Е. Жұматаева жоғары мектепте оқытудың біртұтас дидактикалық ЖҮйесінің теориясы монография Павлодар 2012 Кереку

Дәстүрдегі өтілетін дәрісті ұйымдастыру төмендегідей жұмыстың жүйесінен тұрады: сүрау, жаңа меңгерілетін материалды қабылдауға әзірлеу, оны жинақтау, түсіну деңгейліктерін айқындау, қайшылықты айқындау (проблемалы) бекіту.

Ілгерішіл озықтық дәрісті ұйымдастырудың жүйесі: мақсат пен оқытылымды қабыстыра қабылдатудың қамын қарастыру, біртұтас қүрылымды қуалайтын ізденісті - зерттеу сүрақтарына жауаптарды алдын - ала жіктеу, рейтинг жүйесін қүру, әдетте кездесе бермейтін мәселелерді талдай білу, дербес, өздігінен жұмысты жүзеге асыру, топтық, үжымдық ықпалдастықты дамыту, түпкілікті нәтижеге жетудің болжамын табу.

Оқытушының рөлі - үстемдік жүргізу, бәрін білетін, әкімшш -әміршіл және студент тағдырына қожалығы жүретін.

Оқытушыға ықпалдастық-ынтымақтастық педагогикасының талабы - нұсқау беретін, ағалық қамқорлық, ақыл-кеңес, ақиқатқа жетудің амалын табатын шебер маман.

Дәл осы ерекшеліктер реформаға дейінгі тәжірибеде кездескен. Бүгінгі таңда да бұл талап-мүдде өз мәнін жойған жоқ. Ескеретініміз, егер дәрісте бір-біріне деген (оқушы + студент) сенімі болса, жаны жайсаң, рухы жоғары, өзара түсіністіктегі қарым - қатыиас мәдениеті қүрылады. Мүнымен бірге тұлғалы болмыс даму үрдісіне бағытталып, тек жаңа материал меңгеру өрісімен шектелмей, ізгілікті қасиетін дамытарлық қүндылықтарды жию әрекетіне ынталанатын студенттер топтасады. Әрине, мүндай ынтымақтастық жұмыс дәріс ауқымымен түйықталып қалмайды. Жаңалыққа қүрылган оқу орны, мәселен, дәріс шыгармашылық деңгейін дамытуға тіректік қызмет атқарады.

Оқыту танымының үрдісін ұжымда жүзеге асырудың жолын Бернард Шоу былай деп суреттейді: «Егер сізде бір алма, менде бір алма болып, екеуіміз алмассақ, бәрібір бір-бір алмамен қаламыз. Ал сізде бір мүратты ой, менде басқа мүратты ой болса, оны алмасақ, екі-екі мүратты ойға ие боламыз. Сол себепті: «Бір ақыл - жақсы, екі ақыл - одан да жақсы».

Ұжымдық жұмыс шаршап - жалығу сияқты мінездерден айықтырады. Студенттер дүрыс жауап бере алмаса да қаймықпайтын жағдайға келеді. Кеңістікте іскерлік ынта-ықылас туып, білікті қабылдауға қүштарлық қажеттіліктен бастау алады. Ұжымдық қажеттілік басқа студенттердің дүрыс жол ұстанымына себебін тигізеді. Педагог осы ұстаным «тамырын» тауып, одан көз жазып қалмау жағын қарастырады. Оны ұйымдастырып оқыту тиімді. Оқытудың екі жақты табысы түйісіп, ортақ мүдде пайда болады.

