Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі

Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті

Оқу-әдістемелік жұмыс басқармасы

«ОҚУ-ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҰМЫСТЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ БАҒЫТТАРЫ»

оқытушыларының қатысуымен өткізілген

ғылыми-әдістемелік семинарлардың материалдар жинағы

«ИННОВАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ»

Астана – 2011

Оқу-әдістемелік жұмыстың инновациялық бағыттары. Астана: Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінің редакциялық баспа бөлімі,

2010 ж. 140 бет.

РЕДАКЦИЯЛЫҚ АЛҚА:

Р.С. Салықжанов - әлеуметтану ғылымдарының кандидаты

Қ.М.Сағынов – педагогика ғылымдарының PhD докторы

Баспаға Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті Ғылыми-әдістемелік кеңесінің шешімімен ұсынылды (27 қаңтар 2011 ж., №5 хаттама).

Бұл басылымға кредиттік оқыту жүйесі жағдайында оқу-әдістемелік жұмысты дамытудың инновациялық бағыттарын айқындау мен әдіснамалық және ғылыми-әдістемелік тұрғыдан негіздеу мақсатында Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінің оқу-әдістемелік жұмыс басқармасының филология, физика-техника, экономика және әлеуметтік ғылымдар факультеттерімен бірігіп өткізген ғылыми-әдістемелік семинарларының әдіснамалық, ғылыми-теориялық және практикалық мәнге ие материалдары қамтылған.

Жинақ кредиттік оқыту бағытында жұмыс жасайтын жоғары оқу орындарының оқытушыларына арналған.

АЛҒЫ СӨЗ
Қазіргі таңда адамзат өркениетінің ақпараттық түріне айналу барысында қоғам мамандардың тұлғалық-кәсіби дамуына жоғары және жаңа сапалы талаптар қоюда. Бұл, ең алдымен, тұлғаның зияттық және мәдени сапаларына қатысты. Ал осы мәселелерді шешу жолында білім беру жүйесі - әлеуметтік әрекет саласы ретінде басқаларды озып алда келеді. Осы қарама-қайшылықтарды шешу барысында білім беру жүйесіндегі инновациялық іс-әрекетті барынша дамыту керек, себебі басқа әлеуметтендіру институттарына қарағанда технологиялық тұрғыдан ең тиімдісі білім беру жүйесі болып саналады.

Тұлғалық бағдарлы және синергиялық (өзін-өзі дамыту) парадигмалары ең алдымен білім беру үдерісінің субъектілеріне ерекше талаптар қойып, жаңа инновациялық білім беру ортасын қалыптастыруын талап етеді. Қазақстан Республикасы жоғары оқу орындарында кредиттік оқыту жүйесі инновациялық орта ретінде қалыптасып келеді. Әлбетте, ол жаңа білім мазмұны мен инновациялық білім беру технологиялары мен әдістерді, яғни инновациялық ұйымдастыру-дидактикалық шарттарын қамтитын инновациялық білім беру жүйесін дамытуды талап етеді.

Университетіміздің сапа саясаты бойынша, ғылым мен техника жаңалықтарына сәйкес келетін инновациялық оқыту ортасының құрылу үдерісі жүзеге асуда. Қойылған міндеттерді шешу барысында бастысы оқу үрдісін инновациялық тұрғыдан оқу-әдістемелік қамтамасыз ету мәселесі болып келеді.

Осы аталғандарды ескере отырып, университетіміздің оқу-әдістемелік жұмысы бойынша басқармасы 2010 ж. қыркүйек-желтоқсан айлары аралығында филология, физика-техника, экономика және әлеуметтік ғылымдар факультеттерімен бірігіп ғылыми-әдістемелік семинарлар өткізген. Семинарларда ОПҚ университетіміздегі кредиттік оқыту технологиясын жүзеге асыруды инновациялық-әдістемелік қаматамасыз етудің механизмдері мен оның әдіснамалық, ғылыми-теориялық және практикалық мәселері жөнінде ой өрбітті.

Оқу-әдістемелік жұмысты қазіргі талап деңгейіне сай ұйымдастыру және жүзеге асырудың инновациялық тетіктерін іздестіру және практикаға қолдану мәселелеріне арналған ғылыми-әдістемелік семинарлардың практикалық мәнге ие материалдарының мазмұны осы жинақта жарық көрді.

Д. Қамзабекұлы

оқу-әдістемелік жұмыс проректоры,

профессор, филология ғылымдарының докторы

Профессиональное развитие современного ученого-педагога направляются, прежде всего, на овладение целостной профессиональной деятельностью, в которой предметные знания занимают важное, но первое, место и постоянного совершенствования методической работы. Методическая работа в вузе – это планируемая деятельность преподавателей и сотрудников вуза, направленная на освоение и совершенствование существующих, а также разработку и внедрение новых принципов, форм и методов эффективной организации учебного процесса. В деятельности преподавателя вуза, оно направлено прежде всего к синергетике личностно-профессионального развития в трех измерениях методической работы в вузе: в научной, образовательной и воспитательной. Исходя из этого, весь процесс такого развития предполагает создание системы целостных образовательных проектов, образовательных сред обеспечивающих инновационное учебно-методическое обеспечение учебного процесса.

В условиях кредитной системы обучения два важнейших компонента педагогической системы: преподаватель и студент выступают в субъект-субъектных отношениях, при этом преподаватель не всегда занимает активную позицию. В зависимости от видов и форм организации учебного процесса вуза преподаватель должен уметь лавировать своей активностью и активностью студентов, он в большей части должен выступать в роли фасилитатора, наставника. Однако, при этом преподаватель организует интерактивную деятельность на основе сочетания традиционных и инновационных приемов, методов и технологии обучения. В частности, в условиях работы посредством информационно-коммуникативной среды образовательного портала, в ходе реализации дистанционного обучения обостряется проблема соответствующего этому инновационного учебно-методического обеспечения учебного процесса и прежде всего со стороны преподавателя. Возникает необходимость в инновационном развитии методической работы вуза, так как на современном этапе в силу внешних и внутренних условий и факторов вышеобозначенное противоречие имеет прогрессирующую тенденцию.

Таким образом, в качестве проблем методической работы в вузе выступают:

• 
  Отсутствие системности: работа ведется отдельно на кафедрах, однако не всегда наблюдается наукоемкая управляющая инициатива, координация и управление всем комплексом методической работы в вузе;
  
• 
  Неопределенность с нормативной базой;
  
• 
  Недостаточно высокий уровень методической культуры преподавателей;
  
• 
  Недостаточно высокий уровень развития методической компетентности преподавателей;
  
• 
  Запаздывающий характер внедрения инноваций в образовательный процесс;
  
• 
  Категория «молодые преподаватели», с невысоким уровнем методического мастерства;
  
• 
  Феномен «профессионального выгорания и профессиональной стагнации».
  

Организация в нашем университете отдела развития учебно-методической работы позволила повысить значимость и действенность методической работы, прежде всего, систематизировать, провести анализ, поставить конкретные целис учетом особенностей учебного заведения, сблизить теорию и практику учебно-методической работы, создать благоприятные условия для повышения квалификации преподавателей, их методической культуры и методической компетентности.

В системе методической работы в вузе системообразующим элементом являются цели. Цель – это состояние системы, к которому она стремиться, то есть конечный результат создания системы.

В соответствии с положениями концепции открытого общества, открытого образования, проектируемая нами система методической работы в вузе является открытой, поскольку между ней и внешним миром происходит постоянный обмен информацией. Открытость методической системы вуза понимается как инновационная направленность учебного процесса и опережающее обновление ее содержания. По сути именно система образования должна носить опережающий характер в ходе развития общества.

• 
  Разработка общего методологического подхода к организации образовательного процесса в вузе;
  
• 
  Организация качественного методического обеспечения и сопровождения реализуемых образовательных программ;
  
• 
  Повышения профессионального уровня, методической культуры и методической компетентности преподавателей;
  
• 
  Выявление организационно-педагогических условий на основе потребностей субъектов образовательного процесса;
  
• 
  Внедрение в учебный процесс инновационных технологий, методов обучения и инновационных форм управления образовательным процессом.
  

• 
  Информационно-организаторская: целеполагание и преобразование методической информации;
  
• 
  Обеспечения и опережения: создание и внедрение методической продукции (учебных планов, рабочих программ, учебных пособий, УМК, МР и МУ и т.д.).
  
• 
  Осуществление индивидуальной работы с педагогом: внедрение ориентированных на активизацию методической работы самостоятельную деятельность педагога (е-потрфолио – личностно-ориентированная информационно-коммуникативная технология, кейс-стади и т.д.).
  

• 
  Инновационная: научнообоснованная экспертиза нововведений, предлагаемых педагогическим персоналом вуза.
  
• 
  Повышение методической культуры преподавателя, культуры методического сопровождения учебного процесса, описания и анализа педагогического опыта.
  
• 
  Психолого-педагогическая: диагностика профессиональной компетентности педагога.
  
• 
  Конструктивная: моделирование, разработка и апробация образовательных программ, учебной и учебно-методической документации, педагогических технологий, формирование планов издания учебной и методической литературы, электронных учебников и пособий и т.д.
  
• 
  Диагностико-аналитическая: диагностика состояния образовательного процесса в учебном заведении.
  
• 
  Проностическая: на основе целепологания пронозирование результатов образовательного процесса.
  
• 
  Обеспечение наукоемкости: концептуализация и фундаментализация образовательной системы вуза новейшими достижениями педагогической науки, рекомендациями и разработками.
  
• 
  Издательская: производство информационно-пропагандистской, организационно-методической, учебно-методической и методической продукции.
  

Таким образом, методическая компетентность включает владение различными приемами, методами и технологиями обучения, владение элементами педагогического мастерства и является важной составляющей методической и профессионально-рефлексивной культуры педагога, той движущей силой, которая включает процессы сомнения, поиска нового, преобразования и развития личностно-профессионального опыта педагога. В условиях кредитной системы обучения как открытой образовательной системы развитие методической компетентности преподавателей выступает одновременно как основной фактор и критерий конкурентоспособности преподавателя на университетском уровне так и на межуниверситетском уровне. Иными словами, соответствующий мировому уровню уровень методической компетентности и методической культуры преподавателя поспособствует успешной интернационализации отечественного образования в контексте Болонского процесса.

В последние годы Казахстан с точки зрения развития систем менеджмента качества проходит путь познания международного опыта [1]. «Индустрии менеджмента качества» существуют на сегодняшний день во всех развитых странах мира, как в сфере производства продукции, так и в сфере образования. Становится очевидным, что для создания и развития такой индустрии в Казахстане необходимы согласованные действия организаций, способных обеспечить развитие методологии и конкретных технологий менеджмента и основную роль в этом процессе должна играть высшая школа.

В настоящее время в РК функционируют 148 высших учебных заведений [2], которые представляют собой, прежде всего, организации, призванные удовлетворять потребности общества в образовании и реализующие важнейшие социальные, образовательные, производственные и др. отношения. Характерной чертой всех организаций является идея единства и целостности. Следовательно, совокупность организованных элементов складывается в самостоятельное образование - систему, применительно к которой понятие организации употребляется в 3-х смыслах: во-первых, это объект; во-вторых, это упорядоченность; в-третьих, это деятельность[1].

Теория систем предусматривает, что любая система управления должна иметь определенную иерархическую структуру. Иерархичность организации обусловлена разделением труда по «горизонтали» (по процессам, операциям) и «вертикали» (по руководству-подчинению). Достижение вузом какой-то цели происходит при членении цели на промежуточные подцели, закрепленные за элементами структуры вуза и исполнителями.

Структура высшего учебного заведения, как и структура любой организации, не может быть чем-то статичным, не подлежащим изменению и развитию. Особенно динамично должна совершенствоваться структура вуза в современной ситуации: условиях переходного периода. Высокий уровень динамики структурных перестроек связан со следующими факторами [3, c.3]:

· повышением самостоятельности вузов в решении своих проблем, обусловленных развитием многоканального финансирования, а в правовом плане - появлением нормативных актов (Закон РК «Об образовании» и т.д.), создающих правовую основу самостоятельности вуза в решении вопросов структурных преобразований;

· изменением запроса на образовательные и научно - исследовательские услуги и работы.

