самым важным и ценным достижение высокого социального статуса или престижа, контроль и доминирование над людьми. Отсутствие результатов в профессиональной деятельности можно объяснить данными ценностными приоритетами.

Таким образом, как показали результаты исследования, доминирующие ценности в сознании педагога непосредственно влияют на эффективность и результативность его профессиональной деятельности.

Ценности на уровне нормативных идеалов позволяют педагогам получать истинное удовольствие от работы, выстраивать отношения сотрудничества с руководством, коллегами и сослуживцами, адекватно воспринимать рабочую ситуацию, способствуют профессиональной и личностной самореализации, что благотворно сказывается на результаты их профессиональной педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума «Соц. здоровье России», 1994. - 221 с.
   
2. 
   Гилева И.О. Психология профессиональной деятельности: Учебное пособие. - Красноярск: Лесосиб. пед. ин-т филиал Красноярского гос. ун-та, 2003. - 108 с.
   
3. 
   Горелова Т.И. От инновационной деятельности в общеобразовательной школе - к совершенствованию профессионального образования: методическое пособие. В 2 ч. Ч. 1. Опыт инновационной деятельности. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. - 276 с.
   
4. 
   Ермолаев Е.П. Психология социальной реализации профессионала. - М.: «Институт психологии РАН», 2008. - 352 с.
   
5. 
   Жайтапова А.А. Профессиональный рост учителей в системе повышения квалификации. - Алматы: РИПК СО, 2006. - 316 с.
   
6. 
   Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - 170 с.
   
7. 
   Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.
   
8. 
   Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. Психол, 1989. - №5. - С. 158 - 164.
   
9. 
   Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - С.-Пб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 783 с.
   
10. 
    Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. / Под науч. Ред. А.А. Алексеева. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007. - 512 с.
    
11. 
    Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 309 с.
    

Белгібай Қ.Д. - магистрант

В контексте новой зарождающейся в казахстанском образовании идеи Кембриджской Программы проблеме мотивации и ценностям отводится особая роль. В основу Программы, несмотря на множество рассматриваемых в ней научных подходов, заложена конструктивистская теория обучения. Данная теория базируется на утверждении о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников [3]. Важным аспектом деятельности учителя является стремление понять, как ученики обучаются. При этом обучение ученика, его понимание, почему необходимые ему знания составляют основу его мотивации и ценностную ориентацию. Несколько иначе обстоит дело с взрослыми людьми. По определению В.Г. Выжлецова, ценностная ориентация — это, во-первых, процесс формирования ценностей в структуре субъекта и сфере межсубъектных отношений; во-вторых, механизм переоценки ценностей в единстве процессов саморегуляции и целеполагания как основа социокультурного прогнозирования; в-третьих, выбор и предпочтение тех или иных ценностей [4]. Можно предположить, что у взрослого человека ценностная система и мотивация несут в себе социальный отпечаток и соотносится с субъективной реальности.

Работа в отделе мониторинга и анализа заставляет призадуматься при таких фактах исследования, как мотивация и ценности, поскольку результаты есть объективные показатели субъективной реальности. Так, обучение педагогов предполагает входное, выходное тестирование, в рамках которого определяются потребности педагогов, вызванные, в свою очередь, определенной мотивацией сформированной системой ценностной ориентации. Самым устойчивым показателем становятся материальные и духовные ценности, поскольку именно этот компонент отражает его стратегическую цель, определяет его мировоззрение. Не стоит забывать тот факт, что этот компонент имеет особенную притязательность, так как это выбор личности, его внутренняя мотивация. И если нет внутреннего конфликта, то это характеризует личность как устойчивую.