Әрине, даяр материалды меңгерту ең оңай тәсіл, бұл - дәстүрлі дидактика жүйесінде сара жолға түскен түрі, ал топ және дербес жұмыстың танымдық одағын ұйымдастыру әлдеқайда қиын. Ынтымақтастық педагогикасы ойлану пайымдарыньщ үрдісін «тыңдадың - еске сақта - қайта айтып бер» схемасынан «танудың, ізденудің, топтың, бәрінің паймының бір нүктеге түйісі. Апперсепсе + перцептив + өнімді әрекет + ұтымды пайым + шығармащыл іс-қимыл, ойландың + еске сақта» + жүйесіне ауыстырып алу оқытушының біліктілігі мен үшқырлығына бағынышты. Мүндай дәрістер көзге қораш көрінгенімен, жауаптар нақты, ұтымды қүрастырылған деңгейлікте топтастырылады. Жауап - қайтарым сапасында ұйымдасса, оқулық - оқу құралдары мен ғылыми монографиядағы белгілі бір шектеулі пайым - түжырымдардың шеңберінен шыга алмайтын дәрежеде көрінеді. Себебі дәрісте тыныштықтан гөрі әрекеттестік көрініс басым болып, оқытушының қолдаушысы, оның ұстанымын алға жылжытуы студенттер екені аңғарылады. Бүндай ынтымақтастық одақ - ерен еңбектің нәтижесі. Ч.Куписевич жаңа дидактиканың өкілі екені белгілі. Ч.Куписевич, Дьюи мен оның жақтаушыларының оқытушы бір білімді жеткізуші деген пайымын жоққа шығарады. Жаңа дидактиканың жүйесінде оқытушының мәртебесі бұл тұжырымға мүлдем кереғар қайшы келеді. Анықтап айтсақ, тыңдармандардың дербес тұлғалық болмысын өздігінен ізденісті деңгейге бағыттаушы субъекті деп қарайды. Сонымен, дәетүрлі және жаңа дидактиканың арасындағы айырмашылықтың басын ашып алдық.

Біріншіде, оқу үрдісінің заңдылықтарын анықтайды. Оның өміршеңдігіне ешкімнің күмәні жоқ, себебі оқу орнындағы оқыту үрдісі абстрактілі. Оқыту мен оқудың басын қосып қарастырамыз. Дәл осы оқытудың мазмұны мен үрдісінің ішінара бірлігі инвариантты нүсқаларды қүрайды.

Оқыту үрдісінің тұтастығы педагогтық істегі жүйе мен комплекске тығыз байланысты. Жүйе - ішкі бөліктердің басын қосатын бірлігі, өзара ішкі қасиеттердің кіріктірілген сапасы, олардың өзіне тән заңдылығы.

Оқыту жүйесінің бұл сипаты мына бөліктерден тұрады: мақсат, оқу ақпараттары, қатысым құралдары (әдісі-тәсілі, оқу құралдары, техникалық жабдығы т.б.), оқытушы мен студенттердің өзара ынтымақтастық одағының іс-қимылы, тәсілі, амалы (технологиялары), педагогттық ынтымақтастық іс-қимылды басқарудың амал-тәсілдерінің жолдары.

Оқытудың жүйе құрастырушы үрдісі оқу материалын меңгертудің мақсаты болып табылады (оқыту), оған студент қызметі (оқу) және нәтиже кірігіп біртұтас дидактиканы бернелейді. Мұның өзгерістілігі мен динамикасын бағдарлайтын механизм - басқарудың амал-тәсілдері.

- мақсатты компонент, ол оқытудың жалпы және нақты мақсаттарынан тұрады;

- уәждік компонент, ол арнаулы құралдардың, әдістер мен тәсілдердің көмегімен студенттердің бойында танымдық қажетсінудің пайда болуын қамтамасыз етеді;

- мазмұнды-операциялық компонент, ол студенттер «оқушы -студент» деген дидактикалық өзара іс-қимыл барысында және оқытушының тікелей, немесе жанама түрде қатысуымен ұйымдастырылған ізденімпаздық жұмыс барысында игерілетін білім мен әрекет тәсілдерінің жүйесін қамтиды;