В перечне вузовских специальностей и направлений появилось большое количество новых, нередко не укладывающихся в сложившуюся структуру, факультетов и других образовательных подразделений вуза. Многие вузы создали школы бизнеса, факультеты и институты, пошли по пути выделения новых специальностей в самостоятельные подразделения или, наоборот, укрупнения факультетов, объединения их в институты.

В теории управления можно выделить три основных и наиболее общих подхода: функциональный (процессный), системный и ситуационный [4, с.22].

Согласно функциональному (процессному) подходу управление учебным заведением есть совокупность управленческих функций.

В рамках системного подхода организация образования рассматривается как сложная социально-педагогическая система, т. е. как совокупность взаимосвязанных между собой элементов. В этом случае деятельность руководителя есть построение целостной модели управления вузом с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов его развития, а также модели управления его разнообразными компонентами как совокупностью взаимозависимых подсистем с учетом того, что неправильное функционирование одной из них может повлиять на систему управления в целом.

Ситуационный подход есть управление вузом в зависимости от особенностей конкретной ситуации.

В специальной литературе [5, c.6] отмечается, что любая система имеет цель, задачи, функции, признаки, структуру, атрибуты, отношения или взаимодействия, наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), уровни иерархии.

По характеру связи системы и среды различают закрытые и открытые системы. Системы считаются открытыми, когда между системой и средой происходит обмен (ввод, вывод) или закрытыми, когда такого обмена не происходит. Под вводом подразумевается все, что поступает в систему извне. Речь в этом случае может идти о материалах, энергии и информации. Путем переработки материала, поступившего в систему, вырабатывается новый материал, передаваемый во внешний мир (вывод).

Педагогическая система есть «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [4, c.58]. Это «относительно устойчивая совокупность элементов, организационное соединение людей, сфер их действия, порядка выполнения функций, пространственно-временных связей, отношений, способов взаимодействия и структуры деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей и результатов, решения запланированных культурно-развивающих задач воспитания и обучения человека» [5, c.7].

Каждая отдельно взятая педагогическая система (в частности, вуз как образовательная иерархическая система) является сложной потому, что сама в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов и т.п., но и сама эта система входит в качестве подсистемы в систему образования.

Педагогическую систему относительно закрытого типа характеризует четко выраженная внутренняя структура, часто иерархическая; она строится по определенным правилам, и индивид подчиняется в ней группе.

Наоборот, для открытой педагогической системы характерны высокая степень индивидуализма, минимум стремления членов коллектива к поддержанию как внутренних, так и внешних границ.

Под внутренними границами могут подразумеваться, например, границы между администрацией и сотрудниками, между старшими и младшими сотрудниками и т.д. Под внешними границами имеется в виду то, что отделяет коллектив от остального общества.

Относительная открытость и относительная закрытость влияют на процессы, происходящие в системе. В рамках организаций образования это видно довольно отчетливо. ВУЗ, имеющий характер сравнительно замкнутой системы с четко очерченными границами по отношению к окружению, характеризуется, в частности тем, что имеет слабые контакты с внешним миром, редкую смену персонала, редко или никогда не участвует в обмене опытом, отвергает новые идеи, идеологии и методы обучения. Образовательная структура открытого типа динамична, открыта опыту, имеет широкие контакты с внешним миром.

Образовательная система, будучи неотъемлемой частью общества, выполняет его социальный заказ. Все это дает основания рассматривать систему управления организацией образования с позиций современного менеджмента. В случае рассмотрения системы управления высшим учебным заведением с позиций менеджмента представляется целесообразным говорить о многоуровневом образовательном менеджменте. Рассмотрим вкратце основные уровни управления. [6, c.15].

Ректорат вырабатывает стратегию развития вуза и концептуальные принципы его деятельности, опираясь на которые организует, руководит работой по подготовке специалистов. Именно на этом управленческом уровне формируются философия и идеология организации высшего образования на основе общечеловеческих ценностей и принятых в обществе норм морали, по аналогии с философией любой стремящейся к успеху организации.

Учебно-методическое управление - уровень, на котором обеспечивается организация учебного процесса и его оснащение учебно-методическими материалами путем координации деятельности кафедр и деканатов. Одной из главных задач работы управления является задача распространения философии и идеологии вуза. На этом же управленческом уровне функционируют научно-исследовательский сектор, структура по международным контактам и другие подразделения.

Деканат осуществляет административно-организационную работу, как со студентами, так и с профессорско-преподавательским составом кафедр. И этот управленческий уровень опирается в своей деятельности на принципы и нормы идеологии вуза, что особенно важно в процессе работе со обучающимися. Здесь же, наряду с учебной работой, имеет место деятельность научно-исследовательской части факультета, отдела по работе с иностранными студентами.

Кафедры являются основными учебно-научными структурными подразделениями вуза, осуществляющими учебную, методическую, научно-исследовательскую, воспитательную работу среди обучающихся, а также подготовку научно-педагогических кадров и повышение их квалификации. Кафедра организует и координирует работу группы преподавателей, объединенных образовательным направлением, например, социально-гуманитарных дисциплин. Кафедра строит свою работу, исходя из концептуальных основ идеологии вуза.

Преподаватель обеспечивает управление и организацию на уровне непосредственного проведения занятий - лекций, семинаров, практических занятий и внеаудиторного общения. Помимо занятий он ведет, как правило, научно-исследовательскую работу, поэтому должен быть компетентен в вопросах воспитания, социально-экономической, политической и культурной жизни общества, владеть социальной психологией и навыками управления коллективом, поскольку именно на этом уровне происходит разъяснение жизненных норм, философии и идеологии организации образования.

Организации высшего профессионального образования развивают свою инфраструктуру, создавая повсеместно свои представительства, филиалы, учебно-консультативные пункты, сети дистанционного образования по месту жительства обучающихся в больших и малых городах регионов, которые образуют внешнюю структуру вуза.

К числу наиболее существенных факторов, определяющих возможности той или иной организации образования в проектировании структурных подразделений относятся состояние внешней среды, стратегия вуза в выборе модели своего развития, уровень подготовленности персонала к инновационному процессу в сфере организационного развития.

Существуют две основные стратегии поведения организаций в позициях достаточно высокого динамизма или сложности окружающей среды.

1. Усложнение структуры самой организации, выделение в ней специализированных отделов и служб, чьей задачей является преодоление сложности окружающей среды. Так, сложность рыночных отношений привела к появлению и увеличению числа разнообразных органов, призванных осуществлять функцию контроля за предприятиями и организациями; в вузах это выразилось в увеличении отделов, управлений, служб, а также появлению вместо классической тройки проректоров (по учебной работе, научной и административно-хозяйственной) целого ряда руководителей, ведущих вопросы финансов, экономики, безопасности и т.д.

2. Другая стратегия носит принципиально другой характер: преодоление сложности происходит путем распределения полномочий и делегирования ответственности. Данная стратегия строится на признании того факта, что неопределенность окружающей среды наилучшим способом преодолевается на первичном, низовом уровне организации.

Поскольку главной целью организаций образования является предоставление таких услуг, с помощью которых возможно формирование личности будущего специалиста определенной сферы жизнедеятельности общества, достижение ее возможно при грамотно спланированном, и далее организованном управлении вузом, факультетом, кафедрой.

• 
  подсистемы должны функционировать взаимосвязано, ориентируясь на достижение общих стратегических целей и целей в области качества;
  
• 
  подсистемы должны функционировать в информационно-технологической среде вуза;
  
• 
  объединяющей и направляющей должна быть система менеджмента качества, определяющая для всех других подсистем спираль «Миссия-Видение-Стратегия-Политика» и далее процессы менеджмента качества - «Планирование-Управление-Обеспечение-Улучшение» [7, с.90].
  

Интересен раздел про организационную конфигурацию, в котором говорится об основных частях организаций образования. В структуре авторы выделяют следующие элементы (см. рис. 2):

Менеджмент

высшего звена

Подразделения технической помощи

Менеджмент

среднего звена

Операционное ядро

Высший менеджмент олицетворяет органы институционального управления. В казахстанских вузах к ним могут быть отнесены учредители, совет акционеров, ректор, ректорат, ученый совет. Основной задачей менеджмента высшего звена является определение миссии, целей и задач, направления развития, стратегии и политики вуза в целом, разработка стратегического планирования, распределение и разделение полномочий, ресурсов и разрешения конфликтов.

Другими важными задачами менеджмента высшего звена являются поддержание отношений с внешним миром, привлечение источников финансирования.

Менеджмент среднего звена соединяет высший менеджмент с операционным ядром, именно здесь политика и стратегия организационного поведения становятся оперативными действиями. Менеджмент среднего звена отвечает за исполнение этих решений и координацию действий на уровне подразделений. В вузах - это «академическое начальство»: заведующий кафедрой, декан факультета, руководитель управления по учебно-методической работе, начальники «академических» структурных подразделений, заведующий библиотекой.

Структурные подразделения технической поддержки в вузе представляют различные управления, отделы и центры - центр информационных технологий, студенческий отдел, отдел науки, магистратуры, аспирантуры, докторантуры, другие подразделения, оказывающие поддержку образовательному и научному процессам, хотя они могут одновременно осуществлять и основную деятельность, например, в центре информационных технологий может проводиться как учебный процесс, так и научная деятельность.

Административная поддержка включает в себя персонал, состоящий из служащих, которые оказывают услуги вне рамок операционных работ. Это - отдел кадров, канцелярия, бухгалтерия, обслуживающие структурные подразделения по транспорту, общественному питанию сотрудников, студентов, охране, ремонту и содержанию зданий в надлежащем виде [8, с. 165].

Таким образом, в общей структуре вуза показана роль и значение каждой подсистемы. Но для успешного их функционирования необходимо грамотное управление. Ведущая роль для осуществления менеджмента в организации образования отводится лидерству.

Теории лидерства посвящено много научных трудов как зарубежных, так и отечественных исследователей. Как отмечает исследователи Каланова Ш.М., Бишимбаев В.К. «сегодня настоящим лидером становится тот, кто способен сформировать и сохранить сильные узы взаимного доверия на всех уровнях организации. Роль лидера сводится к способности самостоятельно принимать важнейшие решения и «заряжать» энергией своих сотрудников. Сегодня лидеру вменяется формирование такой организации, которая позволила бы персоналу непрерывно совершенствовать свою способность ориентироваться в сложных, быстро меняющихся условиях» [8, с 233].

В условиях организации образования роль лидера отводится как первому руководителю учебного заведения (ректору), так и декану, зав. кафедрой, преподавателю.

В соответствии со ст. 40 Закона «Об образовании» РК непосредственное управление организацией образования осуществляет руководитель, который назначается на должность и освобождается от должности в порядке, установленном законодательством Республики Казахстан, за исключением руководителей отдельных государственных высших учебных заведений, порядок назначения на должность и освобождения, от должности которых определяется Президентом Республики Казахстан [9].

Первый руководитель несет полную ответственность за результаты деятельности вуза и действует в соответствии с существующим законодательством от имени организации образования, представляет ее во всех органах, учреждениях, в пределах своей компетенции издает приказы, обязательные для выполнения всеми администраторами, преподавателями, сотрудниками и студентами. Он руководит образовательной, научной, производственной, хозяйственной и финансовой деятельностью вуза; призван содействовать росту престижа вуза как учебного, научного и культурного центра, и несет ответственность за выработку стратегии деятельности вуза, а также за сохранение и развитие стратегических ресурсов (финансовых, материально-технических, человеческих) и академических традиций.

