Ақмола облысы Зеренді ауданы «Куропаткино орта мектебі» кмм биология пәні мұғалімі Сарин Жарас Темиртасулының портфолиосы резюме

Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Зерттеулерде ересектермен интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген жұмыстың балалардың оқуына және когнитивті дамуына әсер ететіндігі айтылған.

Выготский кіші жастағы балаларды когнитивті даму әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау арқылы оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын субъекті ретінде суреттейді. Сонымен қатар Выготский когнитивті дамудың, оқушылар өздерінің «Жақын арадағы даму аймағында» (ЖАДА) жұмыс істесе, жақсаратындығын атап көрсеткен. ЖАДА оқушы дамытатын дағды мен қабілеттер, өз бетімен жасай алмайтын тапсырмалар көлемін айқындайды. Бұл тапсырмаларды орындауда оқушыларға жаңаны үйренуде тірек болатын ересектердің көмегі немесе қолдауы керек. Бұл қолдау қарым-қатынасты қамтиды және Выготский бұл жағдайды оны оқытудың негізгі құралы деп есептейді.

Выготскийдің оқыту моделі оқушы диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды. Сондықтан, оқушының білім деңгейін дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл рөлдерде сыныптастары мен мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің нақты бөлігі болмағанымен, ЖАДА аясында қарастырылғандықтан оқыту табысты болмақ.

Выготскийдің оқытудағы сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі эмпириялық зерттеуде қолдау тапқан. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс оқытудың мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында жүзеге асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және Ходжкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, оқыту барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді. Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда келтіретіндігін көрсететін жеткілікті дәлелдер бар. Олар:

1. 
   оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік
   
2. 
   береді;
   
3. 
   басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын оқушылардың
   
4. 
   түсінулеріне көмектеседі;
   
5. 
   оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі;
   
6. 
   мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары
   
7. 
   қандай деңгейде екендігін түсінуге көмектеседі.
   

Көп жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде, оқушының дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында болады. Көптеген сыныптарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы. Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас қызықты екен» деп айтуға көптеген оқушылардың дәттері бармайды. Зерттеуде тоқталғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды сұрақтар қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы қалыпты әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да дамытпайды.

Александер (2004) оқытудағы әңгімелесу – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Пікір алмасу оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу барысында да анықтай алады.

Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады және әңгімелесудің үш түрі бар (3-кесте).

Оқуда қолданылатын әңгімелесу түрлері

Әңгіме-дебат барысында: 1) ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады; 2) ресурстарды біріктіруге бағытталған аздаған талпыныс жасалады; 3) қарым-қатынас көбіне «Иә, бұл солай», «Жоқ, олай емес» деген бағытта жүзеге асады; 4) Орта бірлесуден гөрі, көбіне бәсекелестікке бағытталған.

Топтық әңгіме барысында байқалатын жайлар: 1) айтылған пікірлермен тыңдаушылардың әрқайсысы механикалық түрде келісе беруі; 2) әңгіме білім алмасу мақсатында жүргізілгенімен, оған қатысушылардың өзгелер ұсынған қандай да болсын идеяларды төзімділікпен тыңдауы; 3) идея қайталанады және жасалынады, бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді.

Зерттеушілік әңгіме жүргізілу үстінде: 1) әркім ақылға қонымды мәлімет ұсынады; 2) әркімнің идеясы пайдалы ретінде бағаланғанымен, мұқият бағалау жүргізіледі; 3) қатысушылар бір-біріне сұрақ қояды; 4) қатысушылар сұрақ қояды және айтқандарын дәлелдейді, осылайша әңгімеде дәлелдеме «көрінеді»; 5) топтағы қатысушылар келісімге жетуге тырысады (олар келісімге келуі де, келмеуі де мүмкін, ең бастысы – келісімге ұмтылу).

Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме түрлерінен құралады. Мерсердің айтуынша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жеткізу аясындағы табысты талқылауларда әңгімелесудің зерттеушілік түрі басымдыққа ие болады.

Зерттеу жұмыстарын талдау барысында оқушылардың білім алуы, тыңдауы және сөйлеуі арасындағы байланыс анықталды. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болып табылатын әңгіменің түрі. Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сыныптастарымен шағын топтарда жұмыс істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады; идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды, баға береді; ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша айтқанда, оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда, өз ойларын дауыстап айтады; болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар «мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін «сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес пе?» деген сұраққа сүйенеді. Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін тыңдап, өз жауаптарын талдайды. Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір алмасудың нәтижесі болып шығады. Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп істеген жұмыстың құндылығын түсінулеріне көмектесу керек.