Конструктивизм отмечает, что для эффективности труда личности (устойчивой/неустойчивой) необходимо выработать определенные навыки для получения удовлетворения, роста его духовных и материальных ценностей. Одним из таких навыков следует отметить внутреннюю готовность человека к ответственности за собственное дело. В книге Чиксентмихайи «Поток» приводится достаточно точное определение внутренней готовности человека, иначе называемом как счастье или мотивированное побуждение. Автор называет это состояние потоком. Состояние полного слияния со своим делом, поглощения им, когда не ощущаешь времени, самого себя, когда вместо усталости возникает постоянный прилив энергии [5]. Взрослому человеку для достижения такого потока необходимо выработать ряд комплексных мер:

• 
  выработать в себе ответственность, которая предполагает формирование навыков саморегуляции, зрелость;
  
• 
  определить свой индивидуальный оптимум (закона Йеркса—Додсона) [6];
  
• 
  выработать в себе устойчивость и независимость от внешних факторов;
  
• 
  воспитание в себе осознанности и ясности объекта мотивации, поскольку сила мотива здесь играет главенствующую роль. В данной ситуации приемлем такой принцип как прагматизм, который заставляет личность призадуматься, что есть его объект, какими характеристиками он обладает. Это придает ясность и объективность, тем самым определяя действие как выражение прагматизма.
  

1. 
   Бессознательное неумение;
   
2. 
   Сознательное неумение;
   
3. 
   Сознательное умение;
   
4. 
   Бессознательное умение;
   
5. 
   Сознательное и Бессознательное умение.
   

1. 
   Определение потребности;
   
2. 
   Разработка программы/семинара;
   
3. 
   Проведение программы/семинара;
   
4. 
   Сравнительный анализ/оценка.
   

1. 
   Вы не можете мотивировать других людей.
   
2. 
   Поведение всех людей мотивировано.
   
3. 
   Люди используют свою собственную мотивацию, а не мотивацию других людей.
   

1. 
   Дистанцировать себя от участников.
   
2. 
   Ввергнуть участников в состояние пассивных слушателей и оставить их там.
   
3. 
   Предполагать, что участникам обязательно пригодится то, что вы им предлагаете.
   
4. 
   Критиковать участников.
   
5. 
   Сделать так, чтобы участники почувствовали себя дураками из-за заданного вопроса.
   

1. 
   Создайте потребность (Что Я От Этого Буду Иметь).
   
2. 
   Обеспечьте чувство личной ответственности за обучение.
   
3. 
   Создайте и поддерживайте интерес.
   
4. 
   Планируйте семинар так, чтобы знания, полученные на нём, имели практическое применение.
   
5. 
   Хвалите, подбадривайте и одобряйте участников.
   
6. 
   Способствуйте появлению духа «соревнования с самим собой».
   
7. 
   Будьте сами воодушевлены.
   
8. 
   Очертите долгосрочные преимущества вашего семинара.
   
9. 
   Способствуйте развитию межличностных отношений.
   
10. 
    Оставляйте право выбора за участниками.
    

1. 
   Опишите захватывающий случай.
   
2. 
   Попросите участников поднять руки, чтобы они продемонстрировали своё отношение к тому или иному вопросу.
   
3. 
   Задайте вопрос.
   
4. 
   Дайте обещание.
   
5. 
   Заставьте их смеяться.
   
6. 
   Сделайте спорное заявление.
   
7. 
   Приведите необычные данные.
   
8. 
   Используйте визуальные средства обучения.
   

1. 
   Л.С. Выготский Социоконструктивистская теория.
   
2. 
   Д. Дьюи Психология и педагогика мышления. - М, 1997.
   
3. 
   Руководство для учителя, III базовый уровень. - Астана, 2012.
   
4. 
   В.Г. Выжлецова Теория системы ценностей человека. - М, 1993.
   
5. 
   М. Чиксентмихайи «Поток» Психология оптимального переживания. - М, 2011.
   
6. 
   Закон Йеркса-Додсона (1908) Мотивация и эффективность деятельности. Психология.
   
7. 
   Тренинг центр «Голубка» Интерактивные методы обучения. office@golubka.org.
   

Беркинбаева А.А. - магистрант

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин) [4].

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс [2].