Распределение и решение функциональных задач проводится в соответствии со структурой вуза. Важно отметить, что руководитель должен не просто распределить работу среди своих подчиненных и контролировать ход ее выполнения, а определять политику вуза (цели, стратегию, основные задачи), вдохновлять личным примером и делами коллектив на реализацию миссии организации образования, задач и достижения приоритетных целей [8, с. 238].

Характеризуя лидера, необходимо отметить, что не существует какого-либо определенного набора качеств, присущего всем лидерам. Каждый руководствуется своими принципами, правилами поведения в той или иной ситуации. Однако важными, как отмечает большинство исследователей, являются такие навыки и способности, как способность управлять собой, личные ценности и четкие цели, упор на постоянный личностный рост, изобретательность и способность к инновациям, высокая ценность, высокая способность влиять на окружающих.

В вузе должна быть создана система лидеров и не всегда это только первые руководители. Это и руководители среднего звена: деканы, руководители структурных подразделений, заведующие кафедрами. Каждая учебная дисциплина должна иметь своего лидера - преподавателя, который держит в поле своего зрения весь учебно-методический комплекс дисциплины и организует его совершенствование, предлагает новации, следовательно, каждый преподаватель, работающий со студентами, магистрантами, докторантами и являющийся для них наставником, должен ощущать себя лидером по отношению к ним. А тон всему должен задавать главный лидер вуза - ректор!

В США, например, для занятия должности ректора недостаточно быть просто профессором. Требуется обучение навыкам лидерства в образовании на уровне, по крайней мере, магистратуры по специальности «Лидерство в высшем образовании». Американские президенты, канцлеры (ректоры) уделяют большое внимание взаимодействиям вуза с внешней средой, отдавая значительные права внутривузовского управления вице-канцлерам (проректорам), деканам, руководителям различных подразделений (маркетинг, менеджмент, финансы, информационные технологии и т.д.).

Как отмечают Ш.М. Каланова, В.К. Бишимбаев [8, с. 165]: «Любая организация решает вопрос о том, как построить себя и почти каждая организация на определенном этапе своего существования подвергается преобразованиям. Структурные перемены становятся необходимыми, чтобы отразить новую стратегию или отреагировать на изменения в каких-либо других ситуационных факторах: окружающей среде, технологии др.». Также добавим, чтобы оставаться конкурентоспособным на рынке предоставления образовательных услуг. Решение поставленной задачи окажется возможным при обеспечении качества деятельности на всех уровнях иерархической структуры вуза.

Список использованной литературы

1. 
   Кулекеев Ж.А., Пивень Г.Г., Нургужин М.Р., Каланова Ш.М., Падиарова И.П. Системы менеджмента качества организаций высшего профессионального образования. Теория и практика. – Караганда: Издательство КарГТУ, 2004. – 356 с.
   
2. 
   Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы.
   
3. 
   Клюев А.К. Структурные подразделения вуза с правомочиями юридического лица: стратегия, проблемы, перспективы// Университетское управление: практика и анализ. - 1999. - №3-4. - с.3-9.
   
4. 
   Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
   
5. 
   Дендерина В.И. Педагогические теории, системы, технологии. - Ставрополь: СГУ, 1999. - 138 с.
   
6. 
   Higher Education: Handbook of Theory and Research. Vol.X./ Applications of Generalizability. Theory in Higher Education Assessment Research/ Gary. R.Pike (University of Missouri. Columbia). – p. 45-50.
   
7. 
   Нуждин В.Н. Кадамцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образования: Учебное пособие. - Иваново, 2002. - 88 с.
   
8. 
   Каланова Ш.М., Бишимбаев В.К.Тотальный менеджмент качества в высшем образовании. Учебное пособие -практикоориентированная монография. - Астана: Изд-во «Фолиант», 2006. - 476 с.
   
9. 
   Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27.07.2007 № 319-3.
   

Глобальная цель Болонского процесса, выраженная в интеграции национальных систем образования для создания единого образовательного пространства, повышения качества образования, его конкурентоспособности и реализации социальной роли высшего образования, плавно переходит в более конкретную цель, направленную на организацию такой учебно-методической работы, которая состоит в «…постоянном обновлении умений и черпании новых знаний…», поскольку для активного и самостоятельного члена общества, наивысшей ценностью представляется рождение новой ценности и задач образования [2].

Государственная программа стратегического развития образования Республики Казахстана на 2011-2020 гг. наряду с новыми подходами к образованию вполне оправданно заявляет, что «…к 2020 году Казахстан станет образованной страной, с умной экономикой и высококвалифицированной рабочей силой, и что развитие образования должно стать платформой, на которую будет опираться будущее экономическое, политическое и социально-культурное процветание страны [3].

Безусловно, что формирование молодого специалиста происходит в вузовских аудиториях, трудоемкий процесс подготовки кадров базируется на методиках обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень квалификации будущего выпускника.

Традиционная методика предполагает общение преподавателя и студента, постоянный контроль со стороны преподавателя за учебной деятельностью студента, контроль усвоения учебного материала. Другими словами, плодотворность этого диалога зависит правильного решения преподавателем задач: а) постановки учебной цели, и вытекающей из этого мотивации для студента; б) осуществление передачи материала определенного содержания (лекции) и его интерпретация для студентов (семинары). При этом преподаватель решает и функцию методической проработки учебного материала; в) контроля знаний. Данная модель обучения носит директивный характер. При директивной модели результат обучения расценивается как передача суммы знаний за счет рациональной организации содержания учебного процесса, когда происходит односторонний диалог, где активной, инициируемой поток информации, стороной выступает преподаватель. Воспроизведение полученной информации при этом механическое: активности студента, его заинтересованности в процессе обучения проследить достаточно затруднительно. Основные критерии директивной модели обучения: точность, бесспорность, достоверность излагаемого (это предполагает большое количество лекций); итоговый контроль, предположительно наличие самостоятельной работы во внеурочное время, письменных работ не предусматривается.

На основе новых информационных и педагогических технологий, методов обучения стало возможным изменить, причем радикально, роль преподавателя, сделать его не только носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы студента, выступить в качестве проводника в океане разнообразнейшей информации, способствуя самостоятельной выработке у студента критериев и способов ориентации, поиске рационального в информативном потоке. В нынешних условиях развития рынка образовательных услуг в Казахстане и требований эпохи информационных технологий, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и, современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения.

Кредитная технология обучения в Казахстане носит бивариантный характер, с одной стороны традиционная фундаментальность знаний преподавателя, с другой – применение таких методик обучения, которые называются в дидактике инновационными.

Создание инновационных образовательных технологий, нацеленных на формирование у обучаемых культуры системного мышления, созидательной деятельности и мировоззрения, направлено на развитие и формирование профессионально-ориентированной личности. Инновационные технологии должны обладать широким спектром составляющих, в которые входят следующие критерии: соответствие содержания образования актуальным проблемам; научная обоснованность; реализуемость в современных условиях; управляемость; востребованность результатов в образовательной системе страны [4].

Инновации – значит новые или новейшие, которые целиком и полностью зависят от общей мировоззренческой культуры, профессионального самоопределения, научной и теоретико-практической компетенции, выраженной в выработке новых умений, навыков применения средств информационных технологий обучения.

В психолого-педагогическом исследовании проблемам формирования профессионального мастерства к применению информационных и других инновационных технологий было посвящено ряд работ (М.М.Буняев, Л.И.Долинер, Э.И.Кузнецов, Н.В.Сафронова, Д.М.Джусубалиева и др.). Информационная грамотность преподавателя рассматривается в виде уровней владения компьютерными технологиями, это элементарная грамотность, функциональная грамотность, системная грамотность. Г.А.Кручинина выделяет следующие компоненты компьютерной грамотности: знание научной и научно-методической литературы, учебно-методических материалов, относящихся к обучению с помощью компьютера; знание программного обеспечения персональных компьютеров; знание возможностей компьютера для управления учебным процессом и для решения конкретных педагогических проблем; умение проанализировать содержание всего курса, темы, отдельного урока для составления сценариев обучающих программ, с учетом дидактических возможностей компьютера; умение предложить изменения к существующим обучающим программам различных типов; способность оценивать программное обеспечение учебного процесса с точки зрения профессионала в области обучения; умение учитывать индивидуальные особенности учащихся при обучении с использованием компьютерной техники; умение разрабатывать конспекты занятий с включением обучающих программ различных типов в систему деятельности преподаватель-компьютер-учебник, учебное пособие - обучаемый; умение проводить урок в компьютерном классе; умение разрабатывать тему по предмету специализации с использованием различных типов [5].

Компьютеризация процесса овладения знаниями не является единственным методом обучения, называемым инновационным.

Интерактивные методы включают в себя: метод проблемного изложения, презентации, дискуссии, кейс-стадии, работу в группах, метод мозгового штурма, метод критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые игры, ролевые игры, метод Insert (или метод индивидуальных пометок, когда студенты пишут 7-10-минутное ассоциативное эссе), метод блиц-опроса, метод анкетирования, прием «Бинго» и др.

Сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и студента. Он предполагает большую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных сведений. Основные критерии интерактивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии, свободного изложения материала, меньшее число лекций, но большее количество семинаров, инициатива студента, наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время семестра, выполнение письменных работ.

Формирующаяся казахстанская система высшего образования в условиях рыночных отношений одним из приоритетов для успешного решения задач подготовки квалифицированных кадров выделяет принцип учета интересов обучаемого. В этой связи перед преподавателями казахстанских вузов стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала студента, его желания обучаться. При этом должна решаться педагогическая задача формирования личности гражданина РК, и его ценностных ориентаций, поскольку процесс обучения в вузе - основная составляющая образовательного процесса в жизни каждого человека. И поэтому, от того, насколько каждый индивид - студент, будет вовлечен в процесс обучения, в конечном итоге будет зависеть уровень его образованности и интеллигентности во всех смыслах этого слова. Кроме этого, глобальная информатизация современного общества также оказала существенное влияние на образовательный процесс, на систему высшего образования в республике, потребовав радикального пересмотра используемых методик обучения.

Другим эффективным методом можно назвать метод кейс-стадии или метод учебных конкретных ситуаций (УКС). Центральным понятием метода УКС является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод УКС стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

В целом метод УКС, как уверяют наши коллеги - преподаватели вузов, позволяет: а) принимать верные решения в условиях неопределенности, б) разрабатывать алгоритм принятия решения, в) овладеть навыками исследования ситуации, г) разрабатывать план действий, д) применять полученные теоретические знания на практике, е) учитывать точки зрения других специалистов. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Разработана общая технология работы при использовании метода УКС. До начала занятий преподаватель: а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии. Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса. Студент: а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.

Можно выделить следующий спектр методов, применение которых возможно на занятиях по гуманитарным дисциплинам:

Приемы конкретизации и фактологии - ориентированы на необходимость выделения студентом (обучаемым) главной идеи или мысли в потоке фактов и событий. Эти методы можно использовать в процессе устного изложения материала - лекций. К ним следует отнести: а) картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории; б) персонификация исторических процессов в судьбе отдельной исторической личности; в) драматизация событий - факты и исторические даты излагаются как введение в изложение занимательных подробностей

Исследовательский прием - направлен на коллективную работу в группе - когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника. Он ориентирован для работы в небольших группах - на семинарских (практических) занятиях. К этим приемам можно причислить и всевозможные экскурсии по историческим музеям как работу с наглядным источниковым материалом по курсу; б) работу студентов над историческими документами и материалами; в) использование технических средств обучения - персональный компьютер и т.п. как совмещение различных методик в ходе одного занятия.

Приемы деловых или ролевых игр - ориентированные на поэтапное, функциональное участие каждого из студентов в процессе занятия. Они дают возможность активного и видимого участия в процессе обучения наиболее большего количества студентов и ориентированы на применение в ходе практических занятий. К этой категории методов относятся: а) использование всевозможных раздаточных материалов - чайндаты, текстов с фактологическими ошибками или пробелами; б) инструктаж и иллюстрация эталона рассуждения (со стороны преподавателя), направленные на самостоятельное последующее использование студентом в процессе мыслительной деятельности; в) собственно ролевые игры, суть которых сводится к разделению группы студентов на несколько частей с определением для каждой группы учебных функций.