Сыныпта сұрақ қоюдың үлгісі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ) нысаны бойынша қойылған сұрақ екендігі анықталды. Мысалға:

Бастама (мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар?

Жауап (оқушы): Екі жүз алты.

Кейінгі әрекет (мұғалім): Дұрыс.

Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушылардың білім алуына ықпал ететін диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік берілмейді.

Сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған жағдайда сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол жеткізуі үшін мұғалімдер қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады деген пікір бар. Кей кездері төмен дәрежелі сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды. Олар жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап («дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп) бағаланады. Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді педагогика аясында бұл сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақты оқушылардың білім алу қабілеттеріне сәйкес болатындай етіп құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі техникаларын пайдалануға болады.

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен материалға оралу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелеу.

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы,

«Көмектесе алатындар бар ма?»

Оқытуды диалогтік тәсілмен дамытудағы сұрақтардың маңызын

қарастыратын болсақ, сұрақ қою арқылы мұғалім:

• 
  оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге
  

• 
  оқушылардың шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды;
  
• 
  білімге құштарлықты дамытады және зерттеуге ынталандырады;
  
• 
  оқушыларға білімін қалыптастыруға және вербалдандыруға
  
• 
  көмектеседі; оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауына ықпал етеді;
  
• 
  оқушыларға сыни тұрғыдан ойлауға көмектеседі;
  
• 
  оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын
  

• 
  әңгімелесу және ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек
  
• 
  береді, іс-әрекеттерін тереңдетеді және шоғырландырады;
  
• 
  оқытудағы қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.
  

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың білім деңгейлерін тексеру үшін ғана емес, оларға өз ойларын анық жеткізуге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

 жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа

аудара алады;

 жауапты мойындап, оны келесі сұхбатқа негіз ете алады;

 мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін

жауапты сөзбе-сөз қайталай алады;

 белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай

 алады;

 нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгімелесу желісіне қосу мақсатында

жауапты басқа сөздермен қайталап айта алады;

 жауапты мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімелесуде қолдана

отырып, тікелей немесе жанама);

 жауапты түзете алады;

 оқушыларды бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге

ынталандыра алады;

 оқушыларға маңызды мәселеге назар аударуға көмектесе алады.

Оқушылардың бар назарын алдын ала белгілі жауапты табуға аударған мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар, зерттеуде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс пен Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.

Харгривс пен Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін созып жіберсе, бұл төмендегідей басқа да параметрлердің созылып кетуіне әкеледі:

1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.

2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төмендеу оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталасты жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған әрі терең жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы дамыған коммуникативтік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Оқушылар қысқа ғана жауап беретін мұғалімнің сұрағымен салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

ОҚЫТУ ҮШІН БАҒАЛАУ ЖӘНЕ ОҚУДЫ БАҒАЛАУ

Сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. Мұғалімдер жазбаша немесе ауызша түрде баға қою жолымен бағалайды. Олар қолданатын кез келген нысанның артында объективті немесе жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуы және ынтасы туралы түсінік, сонымен қатар өзін-өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады (Александер, 2001).

Бағалау – одан арғы оқу туралы шешімді қабылдау мақсатымен оқытудың нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын термин.

Формативтік (қалыптастырушы) және жиынтық мақсат арасындағы айырмашылық 1960 жылдардан бастап белгіленген, бірақ, берілген екі терминнің мәні нақты анықталмаған. Іс жүзінде бұдан анығырақ айырмашылық жіктеу және есеп беру үшін өткізілетін оқуды бағалау және нақты мақсаты оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде бағалауды қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау арасында жүргізіледі.

Оқытуды, әдістерді және осы мүмкіндіктерді іске асыру түрлерін жақсарту мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған бағалау формативті немесе оқыту үшін бағалау (ОүБ) болып табылады. «Оқыту үшін бағалау» дербес тұжырымдама ретінде 1999 жылғы зерттеу нәтижелері туралы мұғалімдерді және әдістеме жасаушыларды ақпараттандыру мақсатымен 1989 жылдан бастап жұмыс жүргізген Ұлыбритания академиктерінен құралған Бағалау Реформасының Тобы (Assessment Reform Group) автор болған осы аттас (ОүБ) кітапша жарияланғаннан кейін белгілі болды.