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик [3].

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л.А. (2), Гуткиной Н.И. (3), акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта, мелкой моторики, а личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится, это, скорее всего, связано с тем, что степень интеллектуального развития, зрительно-моторную координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.

Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации. Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный [3].

Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы. В этой статье будет проведен теоретический анализ данного компонента школьной зрелости. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания.

Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве. Одним из главных новообразований этого возраста следует назвать соподчинение мотивов. По образному выражению Леонтьева А.Н., в конце дошкольного детства у ребенка завязываются первые “узлы” личности в процессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном новообразовании привел к тому, что в исследованиях отечественных психологов, занимающихся проблемами готовности ребенка к школе, личностная готовность была сведена к мотивационной. Остальным личностным новообразованиям, таким как развитие самосознания и способности к самооценке, готовность и способность к сотрудничеству, осознание своего социального “Я”, возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения и др., не уделялось должного внимания [1].

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе - группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.

О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к определенной социальной группе”, следует сказать, что внутренняя позиция школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, - отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.

Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной проблемы. Все вышесказанное побуждает к дальнейшему исследованию личностного компонента готовности ребенка к школе, конкретизации содержания ее структурных элементов [3].
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.
   
2. 
   Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б.
   
3. 
   Эльконина, А.Л. Венгера / Москва. 1988 г.
   
4. 
   Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе» (Москва, 1993).
   
5. 
   Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровинкой / Москва. 1995 г.
   

Беркинбаева А.А. - магистрант

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в “зону ближайшего развития“ ребенка. “Зона ближайшего развития” определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его “зона ближайшего развития” ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его “зоны ближайшего развития” требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников [1].

Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. Дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание учиться.

“Внутренняя позиция школьника”, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. “Функция контроля еще очень слаба, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но назначение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения”.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов “ребенок должен уметь выделять существенное в окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы”. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [2].

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну - развитие речи.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Диагностика готовности к школе может преследовать следующие цели:

1. 
   понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
   
2. 
   выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
   
3. 
   распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их “ зоной ближайшего развития ”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
   
4. 
   отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.
   

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо. Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе [4].

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

А.Л. Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:

Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

«Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. «Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту [3].

1. 
   Венгер А.Л., Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе» (Москва, 1994).
   
2. 
   Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» (1988 г.).
   
3. 
   Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе» (Москва, 1993).
   
4. 
   Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995. - 127 с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

В современном английском языке послелоги вступают в очень большое число сочетаний разных типов. Число сочетаний, одним из компонентов которых является послелог, непрерывно возрастало в английском языке с начала новоангликанского периода и продолжает расти. В современном английском языке особенно велико количество сочетаний послелога с глаголами. Их число неуклонно растет. Об этом свидетельствуют книги, словари, посвященные фразовым глаголам и их употреблению. Наряду с увеличением числа, растет и частота их использования. Это свидетельствует о том, что они выполняют нужную функцию, благодаря большей сжатости и в то же время большей выразительности.

Фразовые глаголы широко используются не только в разговорном английском языке. Многие из таких глаголов стали неотъемлемой частью языка газет, юриспруденции и экономики. Это объясняется тем, что многие фразовые глаголы с течением времени изменили «свое лицо», то есть перешли из одного стилистического пласта в другой, обрели новые значения и утратили старые.

Так, например, всем учащимся известен один из самых частотных глаголов английского языка глагол go в значении идти, но для того, чтобы его правильно распознавать при чтении и аудировании, необходимо знать предлоги, с которыми он сочетается и перевод таких фразовых глаголов:

Для учащихся определенную трудность представляют слова, которые в русском языке могут использоваться в различных ситуациях, а в английском языке для обозначения тех же явлений используются совершенно разные слова, например:

Учащимся следует давать задания на использование таких глаголов и существительных в тематических ситуациях: при чтении текстов обращать внимание учащихся на эти словосочетания, составить вопросительные предложения, использовать их при пересказе.