Разнообразие методов и средств обучения как попытки отхода от единого шаблона в образовательном процессе, имеет при всех положительных его проявлениях и отрицательный момент: «калейдоскопичность» формы проведения занятий может стать причиной того, что студент в своих попытках быть вовлеченным в «нескучные» формы обучения, окажется неспособным понять суть проблемы, которую необходимо раскрыть в процессе занятия. Подводя итоги вышеизложенному, хотелось бы отметить, что методы и средства обучения ошибочно было бы возводить в ранг самоцели, это прежде всего инструмент для решения образовательных задач в вузе. Поэтому каждый метод должен учитывать специфику конкретной учебной дисциплины. Навязывание преподавателю популярных, «модных» методик обучения, не всегда приносит ожидаемый результат.

Реорганизация системы высшего образования в республике предполагает как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе, вместо традиционного линейного подхода, когда в процессе обучения знания давались впрок (по принципу - чем больше, тем лучше). И этот парадигмальный сдвиг в системе вузовского образования в республике, подразумевающий внедрение современных педагогических технологий, уже имеет место. Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. При таком подходе лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед студентами проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Эффективность метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, тем самым преподаватель добивается от аудитории «самостоятельного решения» поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение.

Так, применение такой инновации как технология «Выбор» основывается на более широком научно-теоретическом подходе к проблеме обучения или научения, что является основой профессионализации будущего специалиста.

Технология «Выбор» осуществляет следующие задачи:

- разработка учебно-методического комплекса по обеспечению программы, его издание и распространение;

- создание интернет-страницы как электронного аналога образовательной программы;

- разработка и внедрение новых форм обучения дисциплине.

Реализация технологии базируется на единстве двух аспектов: научного (передача теоретических знаний, участие педагогов в исследовательской работе) и практического (проектная деятель­ность участников, групповая работа, а также непосредственная работа психофасилитационного, психопрофилактического харак­тера со всеми педагогическими ресурсами образования).

Для того, чтобы понять чем актуализируется технология «Выбор», необходимо рассмотреть основные ключевые слова понимания «Выбора».

Многозначность сло­ва «выбор», под которым понимается как варианты путей разрешения проб­лемной ситуации, возможности различной деятельности в конкретной ситуа­ции, так и сама деятельность человека в момент выбора и результат этой де­ятельности.

В нашем исследовании понятие «Выбор» определятся так:

- совокупность возможных путей дальнейшей деятельности чело­века, осознаваемых им как пути разрешения противоречий;

- решение, которое прини­мает человек и ответственность за которое берет на себя;

- спонтанное и осознанное (осмысленное) применение действий или поступков;

- новая технология, способствующая развитию познавательных, интеллектуальных, психологических, познавательных способностей личности.

Технология «Выбор» организовывается и применяется в образовательной среде - системном понятии, обозначающее всех участни­ков образовательного процесса, а также возникшие между ними связи. При­чем нельзя ограничивать это понятие ведомственными отноше­ниями, в него включается весь социум со своим укладом, средства массовой информации и любая структура, занимающаяся развитием человека. Психолого-педагогическая поддержка (психофасилитация) - комплекс действий педагогов или психологов, направленных на содействие оптимально­му развитию каждого участника образовательного процесса, включающих также помощь в проблемных ситуациях. Для осуществления психолого-педа­гогической поддержки необходимо, чтобы все педагогические работники об­ладали такими качествами, как толерантность, позитивность, эмпатия. Предметное поле для выбора - варианты возможностей человека в раз­ные периоды жизни, совокупность путей разрешения какого-либо противоречия, возникшего на жизненном пути человека.

Технология «Выбор» как правило сопровождается другими инновационными технологиями, направленные на поддержку и сопровождение технологии, например, такими как «фандрайзинг» - финансовой обеспечение программы, включающее следующие моменты: привлечение средств для реализации программы, распределение этих средств по этапам программы, анализ расходования этих средств, финансовая отчетность.

1. 
   Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (Проект TUNING) / Под научной редакцией д.п.н. В.И.Байденко, Москва – Астана, 2006, 6 с.
   
2. 
   Бренда Гордии // Болонский процесс в глобальном контексте: потенциальные возможности и угрозы для Европейского сектора высшего образования / Итоги Лондонской конференции министра образования Европейских стран/ Вопросы образования, 2007, № 2, 6-13 с.
   
3. 
   Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы от 7 декабря, 2010 года/ Казахстанская Правда от 14 декабря 2010 года.
   
4. 
   Ризуанова А.К. Виды инновационных учебных заведений для обучения одаренных детей. Научно-педагогический журнал. № 3. Алмата, 2008, 144с.
   
5. 
   Кручинина Г.А. Экспериментальное исследование дидактической ценности компьютерных программ различных типов для формирования позитивного отношения учащихся к знаниям. – М., Педагогика. 1991. – 165 с.
   

От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику проходит ряд этапов: обоснованное предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; широкое испытание данной методики; ограниченная или массовая реализация; полное освоение. На этом процесс не кончается. Разработки и развитие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый принципиальный подход к решению проблемы. Такой подход позволяет отслеживать развитие выдвинутых идей и предложений, судить об их практической эффективности, масштабах нововведения. Первоначальный вариант нередко забывается, потом вновь возрождается, приобретает новые черты, соответствующие новым целям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы требуются определенное время, соответствующее научное обеспечение, подготовка преподавателей, адаптация коллектива к работе в новых условиях.

Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации преподавателей, уровня облученности и воспитанности студентов, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко дополнительных исследований. Необходимо приспособить данное новшество к конкретной среде, преодолеть известную инерционность существующих организационных структур. Особенно сложно реализовать инновации, затрагивающие взаимоотношения между людьми. Возникает сопротивление, появляется стремление свести возможные изменения к минимуму. Мало шансов на успешное использование в практике нововведений, которые существенно затрагивают сложившуюся систему управления наукой и народным образованием. Значительно большие перспективы у тех, кто хочет лишь частично заменить старые методы и подходы, усовершенствовать отдельные стороны учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что сами по себе инновации важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают положительного эффекта вне зависимости от квалификации преподавателей. Проверенный опыт, дающий постоянные положительные результаты, надо сохранять, а не заменять на новый только потому, что он был ранее известен.

Методические инновации – это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса. Они наиболее распространенный и характерный тип новшеств в сфере образования, охватывающий процесс преподавания естественно научных и гуманитарных дисциплин от дошкольного воспитания до высшего образования, подготовки и переподготовки кадров.

На практике методические инновации часто связаны с организационными нововведениями. Они встречаются в образовательной ситуации, когда планируемая цель, в общем, ясна но, методы и средства ее реализации требуют дополнительных исследований. Этот тип инноваций доминирует в частных методиках, реже представлен в дидактике и теории воспитания и практически не встречается в работах по истории педагогики.

Внутрипредметные инновации: то есть инновации, реализуемые внутри предмета, что обусловлено спецификой его преподавания. Примером может служить переход на новые УМК и освоение авторских методических технологий. Общеметодические инновации: к ним относится внедрение в педагогическую практику нетрадиционных педагогических технологий, универсальных по своей природе, так как их использование возможно в любой предметной области. Например, разработка творческих заданий для учащихся, проектная деятельность и.т.д.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта.

В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность

Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что, по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов.

Современный преподаватель, в том числе и начинающий, оказался в условиях многофакторного выбора. Среди многообразия новых учебных курсов, базовых и альтернативных программ, учебников, учебных пособий, технологий обучения, отражающих различные концептуальные подходы авторов, он должен выбрать и успешно реализовать те из них, которые наиболее соответствуют как его индивидуальной траектории профессионального развития, так и возможностям и способностям обучаемых. С другой стороны, профессионализация современного педагога невозможна без его активного участия в разработке содержания образования, внедрения инновационных технологий обучения и воспитания, пребывания в режиме постоянного инновационного поиска в целом. Объективными причинами этого являются социальный заказ школе, дошкольному или реабилитационному учреждению, обусловливающий иные требования к характеру деятельности учителя и его профессиональным качествам, а также необходимость аттестации каждого педагога (присвоенная категория, статус и направленность образовательного учреждения).

Анализ категории «инновационная деятельность» наиболее удачно, на наш взгляд, проведен В.С. Лазаревым и Б.П. Мартиросяном, которые рассматривают ее как объект педагогической инноватики, процессы создания, освоения, распространения и внедрения новшеств в образовательных системах, как особый вид деятельности со специфическими особенностями ее мотивов, целей и задач. Именно данного определения мы придерживаемся в своем исследовании и в профессиональной деятельности.

Вопросы инновационной деятельности современного педагога стали предметом пристального внимания многих ученых (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.А. Бордовский и др.), что еще раз доказывает ее актуальность и значимость для современной науки, образовательной практики и общества в целом. Таким образом, можно говорить и о том, что инновационная деятельность – это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новшеств.

Однако, как показывают последние исследования (А.Я. Найн, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, С.Д. Поляков и др.), педагоги-практики не проявляют пока ожидаемой инновационной активности. Предопределено это тем, что в процессе их обучения в вузе не решались задачи их подготовки к осуществлению инновационной деятельности, не формировались компоненты такой готовности, среди которых важное значение имеет мотивационная готовность к осуществлению рассматриваемой деятельности.

На наш взгляд, именно качественная профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе к инновационной деятельности выступает главным условием ее успешного осуществления в образовательной практике. Становление педагога как субъекта инновационной деятельности требует переосмысления содержательной и процессуальной сторон подготовки будущего преподавателя в условиях высшего педагогического образования, вовлечения его в процесс «инновационного поиска» уже на начальных этапах вузовского обучения. Не менее актуален этот вопрос и на этапе повышения квалификации молодых специалистов и педагогов со стажем.

В.А. Бордовский вполне обосновано утверждает, что готовность выпускников к успешной реализации инновационных подходов в педагогической деятельности зависит от условий и качества подготовки в вузе:

• 
  соответствие дидактических возможностей преподавателя целям и задачам обучения основной деятельности;
  
• 
  сформированность у самого преподавателя вуза опыта инновационного обучения и осуществления инновационной деятельности;
  
• 
  развитие личной позиции преподавателя по отношению к педагогическим инновациям;
  
• 
  умение преподавателя включить студентов в исследовательскую работу инновационной направленности.
  

При этом авторы вполне обоснованно утверждают, что чувствительность к проблемам – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих потребностей изменения педагогической системы и адекватность оценки их значимости .

Внедренческий потенциал – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность, осуществляя нововведения, достигать максимально возможных полезных результатов с минимально возможными затратами ресурсов.

Безусловно, подготовка студентов педагогических вузов к осуществлению инновационной деятельности – закономерное явление по ряду объективных и субъективных причин. Но ее успешная реализация

Подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов: выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, новом социальном типе личности преподавателя, способного к их реализации, и выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма, а также возможностей повышения его инновационного потенциала, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

исследований: Дидактический аспект. М., 1982, С. 151

М. 1997.

6. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных

процессов в школе и вузе. – СПб., 2001.

7. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. – М., 2006.

8. Демчук А.В. По материалам научно-практической конференции «VI

Знаменские чтения», 4 марта 2007 года СурГП

Халықаралық білім кеңестігінде жоғары білім бойынша кредиттік оқытудың іргелі төрт жүйесі бар. Олар: Еуропалық жүйе -ESTS, американдық жүйе - USCS, британдық жүйе- CATS, Азия мемлекеттерінде жене Тынық мұхиты кеңестігіндегі жүйе - UCTS.

Қазақстаннның білім жүйесі негізінен еуропалық кредиттік жүйеге /ESTS/ енуде.