Егер бағалау мақсаты баға қою, сертификаттау немесе оқытудың алға жылжуын тіркеу үшін оқыту қорытындысын шығару болса, онда өзінің функциясы бойынша бағалау жиынтық болып табылады және кейде оны оқуды бағалау деп атайды. Жиынтық бағалау оқушының, мұғалімнің немесе мектептің мәртебесіне немесе болашағына ықпал етуі (яғни, анықтайтын мәнге ие) мүмкін болатын шешімді қабылдау үшін қолданылған жағдайда өлшемдердің сенімділігін қамтамасыз ету керек, бұл ақпараттың мазмұны мен оны қалыптастыру шартын бақылауды белгілейтін арнайы тестілерді қолдану кезінде мүмкін болады.

Бағалаудың мақсаты неде?

Әдетте бағалау мақсаты әр мұғалімнің бағалауды (тестілеуді) қандай мақсатта және кім үшін (сыныпта тестілеу жүргізу сияқты), қалай өткізуі керек екендігі туралы түсінігіне негізделеді. Бағалаудың басты мақсаттары төменде қысқаша айтылған.

1. Оқытудың қиындықтарын анықтау. Орта мектептерде мысалы, сауаттылық және математика саласындағы проблемаларды анықтау үшін тестілер өткізілуі мүмкін; одан кейін өзіндік түзету және тестілеу жұмыстарын қайталап өткізуге болады.

2. Жетістікке жеткендігін көрсететін кері байланыс (оқушылар, мұғалімдер және ата-аналар үшін). Мұндай кері байланыс «әсердің» бейресми бағалануынан бастап ресми жазбаша тестілерге дейін түрленуі мүмкін, бірақ негізгі мақсат оқушылар мен мұғалімдерге жетістіктер мен даму, мысалы, білім, түсіну және дағды туралы хабарлама беру болып табылады.

3. Уәж. Кері байланыс көбінесе уәж болып табылады. Ынталандыру ретінде тестінің немесе емтиханның өткізілуі әдетте кейбір оқушылар мен мұғалімдердің ойларын жинақтап, әрекет етуге итермелейді. Мұндай сыртқы ынталандыру оқыту үшін мадақтауға негіз болуы мүмкін, бірақ мұқият бақылау жүргізілмесе, мәжбүрлеу құралына айналуы да ықтимал.

жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған әрі терең жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы дамыған коммуникативтік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Оқушылар қысқа ғана жауап беретін мұғалімнің сұрағымен салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және бағалауына ықпал етеді;

1. 
   әңгімелесу және ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек
   
2. 
   береді, іс-әрекеттерін тереңдетеді және шоғырландырады;
   
3. 
   оқытудағы қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.
   

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың

маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген

жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім

оқушылардың жауабын олардың білім деңгейлерін тексеру үшін ғана

емес, оларға өз ойларын анық жеткізуге, дамытуға және кеңейтуге

мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001)

оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің

бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

• 
  жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа
  

• 
  жауапты мойындап, оны келесі сұхбатқа негіз ете алады;
  
• 
  мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін
  

• 
  белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай
  
• 
  алады;
  
• 
  нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгімелесу желісіне қосу мақсатында
  

• 
  жауапты мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімелесуде қолдана
  

• 
  жауапты түзете алады;
  
• 
  оқушыларды бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге
  

• 
  оқушыларға маңызды мәселеге назар аударуға көмектесе алады.
  

Оқушылардың бар назарын алдын ала белгілі жауапты табуға аударған

мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан

шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек және де

мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен жауаптарды олардың сөздеріне

орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар,

зерттеуде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс жасау

қажет екені атап көрсетілген. Харгривс пен Гэлтон (2002) жалпы

алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты

өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін

анықтаған.

Харгривс пен Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы

жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға

ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін

созып жіберсе, бұл төмендегідей басқа да параметрлердің созылып

кетуіне әкеледі:

1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.

2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төмендеу оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталасты жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін)

оқушыларға өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға

мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты жылдамдық туралы

ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей

жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған әрі терең

жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін

анықтау үшін жақсы дамыған коммуникативтік дағдылар және

мұғалімнің сұрағымен салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер

де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың

шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

оқытудың нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті

белгілеу үшін қолданылатын термин.

