Раздел 3. ОБЗОР МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА

Раздел 3. ОБЗОР МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА

Анализ международного опыта показывает, что многие страны для исследования и оценки качества образовательных услуг используют шкалы, разработанные ведущими университетами мира. При этом обязательным условием является учет реальных условий и возможностей местного контекста, в котором они применяются.

К примеру, в Новой Зеландии, качество ДО оценивается на основе педагогики взаимоотношений, а в США и Австралии – на основе предписывающего процесса аккредитации.

В России используется Национальная оценка качества (НОК), в Германии – инструменты оценки адаптированы для самостоятельного использования педагогами.

Для обзора качества обучения был взят международный опыт таких передовых стран как Сингапур, Корея, Франция, Китай, США, Великобритания, Австралия и др.

В Сингапуре, Гонконге, Эстонии, Финляндии, Канаде и других развитых странах учитель повышает свой профессиональный уровень не только в рамках формального обучения, но также неформально, участвуя в тренингах, вебинарах, мастер-классах, взаимодействуя с коллегами, участвуя во внутренних формах обучения в школе. В целом в мире непрерывное профессиональное развитие педагога реализуется не только педагогическими вузами, а также провайдерами повышения квалификации. В этот процесс вовлечены школы. Все эти факторы действуют сообща, исходя из концептуального подхода к процессу профессионального развития: на этапах отбора в педагогические вузы, педагогической подготовки, входа в профессию, начального этапа преподавания и собственного профессионального развития.

Ведущая мировая практика демонстрирует, преимущественно, внутришкольные формы профессионального развития, когда провайдеры повышения квалификации разрабатывают программы для отдельных школ на основе их особенностей и требований.

В международной практике профессиональный стандарт «Педагог» служит методологической основой для системы подготовки и развития педагогических кадров, оценки труда педагога и его сертификации. Он регулярно обновляется с учетом реформирования системы образования. В разработке профессионального стандарта участвуют практикующие педагоги и эксперты.

В ряде ведущих стран с качественными системами подготовки педагогических кадров действуют специализированные стандарты аккредитации для педвузов. Эти стандарты нацелены, к примеру, на оценку выпускника педвуза на основе прогресса успеваемости его учеников.

В странах ОЭСР 30% директоров школ обучаются педагогическому лидерству. Во многих странах, к примеру в США, отток педагогов давно признан международной проблемой. В некоторых штатах США 40% молодых педагогов покидают профессию в первые два года после трудоустройства. В странах ОЭСР каждый десятый педагог покидает школу. Для решения данной проблемы США предприняли программы по привлечению наставников к начинающим педагогам, что позволило решить проблему, а в некоторых регионах страны добиться 100% сохранения молодых педагогов после реализации данных программ.

Во всех странах с развитой образовательной системой и высокими показателями PISA действует аккредитация провайдеров повышения квалификации. При этом аккредитующими организациями являются как Министерство образования, так и внешние независимые центры. Критериями для аккредитации организации, осуществляющей повышение квалификации, определены показатели качества управления, материально-технической базы, обучения и преподавания, самих курсов.

Учителя являются фундаментальной основой качественного образования. Особенно остро общество ощутило это в период пандемии. Огромному количеству цифровых ресурсов не удалось заменить учителя и живого общения с ним. Пандемия вскрыла многие больные точки систем образования по всему миру. Странами были извлечены уроки, которые будут учтены при выстраивании политик сейчас и в будущем. На первое место во всем мире выведена безопасность в самом широком ее понимании: от здоровья до нахождения в киберпространстве. Вторым важным моментом стали потери в знаниях обучающихся ввиду закрытия школ либо ограничения пребывания в школах.

По оценкам ООН, в период пандемии почти 500 млн учащихся из дошкольных и средних школ не имели доступа к какому-либо дистанционному обучению – три четверти из них проживали в беднейших домашних хозяйствах или сельских районах. ЮНЕСКО отмечает, что приблизительно половина населения мира (около 3,6 млрд человек) по-прежнему не имеет подключения к Интернету. Это означает, что по крайней мере 463 млн или почти треть обучающихся во всем мире не могут получить доступ к дистанционному обучению, главным образом из-за отсутствия политики онлайн-обучения или отсутствия оборудования, необходимого для подключения из дома. Усугубляет вопрос отсутствие необходимых навыков работы с цифровым контентом как у учащихся, так и у учителей.

При реализации дистанционного обучения страны выходили из ситуации по-разному, используя и адаптируя различные решения в зависимости от уровня их цифровой и инфраструктурной готовности до начала пандемии. Несколько стран (Сингапур, Франция, Южная Корея) использовали национальные LMS решения, разработанные за много лет до пандемии. Китай адаптировал приложение DingTalk под нужды дистанционного образования, которое изначально разработано для бизнес-сообщества страны. Программы по организации учебного процесса и проведения синхронных онлайн-уроков, как Zoom, Skype, MS Teams, Google Classroom, использовались практически повсеместно во всех странах, включая Казахстане. Странами был накоплен огромный объем цифровых образовательных ресурсов. Казахстан также наращивает цифровой образовательный контент и в количественном плане, охватив онлайн-уроками все классы и предметы, и в качественном русле.

Мировой опыт показывает важность принятия ответных мер для восстановления национальных систем образования после пандемии. Особенного внимания требуют дети из социально уязвимых семей. Отсутствие своевременных мер по восстановлению потерь в знаниях в системе школьного образования приведет к возрастанию доли слабоуспевающих обучающихся на других уровнях или к росту численности молодежи NEET.