Еуропалық кредиттік жүйе бойынша еуропадағы Ұлыбритания, Франция, Испания, Германия, Италия, т.б. ipгелі мемлекеттерде білім береді.

Республика білім беру жүйесінің кредиттік технологияға кешуіндегі басты мақсат - Қазақстан білім жүйесін әлемдік білім кеңістігімен кірігу болып табылады. Қазақстан Республикасы Білім жене ғылым министрлігі ұсынып отырған кредиттік оқыту технологиясы Ережесі Болон декларациясының негізгі ұстанымдарын басшылықка алып жасалынған.

Оқытудың кредиттік технологиясысындағы оқыту күрделі педагогикалық процесс. Педагогикалық процесс ретінде оқыту мына әдіснамалық тұғырларды, теорияларды және идеяларды және өзіндік алгоритмді басшылыққы алуы керек.

Әдіснама деген ұғым - ғылыми-танымдык іс-әрекеттерді құрудың ұстанымдары, формалары мен амалдары туралы ілім.

Оқытушы оқыту процесін жүзеге асыру барысында ғылыми ізденістің бағытына сай екі бағытты ұстануы қажет. Бірінші - іргелес ғылымдар саласының мүмкіншіліктері, негізгі керекті тұжырымдар талданып алынады. Оқыту процесі әдіснамасы философиялык диалектикаға негізделгендіктен төмендегі әдіснамалық тұғырларға сүйенеді:

Ал мәдениеттану тұғыры - окушының жеке тұлғасын зерттеп, кұндылық бағдарын калыптастыруда аксиологиялық құндылык іліміне сүйеніп, нақты ғылыми әдіснама ретінде таным мен педагогикалық іс-әрекеттерді кайта құруға немесе өзгерістер енгізуге бағыт-бағдар береді.

Түйіндей келе, оқыту процесі әдіснамалық негізіне философиялық тұрғыдан тарихи, әлеуметтік, рухани-адамгершілік, психологиялық, педагогикалық және басқа да оқушыны калыптастыратын құрылымдар алынады. Окытудың мәні, құрылымы, қағидаларының теориялық жақтары ескеріледі. Әдіснамалық танымал, оқыту процесіндегі жаңашыл идеяларға, жалпығылыми және ұлттық мәдениеттің дамуына, коғамдық жағдайларды қарастыратын тұжырымдар мен диалектикалық заңдылықтарға, ғылыми-техникалық жағдайдың өзгергеніне, бүгінгі танда қандай денгейге келгеніне талдау жасауға мүмкіншіліктер туғызады, яғни білімге деген сұраныс анықталады.

Оқытушы тиімді нәтижелерге жетуі үшін, қандай ғылымның болса да, белгілі бір ізденісті калай, кандай мақсаттар үшін жүргізетіні туралы нақты, мүлтіксіз түсінігі болуы керек. Мұнын өзі таным кызметін ұйымдастыруға, танымнын белгілі бір "әдістер жүйесін" таңдап алуға көмектеседі.

Ғылыми-педагогикалық ізденістін екінші бағыты - окыту процесін нактылы ғылыми түсініктермен сипаттау, яғни бұған сай келетін теория тұрғысынан ой елегінен өткізу де манызды болып табылады.

Кредиттік оқыту технологиясы тек төмендегі теорияларды басшылыққа алғанда ғана жемісті нәтижеге жету мүмкін деп есептейміз:

Оқытуды дараландыру теориясы;	Педагогикалық антропология теориясы
Креативтік теория немесе креативтік педагогика;	Шығармашылық негізде өзін-өзі дамыту теориясы;
Біліктілікті арттыру теориясы,	Адаптивтік педагогика;
Педагогикалық акмеология;	Педагогикалық қонфликтология;
Андрогогика;	Тестілеу теориясы;
Антропология;	Дидактикалық бірліктерді ірілендіру
Қолдау көрсету педагогикасы;	Оқыту әдістері теориясы;
Білім беру ортасы педагогикасы;	Оқыту технологиясы;
Жобалау педагогикасы;	Рейтинг теориясы;
Жеке тұлғалық - бағдарлық теориясы;	Педагогикалық системология;
Педагогикалық технология;	Білім сапасы тұралы теориясы;
Педагогикалық аксиология теориясы;	Оқытуды алгоритмдеу теориясы;
Педагогикалық праксиология теориясы;	Кәсіби біліктілікті арттыру теориясы;
Педагогикалық психология теориясы;	Педагогикалық антропология теориясы

Оқыту теориялары оқытудың кейбір жақтарын, белгілері мен ерекшеліктерін ғылыми тұрғыдан талдайды, оларды мазмұндық жақтарына қарай топтастырып және жүйлеп, оқыту процесінің жалпы белгілері және ерекшеліктерін айқындайды.

Кредиттік технологиясын енгізу барысында, осы уақытқа дейін қолданылып келген классикалық жүйені жоққа шығару теріс пікір болып есептеледі. Бүгінгі таңда, кеңестік дәуіріндегі білім жүйесін барлық әлем мойындап отыр. Алайда қоғамның, ғылыми-техникалық прогрестің, жаңа озық технологиялардың жедел дамуына байланысты, оқытудың басты идеясы өзгерді.

Олар:

• 
  Оқуға үйрету немесе білімді өз бетімен іздену арқылы таба білу идеясы;
  
• 
  Білім беру ортасының ашық болу идеясы;
  
• 
  Шығармашылық идеясы;
  
• 
  Білім беру байланысының оң болуының басымдық идеясы;
  
• 
  Білім берудің интегративтігі идеясы.
  

Дәстүрлі классикалық оқыту және кредиттік оқыту технологиясын салыстырып көрелік:

Жоғарыдағы кестедегі ақпараттар, оқыту процесінің екі жақтылы процесс екендігін, онда субъект-объект, объект-субъект, субъект-субъект қарым-қатынас жүйесінің нақты орнын аңғартады.

Кредиттік оқыту технологиясының басты кағидаттарының бірі –оқушылардың оқуға деген қызығушылығын арттыру, яғни мотивация туғызу.

Сондықтан оқыту процесіндегі басты тұлға ретінде-оқытушы өзінің позициясын төмендетуге тиісті емес.

Кредиттік технологиясының негізгі ерекшеліктері - студенттердің жекелей оқу жоспарын құруында болып отыр. Студенттің жекелей оқу жоспары дегеніміз - эдвайзер көмегімен әр оқу жылына берілген форма бойынша әрбір жеке оқушының білім траекториясын анықтауы.

Кредиттік оқыту технологиясында педагогтың шығармашылық еңбегі, шеберлігі, педагогикалык жетістіктері, жаңашылдығы оқытудың алгоритмін жасауда көрініс береді, олар:

• 
  Оқытудың басты мәселесін іздеу, өзектілігін анықтауда;
  
• 
  Мәселені мәнділігі бойынша реттеуде;
  
• 
  Мәселені талдауда;
  
• 
  Мақсатты, міндеттерді және іс-әрекет бағытын айқындауда;
  
• 
  Мәселені шешу жолдарын белгілеуде;
  
• 
  Мәселені шешу механизмдерін нақтылауда;
  
• 
  Жоспар, бағдарлама жасауда.
  

Алайда, өкінішке орай, интерактивті оқыту формасын – инетерактивті тақталарды, сызба-нұсқаларды, слайдтарды, презентациялық матералдарды пайдалану деген ұғымдар орын алып отыр. Бұлар, дидактиканың «алтын заңы» деп танылған Я.А. Коменский ұсынған көрнекілік кағидасы болып есептеледі.

Кредиттік технологияда мотивация интерактивті оқытудың басты шарты болса, ал интерактивті оқыту формасы мен әдістері оқытудағы жетістікке жеткізетін ситуациялар, итермелеуші күтер болып есептеледі.

Кредиттік оқыту технологиясы толыққанды жүзеге асу үшін төмендегі педагогикалық, оқу-әдістемелік жағдайдар болуы шарт:

Білім мазмұнының басты кағидаларының бірі-икемдеуді башылыққа ала отрып, «көш жүре түзеледі» деген ойдамыз.

Еліміздегі соңғы кездерде шыққан ұлттық маңызы бар құжаттардың бірегейі «Мәдени мұра» бағдарламасы. Бағдарлама ұлт тарихын түгендеу, ұлттық болмысты жаңарту, ұлттық білім беру жүйесін әлемдік деңгейге сай етіп құру, дәстүрлі міндеттерді шешуде шығармашылық жаңартушылық яғни инновациялық көзқарастарды қалыптастыру мақсатында ұзақ мерзімге бағытталған кешенді, жүйелі іс-шаралардың мазмұнын құрайды

«Мәдени мұра» бағдарламасына қатысты алқалы жиында Елбасы Н.Ә.Назарбаев: «Қазақстанды Ұлы Дала өркениетінің қара шаңырағы ретінде халықаралық деңгейде танытып, қалыптастыруымыз керек»,-деп атап көрсетеді. Осыған орай білім беру саласында ХХІ ғасырдың мақсат міндетерінің бірі - ұлттық білім беру жүйесін әлемдік білім беру жүйесіне сай етіп қалыптастыру,. қазақ халқының әлемдік өркениеттің қатарынан көрінуіне лайықты бәсекеге қабілетті ұрпақ тәрбиелеу болып табылады.

Білім беру кеңістігінде қазіргі таңда білім беру - әлеуметтік құрылымның маңызды элементтеріне айналды. Дүние жүзінде білімнің әлеуметтік ролі артты. Адамның болашағы оның қазіргі алған білімінің сапасына, көлеміне, ойлау деңгейіне байланысты. Осыған сәйкес студентке белгілі бір көлемдегі білім, білік дағдыларды меңгертумен қатар дүниетанымын кеңейтіп, оларды шығармашылық бағытта жан-жақты дамыту бүгінгі күннің басты талабы. Оның ішінде ғаламдық өзгерулерге бейім жеке адамның да, қоғамның да жаңа іс-әрекет түрлеріне ынталана алатындай, өзгермелі мәдениеттік ортада өзін-өзі анықтай алатындай, және адамгершілікке, интелектуалдыққа, кәсіби біліктілікке тәрбиелейтіндей оқытудың үздіксіз жүйесін қалыптастыру қажеттілігі туындауда.

Дүниежүзілік білім беру кеңістігіне бірігу – бірыңғай білім беру кеңістігін құру мақсатында дүниежізілік білім беру жүйесімен жақындасу яғни Болон процесі құрылды. 1999 жылы Болонье қаласында Бірыңғай білім кеңістігін құру Декларациясына 29 мемлекеттің бірі болып біздің мемлекет те қол қойған. Қазір Болонье процесініе 40-тан астам мемлекет бірікті.

Болонье декларациясына сәйкес білім беру кеңістігі – мемлекеттің әр бір азаматтың тұрған орнына қарамастан толыққанды білім алуын сақтайды бұл жалпы европалық білім жүйесі – кредиттік оқу жүйесі болып табылады.

жұмысының көлемін өлшеудің сәйкестендірілген бірлігі ретінде кредитті пайдалана отырып, білім алушылардың пәндерді оқып, зерделеу дәйектілігін таңдауы, және дербес жоспарлауы негізінде оқыту.

Сонымн қатар таңдау компоненті, міндетті компонент, постреквезиттер, пререквизиттер, жұмыс оқу жоспары, силлабус, тьютор, глоссарий, бакаллавриат т.б. атаулардың енгенін білеміз.

Білім саласына инновация деген ұғымға анықтама беріп, түсіндіріп көрелік. Инновация білім беру саласында жаңалық енгізу, оқу және тәрбие мазмұны мен ұйымдастыруын және олардың тиімділігін арттыру; білім беру процесін айтарлықтай өзгертетін, жетілдіретін немесе жаңартатын білім саласындағы жаңалық.