Формативтік (қалыптастырушы) және жиынтық мақсат арасындағы

айырмашылық 1960 жылдардан бастап белгіленген, бірақ, берілген екі

терминнің мәні нақты анықталмаған. Іс жүзінде бұдан анығырақ

айырмашылық жіктеу және есеп беру үшін өткізілетін оқуды бағалау және

нақты мақсаты оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың

бөлігі ретінде бағалауды қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау

арасында жүргізіледі.

Оқытуды, әдістерді және осы мүмкіндіктерді іске асыру түрлерін

жақсарту мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған бағалау формативті

немесе оқыту үшін бағалау (ОүБ) болып табылады. «Оқыту үшін

бағалау» дербес тұжырымдама ретінде 1999 жылғы зерттеу нәтижелері

туралы мұғалімдерді және әдістеме жасаушыларды ақпараттандыру

мақсатымен 1989 жылдан бастап жұмыс жүргізген Ұлыбритания

академиктерінен құралған Бағалау Реформасының Тобы (Assessment

Reform Group) автор болған осы аттас (ОүБ) кітапша жарияланғаннан

кейін белгілі болды.

Егер бағалау мақсаты баға қою, сертификаттау немесе оқытудың алға

жылжуын тіркеу үшін оқыту қорытындысын шығару болса, онда өзінің

функциясы бойынша бағалау жиынтық болып табылады және кейде оны

оқуды бағалау деп атайды. Жиынтық бағалау оқушының, мұғалімнің

немесе мектептің мәртебесіне немесе болашағына ықпал етуі (яғни,

анықтайтын мәнге ие) мүмкін болатын шешімді қабылдау үшін

қолданылған жағдайда өлшемдердің сенімділігін қамтамасыз ету керек,

бұл ақпараттың мазмұны мен оны қалыптастыру шартын бақылауды

белгілейтін арнайы тестілерді қолдану кезінде мүмкін болады.

Әдетте бағалау мақсаты әр мұғалімнің бағалауды (тестілеуді) қандай

мақсатта және кім үшін (сыныпта тестілеу жүргізу сияқты), қалай өткізуі

керек екендігі туралы түсінігіне негізделеді. Бағалаудың басты

мақсаттары төменде қысқаша айтылған.

1. Оқытудың қиындықтарын анықтау. Орта мектептерде мысалы, сауаттылық және математика саласындағы проблемаларды анықтау үшін тестілер өткізілуі мүмкін; одан кейін өзіндік түзету және тестілеу жұмыстарын қайталап өткізуге болады.

2. Жетістікке жеткендігін көрсететін кері байланыс (оқушылар, мұғалімдер және ата-аналар үшін). Мұндай кері байланыс «әсердің» бейресми бағалануынан бастап ресми жазбаша тестілерге дейін түрленуі мүмкін, бірақ негізгі мақсат оқушылар мен мұғалімдерге жетістіктер мен даму, мысалы, білім, түсіну және дағды туралы хабарлама беру болып табылады.

3. Уәж. Кері байланыс көбінесе уәж болып табылады. Ынталандыру

ретінде тестінің немесе емтиханның өткізілуі әдетте кейбір оқушылар мен

мұғалімдердің ойларын жинақтап, әрекет етуге итермелейді. Мұндай

сыртқы ынталандыру оқыту үшін мадақтауға негіз болуы мүмкін, бірақ

мұқият бақылау жүргізілмесе, мәжбүрлеу құралына айналуы да ықтимал.
Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жұмыстары (МКДЖ)

Мұғалімнің көшбасшылығын дамытуға әсер етудің ерекше түрі жауапты

қызметі бар немесе жоқ мұғалімдер:

• 
  іс-тәжірибені жетілдіру жұмыстарын өз қолына алуға;
  
• 
  өзгерістер енгізу үшін әріптестерімен стратегиялық шешімдер
  

• 
  бірігіп жұмыс істеуде фактілерді жинауға және қолдануға;
  
• 
  кәсіби білімді құруға және таратуға атсалысуға міндетті деп анықталуы
  

бағдарламасы «мұғалім – зерттеуші» түсінігіне емес, «мұғалім – дамыту

жұмысының көшбасшысы» түсінігіне негізделе құрылған. Біз

«академиялық империализм» деп аталатын мақсаттан – мектептерде

оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап

отыруымыз керек (Elliot, 1991). Дамыту бойынша жұмыс белгілі бір

құбылыстардың пайда болу себептерін анықтау немесе тәжірибені

талқылаудан тұрмайды. Шын мәнісінде ол мұғалім, ата-ана, оқушылар,

жалпы мектеп өз тәжірибелерін жетілдіру үшін қатысатын үдерісті

басқару мен басшылық етуден тұрады.