В процессе усвоения грамматических структур больше времени должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. В английском языке, как и во многих иностранных языках, есть специфичные слова и фразы, которые при переводе на русский язык теряют свое структуру и значение. Использование в диалогической и монологической речи специфичных фраз детально описывается Н.О. Черниховской [2]. При переводе данных устойчивых выражений лучшим решением будет произвести замену некоторых слов на другие, более подходящие по смыслу, а в некоторых случаях все выражение целиком, например:

On one hand, on the other hand - примерное значение «с одной стороны, с другой стороны».

So that’s where the trouble lies - примерное значение «так вот, в чем дело».

I’m sorry, I didn’t catch you - примерное значение «Простите, я не расслышал».

По мнению И.Л. Бим, в обучении грамматике можно выделить две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя свое внимание на содержании, во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации [3].

Как подчеркивают методисты, золотое правило при обучении грамматической стороне речи – учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Важным условием является то, что упражнения должны носить коммуникативный характер и мотивировать учащихся. На старшем этапе обучения учителю следует обратить внимание на речевые упражнения. Например, предложить учащимся описать внешность известных людей: певцов, музыкантов, спортсменов, обосновать свой выбор (нравятся/не нравятся); рассказать о своей мечте, о своих планах на завтра, на выходные и т.д. Такие задания личностно-ориентированы, они требуют креативности в языковом и структурном планах, учащиеся активизируют свой лексикон, выбирают грамматические структуры, соответствующие их замыслу.

Как отмечает Э.В. Гуннемарк, «лучшим средством для того, чтобы освоить грамматику базового и мини-уровней, является живое общение. В дополнение к нему очень полезно вести короткие записи, делая быстрые экскурсы в грамматические справочники и словари» [4]. Он же считает, что «основной трудностью при изучении языка является все-таки освоение не грамматического строя, а словарного фонда» [4].

Итак, учащимся старших классов следует предлагать на занятиях упражнения и задания, направленные на использование лексики и грамматики в различных ситуациях живого общения. Это позволит совершенствовать лексико-грамматические навыки более продуктивно. Учителю следует отбирать наиболее частотные слова и обороты речи, грамматические структуры и отрабатывать их до автоматизма, меняя формы работы с ними.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Вейхман Г.А. Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков - М.: Высшая школа, 1990. - 128 с.
   
2. 
   Черниховская Н.О. Разговорный английский - Без проблем! - М.: 2013 - 240 с.
   
3. 
   Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 321 с.
   
4. 
   Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки: СПб.: «ТЕССА», 2001. - 208 с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Важность процесса общения для всестороннего развития личности в старшем школьном возрасте, в особенности в старших классах, является общепризнанной (Л.И. Божович [1], И.С. Кон [2], М.И. Лисина [3], А.В. Мудрик [4] и другие). Не вызывает сомнения и прямая взаимосвязь особенностей личности субъектов общения и успешности коммуникативной деятельности. В то же время факторы развития коммуникативных свойств личности до настоящего времени не изучены полностью. Особенно это касается условий макросреды, опосредующих процесс развития коммуникативных свойств. К таким макросоциальным факторам относится принадлежность к определенной этнической культуре, социальному слою, тем или иным субкультурам, выделяемым, в том числе, и по типу поселения (город, село).

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (А.А. Бодалев [5], Ю.М. Жуков [6], В.И. Кашницкий [7], М. Оргайл [8], Л.А. Петровская [9], К.К. Платонов [10] и др.) позволил установить, что большинство терминов, описывающих социально-коммуникативную сферу личности, не имеют общепризнанной трактовки, а это порождает сложности, как для теоретического анализа, так и для эмпирического исследования. Наиболее часто в исследованиях используются понятия «коммуникативные способности», «коммуникативные качества», «социально-коммуникативная компетенция», «коммуникативные свойства», «социально-коммуникативные характеристики».