Студентке белгілі бір көлемдегі білім, білік дағдыларды меңгертумен қатар дүниетанымын кеңейтіп, оларды шығармашылық бағытта жан-жақты дамыту бүгінгі күннің басты талабы деп отырмыз. Бұл, әрине ұстазға да көп ізденісті талап етеді. Өйткені, «Шәкірт – біліммен толтыратын бос құмыра емес, ол жануға дайын тұрған шырақ, ал ұстаз шырақшы ғана...». Сондықтан, білім беру саласындағы оқытудың озық жаңа техналогияларын меңгермейінше, сауатты маман болу мүмкін емес. Осыған орай, әрбір ұстаз барлық жаңалықтар мен әдістерден хабардар болып, оқыту түрлерін, әдіс-тәсілдері мен құралдарын жетілдіріп, оларды тиімді қолдану жолдарын іздестіріп, өз кәсібін шығармашылықпен дамытып отыру қажеттілігі заман талабынан өз-өзінен туындап отыр.

Білім беруді ұйымдастырудың дүние жүзілік тәжірибесінде көптеген оқыту технологиялары жүзеге асырылуда. Ондағы мақсат – студенттің танымдық қабілеттерін, яғни өзінше ойлау қабілетін арттыру, елестету мен есте сақтауын, дағдысын, білім сапасының дамуын қамтамасыз ету.

Жалпы білім беруде баланың білімін, білігі мен дағдысын емес, оның тұлғасын, білім алу арқылы дамуын бірінші қойып отыр.

Педогогикалық технология дегеніміз – тәжірибеде жүзеге асырылатын, белгілі бір педагогикалық жүйенің жобасы.

Жаңа педогогикалық технология – білім беруді ізгілендіру принциптеріне негізделген компьютерлік технология, сонымен бірге оқытуды дербестендіру мен деңгейлік дифференциялдау.

Онда:

• 
  білімді ізгілендіруге
  
• 
  оқыту сапасын арттыруға
  
• 
  басқару тиімділігін жетілдіруге
  
• 
  оқушылардың дамуына бақылау жасауға
  
• 
  оған сәйкес бағалауға болатыны дәлелденіп отыр.
  

Мұнда бірінші орында білім алушы тұрады және оның өз бетімен білім алудағы белсенділігіне баса назар аударылады.

Оқытудың франтальды түрі – бағыт беру, талқылау және түзету енгізуде ғана пайдаланылады.

Технологияландыру процесін іс жүзінде модульдеп оқыту арқылы да жүзеге асыруға болады.

І. а) Жаңа тақырыпты өздігінен меңгеріп, өздігінен ереже, анықтамалар қорытып шығару.

ә) Қарапайым мысалмен, жаттығумен бекіту.

б) Жұмыс дәптері бойынша деңгейлік тапсырмаларды орындау.

в) Үлгермеген тапсырмаларды үйінде орындау.

г) Тест сұрақтары.

ІІ. Тақырып бойынша қорытынды деңгейлік тапсырмалар.

ІІІ. Қатемен жұмыс сабағы.

ІV. Бақылау жұмыс сабағы.

Бұл технологияның негізі – Л.С. Выготскийдің «Оқыту процесінде оқушының ақыл ойының дамуы», «актуальді даму» аймағынан «жақын арадағы даму» аймағына ауысуы туралы теориясы. Бұл ауысу 1 – деңгейдің өнімін іс - әрекетті қажет ететін жоғары деңгейлерге ауысуы негізінде іс - әрекет арқылы жүзеге асады.

Бүгінгі педагогика ғылымның лексиконында педагогикалық оқыту технология ұғымы терең тамыр жайды. Дегенмен де осы ұғымды түсіну мен пайдалануда әр түрлілік басым.

Технология – tehne (искусство, ремесло, мастерство, учение) деген мағынаны білдіретін грек сөзі.

Педагогикалық технология педагогикалық мақсатқа жету үшін пайдаланылатын барлық дара, инструменталдық және методологиялық құралдардың қолдану реті мен жиынтығының жүйесін білдіреді. (Кларин М.В.).

Технология – оқушы мен ұстазға бірдей қолайлы жағдай тудырушы оқу процесін ұйымдастыру және жүргізу, бірлескен педагогикалық әрекетті жобалаудың жан-жақты ойластырылған үлгісі. (Монахов В.М.).

«ТЕХНОЛОГИЯ» - бұл да қандай да болсын істегі «Шеберліктің» жиынтығы.

Технологиялардың бірнеше түрі бар:

1. 
   Кәсіптік технологиялар;
   
2. 
   Басқару технологиялар;
   
3. 
   Ақпараттық технологиялар;
   
4. 
   Ізденіс технологиялары;
   
5. 
   Ойын технологиялары;
   
6. 
   Педагогикалық технологиялар;
   
7. 
   Білім беруді ізгілендіру технологиясы;
   
8. 
   Проблемалық оқыту технологиясы;
   
9. 
   Тірек сигналдары арқылы оқыту технологиясы;
   
10. 
    Түсіндіре басқарып оза оқыту технологиясы;
    
11. 
    Деңгейлеп саралап оқыту технологиясы;
    
12. 
    Бағдарламалап оқыту технологиясы;
    
13. 
    Модульдік оқыту технологиясы;
    
14. 
    Ұжымдық ойлау технологиясы;
    
15. 
    Сын тұрғысынан ойлау т.б.
    

Педагогикалық технологияның 90-нан астам түрлері бар.

Бұл педагогикалық технологиялардың маңыздылығы:

1. 
   Білімгер барлық тақырыпты меңгереді, яғни жоқ дегенде міндетті деңгейді біледі.
   
2. 
   Білімгер жоғары деңгейде меңгереді, дамиды, ізденеді.
   
3. 
   Білімнің теориялық, жариялық, әділдік қағидалары сақталады.
   
4. 
   Ұстаз бен шәкірт қарым-қатынасы өзгереді.
   
5. 
   Білімгердің танымдық, интелектуалдық қабілеттері дамиды.
   
6. 
   Өзіндік көзқарасы қалыптасып, тыңдай, сыйлай білу мәдениеті артады.
   

Проблемалық оқыту технологиясы – білім, білік, дағдыға ие қылу; өз бетімен әрекеттену әдістерін меңгерту; танымдық және шығармашылық икемділіктерін дамыту.

Тірек сигналдар арқылы оқыту технологиясы – білім, білік, дағды қалыптастырумен бірге жеке мәліметтеріне қарамастан оқыту; және оқытуды жеделдету.

Түсіндіре басқарып оза оқыту – білім, білік, дағды меңгертумен мемлекеттік стандарт көлемінде білім беру.

Деңгейлеп - саралай оқыту технологиясы - әр оқушының қабілеті мен мүмкіндік деңгейіне орай оқыту; оқытуда әр түрлі топтардың ерекшелігіне сәйкес бейімдеу.

Бағдарламалап оқыту технологиясы – ғылыми негізде түзілген бағдарлама негізінде оқытудың тимділігін арттыру.

Модульдік дегеніміз – қандай да бір жүйенің ұйымның анықталатын дәріс бөлімі.

Әдебиеттің басқа пәндерден айырмашылығы – онда дәлелденген ешқандай заң жүйесі немесе формула элементі жоқ. Өзге оқу пәндеріне қарағанда мұғалім мен шәкірттің рухани және сезім бірлігін көбірек қажетсінеді. Әдебиет сабағы – адам бойындағы асқақ арман, әсемдік пен сұлулыққа құштарлық сияқты тамаша ізгі адамгершілік қасиетке баулитын пән. Әдебиетті оқытудың басты мақсаты да – оқушыларды сөз өнерінің қыр-сырымен таныстыру сол арқылы халықтың рухани байлығы мен қазынасынан мәлімет бере отырып, имандылыққа, парасаттылыққа, сұлулыққа, көркем шығарманы оқуға деген қызығушылығын арттыруға тәрбиелеу.

Әдебиет сабағының ең басты мақсат-міндеттерінің бірі – білім алушының көркем туындыны қабылдауы. Осы тұрғыда ұстаздың шеберлігі, яғни сабақтың тақырыбы мен идеясын аша алатындай әдіс-тәсілді дұрыс таңдауы қажет.

Ұстаз бен шәкірт тең деңгейде бірлескен ортақ ізденіс жоспарын құрғанда ғана, әдебиеттің мазмұны бүгінгі таңда жиі қолданыста жүрген дамыта оқыту, жекелей оқыту, сатылай оқыту, ұжымдап оқыту т.б. жаңа заман талабына сай оқытудың түрлерін басшылыққа алғаны жөн.

ТІЛДІ ОҚЫТЫП, ҮЙРЕТУДЕГІ ЖАҢАШЫЛДЫҚ
Күзекова З.С., ф.ғ.д, профессор,

практикалық қазақ тілі кафедрасының меңгерушісі
Жаңашылдық туралы сөз болғанда оқытудың жаңа технологияларына тоқталмай болмайды. Оқыту технологиясы деген термин немесе педагогикалық технология мұғалім жұмысы (еңбекті ғылыми ұйымдастыру жолдары) амалдарын білдіру үшін қолданылады.Оқыту технологиясы ұғымына оқу үрдісін жетілдіруге және оны ұйымдастыру мен сапасын көтеруге байланысты дидактиканың негізгі мәселелерінің бәрі жатады. Қазіргі кезде термин мазмұнын оқыту технологиялары және оқытудағы технологиялар құрайды. Бірінші термин оқытушы еңбегінің ғылыми ұйымдастырылу амалдарын білдіреді. Екінші термин мұғалімнің оқыту үрдісінде оқытудың техникалық құралдарын пайдалануын білдіреді.

Оқыту технологиясының маңызды сипаттары: а) нәтижелілік ( оқушы жетістігінің жоғары деңгейі), ә)үнемділік (көлемді оқу материалын меңгеруге аз уақыт жұмсау ), б) эргономикалы ( оқыту ынтымақтастық жағдайында өтеді, шаршатпай, тым артық жүктеме берілмей, жағымды микроклимат туғыза отырып, жүргізіледі), в) пәнді оқыту барысындағы жоғары мотивация тіл үйренушінің сабаққа қызығушылығын арттырады, жеке сапаларын жетілдіреді, мүмкіндіктерін ашады)

Аталған оқыту технологияларының кейбірін қарастырайық.

Ынтымақтастықта оқыту амалдары ойын тапсырмаларын орындау барысында, жағдаяттық тапсырмаларды орындау барысында көрінеді. Тілді меңгерудің маңызды шарты оқып үйреніп жатқан тілінде қатысым жасау болып табылады. Біздің бақылауымызша ынтымақтастықта оқыту дегеніміз қатысым үрдісінде оқушылардың бір - бірін оқытуы, ынтымақтастықтағы мақсатты жұмыс оқушылардың сабаққа қызығушылығын арттырады, әрбір оқушының сабақтағы сөйлеу практикасының уақытын айтарлықтай ұзартады.

Тіл практикасы сабақтарында оқушылар дайындалатын жобалардың мазмұны мен құрылымын анықтайтын жобалар технологиясының кейбір жалпы дидактикалық белгілері:

1) жобадағы басым әрекет түрлері - рөлдік ойындар, ақпараттық, жоба – бағыттық;

2) жобаның пәндік мазмұндық жағы: жеке жоба (бір қатысым аясындағы жағдаят немесе бір білім саласы бойынша және пәнаралық жоба);

3) жобаны орындау кезіндегі әрекеттер координациясының сипаты;

4) жобаны орындау сипаты: жобаны орындау қызығушылығымен бірігетін оқу тобының бірнеше мүшесі , барлық топ, оқу орнының оқушылары;

5) жобаны орындау ұзақтығы: қысқа мерзімді, ұзақ мерзімді.