- қажыр-қайрат компоненті, ол студенттердің назарын, ерік-жігерін шоғырландырады, танымға деген игі сезімталдық пиғылды туғызады, мүның өзі білім мен әрекет тәсілдерін игеруге, танымдық қажетсінуді қанағаттандыруға және оқыту мақсаттарына қол жеткізуге септігін тигізеді;

- ағымдағы бақылау, оның барысында окытушы оқудың накты міндеттерін шешу барысын бакылайды және студенттер де мұны өздгінен іштей бағамдайды, оқудың басқа әдістерін, нысандары мен құралдарын иайдалану арқылы тиісті түзетулер енгізіледі;

- бағалау компоненті, ол - оку әрекетінің нәтижелігін шығаратын керсеткіш. Олардың «оқытушы-студент» алға қойған біліктілік -ғылыми мақсаттарымен үйлестіру және қажет болған жағдайда оқытудың келесі кезеңін жобалау процесінде ескеру үшін орындалым жүйесіндегі үйлеспеушілік пен кемшіліктің себептерін анықтау.

I. Жоғары мектепте, оқу орнында орта мектептегі процестен кейбір ерекшеліктері бар. Оқу материалын, дидактиканың біртұтас жүйесін беру, игерту тәсілі мен оның игерілуін тексеру тәсілін өзгерту осындай ерекшеліктердің бірі болып табылады. Жоғары оқу орнындағы дәріс, семинарлык жоне зертханалык-практикалык сабақтар жүйесі оку материалының мазмұньш беруде болуді, дискретті процесті коздемейді. Дәріс сабақтарында студенттер білім алады, олар семинарлык және зертханалық-тәжірибелік сабактарда әрекет тәсілдерінің технологиясын әдіснамалық негізде игереді. Бұл орайда бір сабақта берілетін материалдың ауқым-тығыздыгы мектептегімен салыстырғанда едоуір үлғаяды. Айтарлықтай көлемдегі салиқалы білік пен ғылым негіздерін студенттер тек окулық бойынша ғана емес, сонымен бірге білімдердің басқа да көздсрі бойынша жұмыс жүргізіп, өздігінен игереді. Оку материалының игерілуі әрбір сабақта тексерілмейді, өйткені семестрде бірнеше өткізілетін семинар-тәжірибешілік, коллоквиумдар мен бакылау жұмыстары ғана жоғары оку орнындағы күнделікті бақылаудың жетекші нысандары болып табылады. Өтілген сабақтарда студент сынақ - емтихан сессиясына әзірлеиу барысында оз жұмысын жүйелейді, ал оныц игерілуін оқытушы сынақ пен емтихан, тестілер өткізу сапасында тексереді.

Жоғары оқу орнының бүгінгі тәжірибесінде студентгердің танымдық ізденімпаздығын дамыту жолдарын қалыптастырамыз.

Үш түрлі сипаттағы оқытылым нәтижеге және рейтинг пен мониторинг жұмысын тиімді қолдану аясына бағыттайды.

Проблемалық оқыту Лернер, Матюшкин, Архангельский, Гарунов, Низамов және т.б. еңбектерінде әр түрлі тақырыпта зерттегенімен, негізгі мүдделері бір, ол - проблемалық оқытудың барысында студенттердің өздігінше ғылыми еңбегін ізденісті-зерттелім жұмысына ыңғайлау. Олардың танымдық белсенділігі мен шығармашылық қабілеттіліктерін дамыту құралы екенін бірауыздан айтады.

Проблемалы оқыту процесі жоғары курстарда үлес салмағьш арттыра түседі.