Дамыту бойынша жүргізілетін жұмыс басқаларды серіктестікке тартып,

рефлексия мен өзін-өзі бағалауға қатыстыратын тапсырмаларды қамтиды.

Мұндай іс-шаралар жиі өткізіліп тұрады, мысалы: әріптестер арасындағы

пікірталастар, желіде орналастырылған есеп беруді оқу, оқушылардың

өздерінің іс-тәжірибелері туралы пікірлерін жинау, әріптестерімен іс-тәжірибе алмасу мақсатында басқа сыныптардың сабақтарына қатысу. Дәл осы жағдайда зерттеу үдерісті аяқтау үшін емес, ди­алог үшін ізденістің негізгі стратегиясы болып табылады.

Бұл үдерістер ауқымы мен көлемі бойынша азғантай ғана болуы мүмкін, бірақ олар педагогикалық пікірталас қалыпты жағдай деп саналатын ортада мәдениеттің қалыптасуы мен жаңаруына үлес қоса алады.

Мұғалiмдер дамыту жұмыстарын жүргізу барысында рефлексияны, жоспар құруды, кеңес беруді біртіндеп жүзеге асыру әдісі арқылы қолдау таба алады. Алғашқы қадам – әрбір ұстаз үшін маңызды шешімдерді талап ететін құндылықтар мен мәселелерді анықтау. Келесі қадам – өзгерістер бағдарламасы жөнінде әріптестерінің кеңестері. Осы әрекет басымдықтарын ұғыну мен келiсу бойынша атқарылған жұмыстардан соң мектептегі мәжiлiсте қаралып, мақұлдануы мүмкін. Мақұлданған соң мұғалім өзінің мәселесі бойынша нақты жоспар құра бастайды. Бұл жоспар жүзеге асатындай және оның құрамына кіретін әрбір әлеуетті қатысушы оны талқылай алатындай болу керек. Егер бұл келісу мен кеңесу үдерісі тиімді болса, онда дамыту жұмысы да жоспар бойынша жүзеге асырылады. Дегенмен мұндай жұмыс мектеп әкімшілігі тарапынан ұйымдастырылып, қолдау көрсетілгені маңызды. Мектеп әкімшілігінің мектеп құрылымы мен дамытудың басымдықтарын қайта қарастыруы қажет, себебі олардың кеңесі мен жетекшілігі өте маңызды.

Бұл үдеріс жалпы түрде төмендегідей кезеңдерде айқындалады.

1-кезең. Құндылықтарды анықтау.

2-кезең. Кәсіби міндеттерді анықтау.

3-кезең. Дамыту бағдарламасын құруға арналған келісім мен кеңестер.

4-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құру.

5-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құруға арналған келісім

мен кеңестер.

6-кезең. Зерттеуге негiзделген көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс.

7-кезең. Кәсiби бiлiмдердiң дамуына жәрдемдесуге ықпал ететін желілік

қоғамдастықтағы жұмыс.

Көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс мектепте жаңа білімді

қалыптастырады, дегенмен мектептен тыс жерде алынған жаңа білімдерді

беру де мұғалімнің өз мектебіне орасан зор пайдасын тигізеді.

Ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың (бұдан әрі – АКТ) дамуы білімді бағалау және пайдалану жүйесін де уақтылы өзгертіп отыруды талап етеді. Осыған байланысты оқытуда қолданылатын әдіс-тәсілдер, әдістемелер, технологиялар жаңартылып отырады. Мысал үшін Ұлыбританияда мұғалім мамандығын таңдап алған бүгінгі жастардың, өздерінің болашақ оқушылары сияқты, жеткілікті дәрежеде сандық сауаты бар, себебі олар өмір жағдайларының барлық аспектілерінде жаңа технологияның бар мүмкіндіктерін пайдалана отырып, сандық технологиялармен үнемі өзара әрекеттесетін ұрпақ өкіліне жатады. АКТ оқушыларға ғылыми ұғымдарды түсіндіруді және олардың қабылдауын, түсінуін жеңілдетуге мүмкіндік беріп, мұғалімдерге сабақ беруде көмектесетін маңызды құрал болып отыр. Сондықтан оқыту барысында осы технологияларды тиімді қолдану маңызды болып саналады. Осы тарауда ұсынылған ақпараттар мұғалімдерге оқыту барысында ғылыми жетістіктерді пайдалану, оқытуды жетілдіру мақсатында жаңа сандық технологияларды қолдану бойынша көмек көрсетуге арналған.