Әрине, жобалық технология дайындығы жоғары, дамыған балаларға есептелген. Мұндай технологияны орта мектепте оқытудың профильденуі қарастырылған жоғары сыныптарында пайдалануға болады.Тілді оқыту саласында әдістемелік әдебиеттерде жобалардың әр түрлі нұсқалары ұсынылады. Бұл рөлдік ойындар жобасы болуы мүмкін (жағдаяттарды ойнау, мәтінді драмалау), ақпараттық жобалар ( ұсынылған тақырыпқа хабарлама дайындау),баспалық жобалар( қабырға газетіне, радио хабарламаға материалдар дайындау), сенарийлік жобалар ( қызықты адамдармен кездесу), шығармашылық жұмыстар( шығарма, мәтінді аудару).

Біздің зерттеп бақылауымызда оқушылардың жас ерекшелігін қарай көбірек қызығушылық туғызатыны рөлдік ойындар.Мұндай жобаларда балалар жоба мазмұнындағы рөлдерді өздері қабылдайды. Олар жағдаятты ойнайды, еліктейді.Мұндағы шығармашылық өте жоғары, бірақ жетекші әрекет рөлдік ойын болып табылады.

Сабақ үрдісінде бастаманың оқушыда болуы. Оқытудың мұндай түрі оқытудың қазіргі технологиясының бір нұсқасы ретінде шет елдегі орта мектептерде, жоғары мектептерде кеңінен тарады. Мұндай оқытудың негізі - сабақ үрдісінде бастаманың оқушының өзіне толықтай берілуі. Дидактикалық тұрғыдан қарағанда, бұл технология сабақтың ерекше ұйымдастырылуы нәтижесінде, оқушы мен педагог арасында әріптестік қатынас құру - оқушының жеке потенциалының толықтай ашылуына мүмкіндік береді. Бұл бағыттың дәстүрлі технологиядан айырмашылығы бар. Мұнда мұғалім бағдарламалық материалмен қамтамасыз етуші , оқу үрдісінің басты тұлғасы, білік дағдыны қалыптастырушы және олардың меңгерілуін сұрақтар арқылы бақылаушы.Оқытудың мұндай технологиясында оқушының жеке ерекшеліктерінің ашылуына жағдай жасайтын педагог пен оқушы арасында әріптестік қатынас негізінде үйренетін тілінде сөйлеу, қатысым жасау тиімдірек. Аталған технологияның оқыту мақсаты оқушының оқытуда автономдығы, яғни оқушы қалай оқыған жақсы - оны өзі білуі тиіс. Осы мақсатпен ол тілді меңгеру стратегияларын таңдайды, оны оқытуда пайдалануға тырысады. Осындай стратегиялардың кейбірі мынадай:

1) өз оқуыңды ұйымдастыр; 2) шығармашылық қабілетіңді көрсет; 3) өз қатеңнен үйрен; 4) сенімсіздікті жеңе біл; 5) жеке мүмкіндіктеріңді көрсет; 6) контексттерді пайдалан.

Дистанциялық оқыту. Оқыту үрдісін ұйымдастырудың бұл нысаны қашықтан оқытуда компьютерлік телекоммуникациялық жүйені пайдалануды қарастырады. Оқушы берілген тапсырманы өз бетінше орындайды, оқытушы оны жеке кездескенде тексереді немесе электронды пошта арқылы тексереді. Қашықтықтан оқытудың басты ерекшелігі мұғалім – оқушы телекоммуникациялық қатысымы, оқушы мен оқытушы арасындағы интерактивтілік. Қазіргі кезде қашықтан оқытуды ұйымдастырудың әр түрлі нұсқалары бар. Мұндай оқыту интернет жүйесіндегі әлемдік мәдени құндылықтарды, білім берудегі құндылықтарды пайдалануға мүмкіндік береді. Мектептердің көпшілігі компьютерленген кезде дистанциялық оқыту қазіргі технологиялар жүйесінде оқытудың ілгерілеген түрі деп қарастыруға болады.

Тандем - әдіс. Оқытудың бұл әдісі әр түрлі тілдегі екі әріптестің тілді өз бетінше оқуы. Тандемнің мақсаты өз әріптесінің туған тілін шынайы қатысым жағдаятында меңгеру, оның жеке басымен танысу, үйренетін елдің мәдениетімен танысу, сондай ақ қызығатын білім саласы бойынша ақпарат алу. Тандем әдістің табиғаты екі жақтылық және жекелік ұстанымы арқылы ашылады.

1992 – 19994 жылдары Интернетте халықаралық тандем жүйесін құру бойынша жұмыстар басталды. Оның мақсаты - интернет көмегімен өзара оқу үрдісінде тандем әріптестердің виртуалды қатысымын ұйымдастыру.

Виртуалды қатысымның өзіндік ерекшелігі бар: 1) қатысымның мүмкіндігі мен шекарасы әлемдік деңгейде кеңейеді, тандем - әріптесті әлемнің барлық елдерінен табуға болады;2) екі әріптес те қатысым үрдісінде қажетті ақпаратты алу үшін, түп нұсқа материалдарды пайдалану үшін қолайлы өзінің үйреншікті кеңістігінде болады; 3) қатысым жазбаша түрде болады ( E – Mail), жазбаша сөйлеу білік дағдысының жетілуіне мүмкіндік береді.4) оқыту жазбаша мәтін негізінде хат пен хабар түрінде болады, олардың көмегімен әріптестің сөйлеу модельдерін меңгереді;5) ақпараттар алмасу барысында жазбаша мәтінді түсіну біліктілігі жетіледі; 6) әріптес хатының қателерін түзеу өзінің және өзгенің қателерін табуға, талдауға үйретеді.

Тандем әдіс бойынша жинақталған әдіс мынадай қорытындыға әкеледі:

1. 
   Қазіргі оқыту технологиясының болашағы бар нұсқасы ретінде осы әдістің көмегімен үнемі электронды хат алмасу нәтижесінде жазбаша сөйлеудің білік дағдысы жетіледі, электронды хат жазу дағдысы қалыптасады.
   
2. 
   Оқып, үйреніп жүрген тілдің білім жүйесі кеңейеді.
   
3. 
   Мәтіннен өзінің және басқаның қатесін іздеу және түзеу қалыптасады.
   
4. 
   елтаным білімі және білу өрісі қалыптасады.
   
5. 
   Интернет жүйесімен және компьютермен жұмыс істеу білімі жетіледі.
   

Тілді меңгеру жетістігіне бір реттік баға беретін стандартты тестілерден айырмашылығы тілдік портфель оқушы мен оқытушыға тілді меңгеру деңгейінің динамикасын бақылауға мүмкіндік береді сондай - ақ тіл үйренушінің өзінің тілдік дамуының өмірбаянын көрсетеді. Тілдік портфельді дайындаушылардың пікірінше, тілдік портфель өз бетінше жұмыс істеу кезінде, өзін өзі бағалау кезінде оқушының « өзіне үңілуіне», өзінің қабілетін, біліктілігін тіл мен мәдениетті үйренудегі прогресін оқу әрекетіндегі шынайы нәтижесін тануға мүмкіндік береді.

Жоғарыда аталған портфельде түрі Еуропа Кеңесі аясында алғаш рет жасалды. Еуропалық тілдік портфель негізінде портфельдің ұлттық нұсқалары кейбір елдерде жасалды. Онда ұлттық мәдени, оқу дәстүрлері ескерілген. Еуропалық тілдік портфель негізінде Ресей ұлттық портфельі дайындалды. Портфель материалдары өз бетінше оқу әрекетінің үрдісінде тілді меңгеру құралы ретінде, осындай меңгеруді бағалау құралы ретінде кең қолданылуы мүмкін.

Қазақ тілі оқу құралдары көбейді. Саннан сапаға көшетін кез келді. Көпшілігінің мазмұнында концентрлік бағыт, грамматиканың функционалдығы ескерілмей келеді. Бұл күндері деңгейлік оқыту құралдарында да құрылымдық грамматика қай кезеңде қандай бағытта берілуі тиіс, орта, ортадан жоғары деңгейде грамматика қалай берілуі тиіс деген мәселе оқытудың күн тәртібінде тұр деген ойдамыз.

Біздің тілдік портфельімізде осы мәселелер басым бағытпен қарастырылғаны дұрыс.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

2. Т. Г. Новикова, М.А. Пинская., Портфолио в зарубежной образовательной практике.

В свете смены образовательной парадигмы высшей школы одним из приоритетных направлений модернизации образования является изучение иностранных языков. Иностранный язык является средством межкультурного и профессионального общения, способом стимулирования интеллектуального и эмоционального развития личности обучаемого, его подготовки к объективному восприятию чужой культуры. Уважение к культуре и языку других народов ведет к мирным процессам в обществе, к его процветанию и развитию. Владение иностранным языком раскрывает возможности нового поиска информации, а это означает: систематическое пополнение, расширение и обновление имеющихся знаний новым современным и актуальным материалом; возможность заявить о себе и своих достижениях на высоком международном уровне; заявить о своей стране на международной арене. О значимости и необходимости изучения иностранных языков говорится в следующих нормативных документах: «Закон об образовании» [1], «Стратегия Казахстан-2030» [2], «Государственная программа функционирования и развития языков на 2001-2010 годы» [3], «Концепция развития иноязычного образования в Республике Казахстан» [4].

Центральной фигурой в системе профессионального образования является – учитель. От уровня профессиональной подготовленности, компетентности, мобильности и гибкости учителя иностранного языка, от его способности постоянно творчески расти и умения систематически заниматься самообразовательной деятельностью, зависит и уровень владения иностранным языком молодым поколением.

В ГОСО РК 3.08.269 – 2006 в параграфе 8 определены требования к уровню образованности выпускников специальности «Иностранный язык: два иностранных языка». В пункте 8.2 отмечено, что выпускник должен владеть:

• 
  «национальной культурой стран изучаемых языков и своей страны;
  
• 
  этическими и правовыми нормами, регулирующими отношение человека к человеку, обществу и окружающей среде;
  
• 
  культурой мышления и умением на научной основе организовывать свой труд, приобретать новые знания» [5] .
  

• 
  строить учебный процесс с целью достижения положительных результатов в процессе обучения иностранным языкам, развивая у учащихся черты вторичной языковой личности;
  
• 
  управлять процессом усвоения учащимися изучаемых языков как средствами межкультурной коммуникации;
  
• 
  формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры – национальной и общечеловеческой, как один из основных путей к созданию эффективной основы для интернационального взаимопонимания [5].
  

В соответствии с предложенными Европейским Советом уровнями овладения иностранным языком и с учетом требований образовательной системы Республики Казахстан в области языковой подготовки бакалавра на 1-ом курсе закладываются основы коммуникативно-интеркультурной компетенции в четырех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Это соответствует достижению порогового уровня В1. В области говорения предусмотрено овладение подготовленной и неподготовленной диалогической и монологической речью. В процессе аудирования предусматривается слушание и понимание речи носителя языка монологического и диалогического характера. В области чтения – развитие техники чтения, умений извлекать информацию из различных аутентичных текстов небольшого объема. На 2-ом курсе формируются компетенции иноязычного общения. Увеличивается объем языкового материала, что соответствует уровню В2. Для чтения и анализа предлагаются рекламы, объявления, проспекты, программы, инструкции, афиши и т.д. На 3-ем курсе достигается пороговый уровень С1 в использовании языка в целях профессионального общения. На этом уровне углубленно изучается страноведческий материал по стране изучаемого языка. На 4-м курсе предполагается достижение международно-стандартного, общенаучного и профессионального уровня обученности (С2). Обучение на 4-м курсе отличается углубленной межкультурной и профессиональной направленностью. Итак, такая работа в значительной степени требует творческого подхода, а также способствует накоплению информации, касающейся различных сфер жизнедеятельности человека [5].

Из вышеизложенных выдержек из ГОСО мы видим, что целью обучения иностранному языку в вузе является не только подготовка студентов к общению на иностранном языке в устной и письменной форме, что позволит студентам читать иностранную литературу в оригинале, получать информацию по специальности, участвовать в международных семинарах и форумах, но развитие методической компетентности у будущих учителей иностранного языка. Акцентируется владение выпускниками навыками и умениями самовоспитания и самообразования с целью профессионального самосовершенствования.