Вслед за Т.П. Абакировой мы считаем, что «социально-коммуникативные свойства личности – это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере обращения, значимые для него социального окружения» [11]. Таким образом, социально-коммуникативные характеристики определяются как устойчивые особенности личности, связанные с общением проявляющиеся во взаимодействии с социальные окружением индивида.

В структуре социально-коммуникативных характеристик условно можно выделить следующие блоки:

• 
  социально-коммуникативные характеристики, связанные с темпераментом, т.е. характеристики, обусловленные свойствами нервной системы (импульсивность, тревожность, уровень экстраверсии);
  
• 
  социально-коммуникативные черты характера – устойчивые индивидуальные особенности личности, складывающиеся и проявляющиеся а процессе общения, определяющие типичное для личности коммуникативное поведение (доминантность, правдивость);
  
• 
  социально-коммуникативные способности, в которые входят различные индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения коммуникативные деятельности, в частности выделяются эмоциональные способности (эмпатия), волевые способности (настойчивость, самоконтроль и т.п.) и коммуникативные навыки;
  
• 
  социально-коммуникативная направленность, представляющую собой сквозной процесс, влияющий на элементы системы социально-коммуникативных свойств личности и отражающую базовое отношение к другому человеку.
  

Развитие социально-коммуникативных свойств, так же как и личности в целом, происходит в процессе социализации. По мнению большинства исследователей, важнейшим макрофактором, оказывающим влияние на процесс социализации, является культура. Имеются данные, подтверждающие наличие особенностей социализации в условиях города и сельской местности, что позволяет сделать два вывода: во-первых, городская культура отличается от сельской; во-вторых, эти отличия влияют на процесс социализации и, следовательно, на личность и ее социально-коммуникативные свойства [12].

Вопрос социально-коммуникативных характеристик детально изучался такими авторами, как: Л.С. Выготский [13], А.Н. Леонтьева [14], А.Р. Лурия [15] и др. В работах данных авторов рассматривается феномен культуры, как один из самых главных факторов, определяющих развития социально-коммуникативных характеристик у старшеклассников.

Таким образом, современным старшеклассникам свойственны следующие характеристики:

• 
  высоко выраженный уровень индивидуализма, проявляющийся в первую очередь в преобладании личностной идентичности и персонифицированном восприятии окружающих людей.
  
• 
  разделенность на небольшие группы, что, в свою очередь, обусловлено индивидуализмом;
  
• 
  конфликтность, обусловлена тем фактом, что у подростка начинает формироваться собственный взгляд на мир, который зачастую не совпадает с мнением учителей и родителей;
  
• 
  приверженность к определенным направлениям и разновидностям субкультуры; она может выражаться во внешнем виде, музыкальных предпочтениях и т.д.;
  
• 
  социальная отчужденность, что может выражаться в ограничении социальной активности со сверстниками, учителями, родственниками и членами семьи;
  
• 
  также, в некотором смысле, старшеклассникам может быть свойственен нигилизм, как часть общего восприятия окружающего мира;
  
• 
  некоторым старшеклассникам, в некотором смысле, также может быть присущ нарциссизм, так как зачастую именно в этом возрасте человек начинает расценивать себя как личность и, иногда может переоценить себя и свои возможности.
  

1. 
   Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. - 325 с.
   
2. 
   Кон И.С. Юность как социальная проблема. // Общество и молодёжь. Изд. 2, дополненное и переработанное. Сост. В.Д. Кобецкий. - М.: Молодая гвардия, 1973. - 242 с.
   
3. 
   Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 353 с.
   
4. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М., 2010. - 345 с.
   
5. 
   Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996. - 278 с.
   
6. 
   Жуков Ю.М. Введение в практическую социальную психологию. - М., 1998. - 365 с.
   
7. 
   Кашницкий В.И. Формирование коммуникативный компетентности будущего учителя. - Кострома, 1995. - 322 с.
   