108 стран мира сообщили о пропущенных в среднем 47 днях очного обучения из-за закрытия школ в 2020 году, что эквивалентно примерно одной четверти учебного года (ЮНЕСКО, 2021). В этой связи каждая страна пытается восполнить (наверстать) упущенные знания и разработать системные меры, которые позволят не только решить текущие проблемы образования, но и послужат профилактикой будущим вызовам. В Великобритании запущена национальная программа репетиторства, разработанная для того, чтобы помочь учащимся восполнить потерю в обучении. Проект оценивается примерно в 450 млн долл. США. В США запущен Корпус репетиторов Теннесси – программа, в рамках которой студенты колледжей занимаются в парах со школьниками, чтобы сократить потери в учебе из-за COVID-19.

Качество учебных ресурсов и учебников оказывает влияние на учебный процесс. В PISA-2018 у директоров спросили в какой степени (от «совсем не препятствуют» до «очень препятствуют») учебники неудовлетворительного или плохого качества препятствуют обеспечению качественного образовательного процесса. Анализ показал, что 39% казахстанских обучающихся учатся в школах, где директора сообщают о том, что учебный процесс ограничивается ввиду неудовлетворительного или плохого качества учебников (ОЭСР – 25%) по крайней мере «в некоторой степени».

Государственная система одобрения школьной учебной литературы функционирует в большинстве стран. В ограниченном количестве государств учебники допускаются к использованию в школах без экспертизы, однако с процедурой сертификации издательства и их продукции (Италия, Франция, Финляндия и др.). Продолжительность срока разработки учебника и его дальнейшего внедрения в учебный процесс зарубежных стран варьируется от 3 до 6 лет. К примеру, в Японии 4 года, во Франции 6 лет, в Гонконге, Сингапуре, Канаде, Литве и Греции – минимум 2 года без учета тиражирования и доставки.

В Японии, Канаде, Эстонии и Латвии в качестве экспертов учебников выступают педагоги школ и преподаватели вузов, в Германии – эксперты-предметники, владеющие методами социологических исследований. Принятая система возмещения расходов в ЕС позволяет привлекать для проведения экспертизы учебных материалов высококвалифицированных экспертов, оплата труда которых сопоставима с вознаграждением авторов частных издательств. Разработка цифровых образовательных ресурсов и предоставление широкого доступа к ним (платформы, репозитории электронного обучения) составляют стратегическое направление развития школьного образования передовых стран (Финляндия, Великобритания, США, Канада, Корея, Китай, Сингапур и др.).

Еще одной причиной разрыва в качестве образования является неравномерное распределение потенциала управленческих кадров в школах.

Международный опыт показывает, что система ротации директоров используется во многих странах. Основной целью данной стратегии является формирование эффективного менеджмента и распространение его по всей школьной системе. Например, в Сингапуре система ротации директоров школ внедрена с 2011 года. Директора ротируются каждые 5–7 лет. В Корее директор школы может работать в одной и той же школе максимум 8 лет, после чего ему предоставляется возможность перейти в другую школу. Преимущественно директора успешных школ отправляются в сельские и малокомплектные школы. В Казахстане практика ротации возможна и применима. Вместе с тем, считается, что в течение определенного периода, директорами школ достигается максимальное воздействие, которое они могут оказать на свою школу.

Школьные психологические службы сегодня существуют во многих странах мира. В настоящее время в мире насчитывается порядка 80 тыс. школьных психологов (в 48 странах). Зарубежная практика школьной психологической службы строится на основе двух возможных моделей организации, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог – в школе (образовательной организации) или вне школы (в консультациях, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центр), психологическом кабинете при районных или городских отделах органов местного самоуправления и т. д.). Более того, мировая практика показывает, что одной из действенных мер создания безопасной среды в организации образования является школьная служба примирения, деятельность которой основана на активном участии самих обучающихся под руководством педагогов и психологов в разрешении различного рода конфликтов.

В мире проблемы инфраструктуры сельских школ часто решаются через стратегическое соединение сельских школ с другими школами и сотрудничество в рамках кластеров школ. Кластеринг стал популярным подходом развития и поддержки во многих странах из-за широкого спектра возможностей: обмен опытом и ресурсами (в т.ч. учителями), профессиональные сообщества учителей и многое другое. Например, в Испании соседние сельские школы часто действуют как единая административная единица. В Шанхае (Китай) действует внутрирегиональная программа между городскими сельскими районами обмена педагогическими кадрами, методами обучения и управления учителями. Отделы образования сельских округов заключают контракт с городскими школами, которые берут на себя обязанность формулировать образовательную стратегию сельской школы, разработать новую систему управления школой, представить качественные образовательные ресурсы для повышения качества работы администрации сельских школ.

Сельские школы в развитых странах широко используют возможности дистанционного обучения для облегчения взаимодействия между учителями, учащимися и их семьями и оптимального использования ресурсов. Например, в США большинство сельских школьных округов предлагают учащимся дистанционные курсы по предметам, недоступным в школе, такие как двойное зачисление, восстановление кредитов, курсы профессионального и технического образования.

Многие страны стимулируют качество и эффективность образования за счет применения формул финансирования, которые включают один или несколько конкурентных элементов, рассматриваемых в качестве движущих факторов. Например, Программа финансирования вузов «Уникально австралийский» (Uniquely Australian) при распределении финансирования учитывает процент выбытия первокурсников, долгосрочное трудоустройство выпускников, удовлетворенность студентов качеством преподавания и равный доступ к обучению для студентов с низким социально-экономическим статусом. В целом, ОЭСР рекомендует странам тратить не менее 1% ВВП на дошкольное образование для обеспечения качественных услуг на этом и последующих уровнях образования. ЮНИСЕФ рекомендует распределять как минимум 10% из общих затрат на образование в дошкольное воспитание и обучение.