При КСО доминирующим аспектом является организация и проведение самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя (СРСП) и самостоятельная работа студентов (СРС). СРСП является одним из видов учебных занятий и проводится согласно расписанию. СРС осуществляется во вне аудиторное время студентов. Оставаясь основной формой организацией учебной деятельности студентов при КСО, соответствуя конкретной дидактической цели и задаче, самостоятельная работа обогащает обучаемых определенным объемом и уровнем дисциплинарных знаний, навыков, умений; совершенствует мыслительную деятельность; формирует ценностную ориентацию на систематическую, самостоятельную познавательную деятельность, постепенно переходящую в самообразование. Переход к самообразованию невозможен без развитой техники самостоятельной работы, составляющими которой являются: организация режима дня, рабочего места, создание личной библиотеки, планирование и учет работы, фиксирование результатов, самооценка и т.д.; т.е. речь идет о сформированности «умений культуры умственного труда», которые дают, «возможность» человеку успешно решать задачу по непрерывному пополнению и совершенствованию своих знаний» [6, 7]. Если обучаемый владеет достаточно сформированной технологией осуществления самостоятельной работы, любознателен и активен в поисках источников информации, если у него выработана психологическая установка на систематическое пополнение своих знаний, то на этом уровне и происходит переход от организованных форм самостоятельной работы к сознательно организованному познанию, т.е. к самообразовательной деятельности. Мы придерживаемся мнения, что самообразовательная деятельность – это процесс, состоящий из целенаправленной системы поисковых действий, с целью систематического обновления и пополнения знаний для самосовершенствования.

Практика показывает, что методически грамотно разработанные занятия по СРСП и СРС являются залогом успешности студентов во владении технологией осуществления самостоятельной работы.

Мы считаем, что в системе подготовки учителей иностранного языка должны присутствовать поисково-творческие задания, представляющие собой один из видов заданий по иностранному языку, которые применяются в учебном процессе для освоения прочных знаний об изучаемом иностранном языке и посредством языка об окружающей действительности, через самостоятельную поисково-творческую деятельность, путем внесения собственных дополнений и преобразований для формирования навыков самообразовательной деятельности. Это задания, требующие от обучающихся самостоятельного творческого подхода и побуждают его к поиску путей овладения новыми знаниями.

Разработанные нами поисково-творческие задания сформулированы таким образом, что, выполняя их, активизируются познавательные силы студентов; возникает необходимость в целенаправленном, осознанном овладении действиями и способами познания; формируется познавательный интерес; возникает потребность в самообразовании, в собственном самосовершенствовании. Развиваются индивидуальные творческие познавательные способности с учетом интересов студентов. Для выполнения на высоком уровне такого рода заданий студентам необходимо использовать знания из различных областей жизнедеятельности человека. Данный вид работы способствует развитию умений и навыков научного поиска, освоению способов научной организации выполняемой им деятельности.

Предложенные поисково-творческие задания на занятиях по иностранному языку дают возможность создания педагогических ситуаций: разрабатывая упражнения, фрагменты занятий по иностранному языку, студенты апробируют свои теоретические знания на практике т.е разработанные ими задания, студенты вводят в учебный процесс для выполнения своим же сокурсникам. Таким образом, на практике осуществляется методическая подготовка студентов к предстоящей педагогической практике. Мы говорим об интеграции теоретических знаний по методике преподавания иностранного языка и практических занятий по иностранному языку. Организация и осуществление поисково-творческой деятельности на занятиях иностранного языка становится основным дидактическим условием формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. Дидактические условия мы рассматриваем как совокупность мер, обозначенная преподавателем через целенаправленный отбор элементов содержания, методов, приемов и форм обучения иностранному языку для формирования навыков и умений систематического осуществления самообразовательной деятельности.

Итак, мы видим, что в основе эффективности достижения поставленных дидактических целей в учебном процессе находятся профессиональная компетенция преподавателя, составляющими которой являются общепедагогическая, специальная, коммуникативная, рефлексивная и технологическая, а также мотивационный аспект осуществления предложенной деятельности. Учитывая личностный, деятельностно-творческий, полисубъектный и культурологический подходы, а также специфику иностранного языка как учебного предмета, мы определили дидактические условия, при которых процесс формирования готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности будет наиболее эффективным.

• 
  Поисково-творческая деятельность на занятиях иностранного языка.
  
• 
  Использование возможностей иностранного языка.
  
• 
  Моделирование профессиональной ситуации.
  
• 
  Осуществление непрерывного развития мотивации к самообразовательной деятельности студентов.
  
• 
  Лингвострановедческий аспект на занятиях иностранного языка.
  
• 
  Активное использование информационных возможностей.
  

Практика показала, что осуществление поисково-творческой деятельности на занятиях дает возможность развития мотивации у студентов к осуществлению самообразовательной деятельности, формирует интерес к педагогической деятельности. Введение поисково-творческих заданий на практических занятиях и на спецкурсах даст возможность подготовить студентов к успешному прохождению педагогической практики.

1. 
   Об образовании // Законодательство об образовании в Республике Казахстан. – Алматы: Юрист, 2001. – С.3-34.
   
2. 
   Государственная программа «Казахстан - 2030». Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента страны народу Казахстана // Казахстанская правда. – 1997. – октябрь. – 11. – 32 с.
   
3. 
   Государственная программа функционирования и развития языков на 2001 – 2010 годы: утвержденная 7 февраля 2001.
   
4. 
   Кунанбаева С.С. Концепция иноязычного образования в Республики Казахстан. – Алматы: КазУМОиМЯ, 2010. – 19 с.
   
5. 
   Государственный общеобязательный Стандарт образования Республики Казахстан. Образование высшее, профессиональное. Бакалавриат. Основные положения. ГОСО РК 3.09.133-2004: утвержден приказом Министерства образования и Науки Республики Казахстан от 07.08.2004 № 671.
   
6. 
   Кусаинов А., Омирбаев С. Кредитная система обучения как средство реализации академической мобильности студентов // Высшая школа Казахстана. – 2004. – №1. – С.41–45.
   
7. 
   Основы кредитной системы обучения в Казахстане / Абдыгаппарова С.Б., Ахметова Г.К., Ибатуллин С.Р., Кусаинов А.А., Мырзалиев Б.А., Омирбаев С.М. / Под общ. ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б.С. Абдрасилова. – Алматы: Қазақ университеті, 2004. – 198 с.
   

Одна из наиболее значимых особенностей современной ситуации в системе образования - сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. Сами термины: инновационное и традиционное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности. Инновационное обучение понималось как обучение, цель которого, на основе развития их творческого мышления, воспитать молодых людей, быстро адаптирующихся к меняющимся условиям жизни [2].

По общему признанию, вторая половина и конец ХХ, начало ХХI столетия – это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Прогресс в постиндустриальном, информационном обществе столь существенно определяется личностным фактором, что именно ценность личности становится отправной, исходной посылкой организации системы образования.

Стратегия личностно ориентированного инновационного обучения начинает складываться особенно интенсивно с 70-х годов ХХ века.

Основы инновационного обучения отражены в Законе Республики Казахстан «Об образовании» [1]. Обеспечивая конституционное право граждан Республики Казахстан на образование, этот Закон в числе основных принципов государственной политики в области образования выделяет следующие:

• 
  стимулирование образованности личности и развитие одаренности;
  
• 
  непрерывность процесса образования, обеспечивающего преемственность его ступеней; единство обучения и воспитания;
  
• 
  гуманистический и развивающий характер образования;
  
• 
  интеграция образования, науки и производства;
  
• 
  информатизация системы образования.
  

Ответ на первый вопрос предполагает формулировку целей обучения. Любое учреждение образования выполняет социальный заказ общества.

Такое обучение предполагает раскрытие творческого потенциала личности каждого студента вне зависимости от уровня его обученности и обучаемости, актуализацию заложенных в ней возможностей путем развития творческих способностей студентов средствами каждой учебной дисциплины. Результат этой деятельности – освоение каждым студентом на творческом уровне учебных дисциплин, духовно-нравственное возрождение студента, преобразование обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, развития в саморазвитие. Только такое «образование обеспечивает его обладателя максимально благоприятными условиями для выбора жизненного пути, повышения мобильности и социальной защищенности» в меняющихся условиях жизни. Этот процесс гуманен и для преподавателя, так как при этом происходит преодоление преподавателем профессиональных стереотипов, его саморазвитие, самореализация как преподавателя, удовлетворение им результатами своего педагогического труда.

Качество знаний и умений части наших студентов не удовлетворяет требованиям дня, что обусловлено, главным образом, некачественной подготовкой школьников, а именно: не сформированностью у них соответствующего их возрасту типу мышления.

Развитие мышления достигается при формировании у обучаемых умений самостоятельно добывать знания и применять их к решению различных задач. А это непосредственно связано с обученностью (приобретенные в школе знания и умения) и обучаемостью (предпосылки к учению) студентов первого курса. Ранее мы говорили, в основном, о недостаточной обученности части наших студентов. Но эти студенты были достаточно обучаемы, что было связано с сформированностью у них в школьных стенах определенного уровня теоретического мышления. В последние несколько лет мы все чаще сталкиваемся с фактами сочетания недостаточной обученности с низкой обучаемостью части наших студентов.

В школьные годы развитие мышления ребенка происходит через этапы: наглядно-действенное мышление  наглядно-образное мышление  вербально-дискурсивное (рассудочное) мышление. Для школьников младшего школьного возраста характерно наглядно-действенное мышление.

Наглядно-образное мышление –этот тип мышления характерен для школьников средних классов. Поэтому на начальных этапах обучения физике (7-8 классы) более целесообразен индуктивный подход к изложению учебного материала, т.к. уровень развития мышления школьников – наглядно-образное мышление - еще недостаточно высок, поэтому движение от конкретного к абстрактному, от наблюдения к эмпирическому обобщению представляется предпочтительным. Однако, как это следует из психологии, эмпирические обобщения способствуют развитию лишь формально-логического, конкретно-образного мышления учащихся.

Вербально-дискурсивное (рассудочное) мышление (теоретическое, а затем и творческое) – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Старшие школьники уже в силу своих возрастных возможностей способны строить достаточно сложные причинно-следственные связи и даже моделировать объекты и явления. Этот вид мышления формируется лишь при определенной организации учебно-познавательной деятельности обучаемых. К сожалению, в последние годы практика подготовки к тестам ЕНТ привела к тому, что часть школьников лишь зазубривает правильные ответы, не понимая учебный материал, не умея решать задачи, и, при этом получает достаточные баллы, чтобы выиграть грант на некоторые специальности технического, технологического профиля.

Проведенный опрос среди студентов первого курса показал, что лишь единичные студенты в школьные годы на занятиях по физике решали задачи, выполняли лабораторные работы. Усвоить учебный материал по физике без этих предметных умений невозможно. Сказывается здесь и резкое снижение часов, отводимых на изучение физики. У части студентов большие затруднения вызывает учебный материал по курсу математики средних классов школ. Использование простейших калькуляторов с младших классов привело к тому, что некоторые студенты не умеют вычислять вручную, а бездумно нажимают на клавиши калькулятора, получая порой результаты, противоречащие здравому смыслу.

Таким образом, у части абитуриентов школа в силу тех или иных обстоятельств сформировала лишь наглядно-образное, эмпирическое мышление, у них не сформированы основные учебно-познавательные умения: умения работать с литературой, решать задачи, проводить эксперимент; существенны пробелы в знаниях и умениях; знания студентов являются декларативными; усвоение учебного материала происходит на репродуктивном уровне; сформированы эмпирические знания.

Поэтому этих студентов младших курсов необходимо, прежде всего, научить самостоятельно работать с учебной литературой, решать задачи, проводить учебный физический эксперимент [10], с тем, чтобы главным результатом учебной деятельности явилось формирование у них теоретического, а затем и творческого мышления, приходящих на смену мышлению эмпирическому.