8. 
   Оргайл М. Психология счастья. - Москва: "Прогресс", 1990. - 336 с.
   
9. 
   Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 312 с.
   
10. 
    Платонов К.К. Некролог // Вопросы психологии. - 1984. - №6. - С. 168-169.
    
11. 
    Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Новосибирск, 2000. - 23 с.
    
12. 
    Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 2000. - 288 с.
    
13. 
    Выготский Л.С. Психология искусства // Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А.Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. - 573 с.
    
14. 
    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1977. - 323 с.
    
15. 
    Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - 295 с.
    

Современное дополнительное образование является необходимым компонентом полноценного общего образования, оно социально востребовано как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка.

Большое внимание нашим государством уделяется развитию детско-юношеского туризма как основополагающего фактора развития внутреннего туризма и воспитания туристской культуры. Решению этих задач способствует реализация Республиканских экспедиций «Атамекен» и «Моя Родина – Казахстан», основные направления которых являются приоритетными направлениями деятельности Станции юных туристов города Астаны.

Туристско-краеведческая деятельность школьников является одним из эффективных средств комплексного воздействия на формирование личности. В ней при правильном педагогическом построении интегрируются на личность все основные стороны воспитания: патриотическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, экологическое, значительно расширяется кругозор учащихся, идёт интенсивное интеллектуальное развитие.

Специфика туристско-краеведческой деятельности заключается в непосредственном «столкновении» детей с окружающей его природной и социальной средой, с действительностью, с жизнью и имеет большие воспитательные возможности, так как способствует воспитанию патриотизма, гражданственности, уважения к государственной символике, развивает познавательный интерес к познанию родного края, коммуникабельность, чувство ответственности и взаимопомощи, основы экологической культуры. И чем раньше дети начнут подвергаться этому воспитанию, тем эффективнее будет результат.

Существуют разнообразные спортивные программы, но лишь туризм обладает всеми необходимыми компонентами для здоровья. Это – общение с природой, смена обстановки, психологическая разгрузка и, главное, физическая активность. Характерны и другие особенности туризма: он прост в организации, доступен для людей любого возраста, вместе с тем он является естественным и посильным видом спорта, поскольку нагрузки в нем хорошо дозируются и практически относятся к тренирующим.

Туризм и краеведение именно те виды деятельности, которые имеют интегративную основу и при разумной организации дают огромные образовательно-оздоровительные результаты. Они обладают большими потенциальными возможностями такими, как: приобретение качеств, необходимых школьнику для продолжения образования; обучение навыкам сотрудничества; создание необходимого потенциал для развития лидерских задатков; формирование готовности к физическому саморазвитию и поддержанию собственного здоровья; формирование у школьников уважительное отношение к выполнению обязанностей защитника Отечества; формирование готовности к природоохранной деятельности.

Туристско-краеведческая деятельность представляет собой педагогическую систему, при проектировании которой была разработана модель системы непрерывного туристско-краеведческого образования (СНТКО), представляющая в свою очередь систему взаимосвязанных элементов, направленную на обеспечение главной цели непрерывного туристско-краеведческого образования – формирование гармоничной личности и здорового образа жизни [3].

Для каждой ступени определены цели и задачи по трём параметрам: обучения, воспитания и развития.

Основными задачами современного этапа развития школьного образования являются:

• 
  образование для всех – ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, воспитание и развитие всех детей; развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни; воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу, казахстанскому патриотизму; формирование личности с богатым духовным, социально-нравственным потенциалом, способной воспринимать и развивать национальные и мировые достижения во всех сферах жизни. На школьном этапе обучения ребята проходят начальную и среднюю туристскую подготовку, обучаются культуре поведения на природе, приобретают навыки краеведения, исследовательского поиска и научного проектирования, приобщаются к здоровому образу жизни, получают комплексное воспитание, предпрофильное и профильное обучение.
  

Определены основные задачи дополнительного образования: вовлечение групп ученической молодёжи в процесс непрерывного просвещения, приобщения к достижениям отечественной культуры и спорта; стимулирование разностороннего гармоничного развития, творческих способностей и активности; организация нерегламентированного социального общения, рационального отдыха и развлечений, адаптация к жизни в обществе.

Занимаясь в кружках и секциях организаций дополнительного образования дети имеют возможность заниматься краеведением, изучать традиции и обряды родного края, совершенствовать и повышать туристское мастерство, познавать основы экологической культуры.

На ступени профессионального образования в ВУЗах и ПТШ студенты получают специализацию по смежным с туризмом и краеведением профессиям. Целью воспитания на этом этапе является обеспечение условий для развития профессиональной и социальной адаптации будущего специалиста, формированию поликультурной, гуманно-нравственной, физически здоровой, высокоинтеллектуальной, конкурентоспособной, а следовательно, творчески развитой целостной личности, умеющей самостоятельно формулировать проблемы и практически решать их с высоких гражданских позиций на основе использования национальных традиций и новейших достижений мирового опыта.

Сердцем любой страны является его столица. Астана сегодня – это быстрорастущий и развивающийся по Европейским стандартам город, являющийся крупным узлом железнодорожных, автомобильных и воздушных дорог. Астана поражает своим архитектурным великолепием и этим привлекает большой поток туристов, желающих познакомиться с её достопримечательностями. Облик молодой столицы суверенного государства говорит об успехах в его развития, о росте благосостояния его народа. Астана – город будущего, строить которое доведётся сегодняшним школьникам, патриотам своей страны, знатокам истории и традиций своего народа.

С понятием детско-юношеского туризма и краеведения в столице ассоциируется деятельность столичной Станции юных туристов, которая существует десятый год и является коллективным членом Международной Академии детско-юношеского туризма и краеведения.

Функция Станции юных туристов заключается в реализации поставленных Правительством страны задач и активизации туристско-краеведческой деятельности в школах столицы, тем более, что такая деятельность всегда являлась важным средством комплексного воспитания подрастающего поколения и его неотъемлемой частью. В 52 её группах занимается более семисот столичных школьников по 16 различным направлениям: горный туризм, пешеходный туризм, водный туризм, скалолазание, спортивное ориентирование, бардовская песня, «Юные археологи», «Юные экологи», «Жас этнограф- өлкетанушылар», «Өлкетану-географиясы», «Жас экскурсоводтар», «Малый туризм» (дошкольный), «Юные туристы», «Туристское многоборье», спелеотуризм.

В деятельности Станции прослеживается тенденция к массовому развитию детского туризма и краеведения в столичных школах, к вовлечению в туристско-краеведческую деятельность детей, начиная с дошкольного возраста. По различным направлениям этой деятельности в городе работают пять базовых школ №4, 13, 19, 25, 65, действует экспериментальная площадка по программе «Малый туризм» на базе детского сада №13. На протяжении 15 лет более 360 столичных школьников имеют возможность отдохнуть и обучиться туристским навыкам в загородном палаточном лагере «Батыр». Об эффективности деятельности Станции говорят достижения коллектива педагогов и учащихся.

Опыт работы столичной станции юных туристов подтверждает тот факт, что система непрерывного туристско-краеведческого образования позволяет решать многие задачи современного образования, а именно, воспитывать патриотизм, гражданственность, стремление к успеху, совершенствованию, воспитывать всесторонне развитую, творчески активную личность, способную к самореализации и востребованную в обществе.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Назарбаев Н.А. Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана. Вечерняя Астана, 2012. - 15 декабря №149-150(2915). - С. 1-3.
   
2. 
   Назарбаев Н.А. Казахстанский путь-2050: единая цель, единые интересы, единое будущее. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана. Вечерняя Астана, 2014. - 17 января №6(3082). - С. 1-3.
   
3. 
   Шаяхметова Г.М. Системный подход к воспитанию личности средствами туристско-краеведческой деятельности. Астана, 2012.