М.Г. Горунов проблемалық дәрежені есептеудің мынадай әдіснамасын үсынады:

- оқытушының білімді студенттердің үдайы жаңғырту әрекетімен үштастыра отырып, проблемалық талдау жасай алу іскерлігін үштау;

- үлгі матрицалар, дидактикалық материалдар бойынша студенттердің ізденімпаздық жұмысымен үштастыра отырып, проблемалық пішіндеу;

- құрамдастырылған дәріс (студеттердің тәжірибесіне сүйеніп) сабактарын жиі пайдалану;

- студенттердің ішінара іздену әрекеті қамтылатын құрамдастырылған дәрістерді оқу;

- проблемалық оқу, оқытушының проблемалық жағдайды дидактиканың нысандарынан таңдап алуы және оқу-зерттеу жұмысын нәтижеге бағыттау.

I. Мұндай оқыту кәсіптік бағдар беру курсының тек алғашқы сатысында оқытылуы керек, себебі мектепте меңгерген білімдерін жаңғыртушы ретшдеп рөлде жүрш, тек сәл қүрастырушылық деңгейге көтеріледі.

Қорытындысында айтарымыз, әрбір әрекет оқытушы үшін сырттан міндеттелмей, олардың өзіндік дара іскерлігі мен ішкі мүмкіндіктерін ескеретін дәрістер мен семинар-ирактика және коллоквиум, зертхана жұмыстарын таңдап алу әр оқытушының билігінде екендігі. Сол себепті деңгейліктерді сүрыптаи алу әрбір өтілетін материалдың ішкі сарыны мен теориялық гүжырымдамаларын жинақтап алу іскерлігіне қатысты әрекет деп қараған орынды. Біздер деңгейліктерді зерттелім жұмыстардан жинақтап бергенімізбен, оны академиялы сипат деп қабылдаған жөн. Ол - тек сыртқы жоба. Оның ішкі заңдылықтарын әдебиетті оқыту әдістемесін өткізген дәріс және семинар сабақтарының үлгісінде пішіндеп көрсетуді жөн көрдік, Алдымен дәріс сабағын күрастырудың мәнін айқындап өтелік.

Дәріс оқу үрдісі – оқыту жүйесінің құрамы, ой шығарудың, қорытудың негізгі бір бөлігі. Оқыту әрекетіне оқытылым үрдісінің сипаты жатады.

Оқыту - өнер. Күрделі, нәзік, сан қырлы және ерекше өнер. Өйткені, бұған екі адам: оқытушы мен студент қатысады. Оқыту нәтижелері – білім, студенттің даму дәрежесі ретінде бұл процесс өз бейнесін табады.

Оқыту ісіне оқытушының қызметіне оқыту және студенттің қызметі – оқу кіреді. Оқытушының студенттерге басшылық жасау әрекетіне мынандай қызмет жатады: есептеп таңдап шығару, ой-тұжырым шығарудың түрлі варианттарын салыстыру, таңдалып алынған варианттың дұрыстығын дәлелдеу. Кейбіреулері қателеседі, олар өз қатесін түзейтін деңгейге жетеді, оқытушы түсінік береді.

Ең бастысы ешкім алаңдамауы керек. Оқыту процесі оқытушы студент те белсенді, мақсат көздей жұмыс істеген жағдайда өнімді болады.

Тыңдарман студенттермен оқытушылардың тығыз байланысының нәтижесіне аталған оқыту дәрежесі айқындалып отырмақ. Ондай тығыз (өнімді) байланысы жоқ жерде, оқытылым өзінің дәрежесін төмендетеді. Мұның өзі әрі тікелей, әрі қашықтық мәреде жүзеге аспақ, тәжірибеде оқыту үрдісі мыналарды іске асырады:

интеллектуалды даму өрісін жан-жакты тұрғыда үздіксіз алға жылжыта алуы үшін, адамгершілік пен ізгілікті ұстаным бойына оқыту мазмұнынан саралап алуы үшін, қабілет-қабылдау деңгейін күн өткен сайын тереңдетіп отыруы үшін студенттің білігі танымдық қызметін басқару шеберлігіне орай ширау үшін;

басқару қызметі (студенттің) жеке, дербес іс-әрекетін дәйектілікпен жоспарлауын;

дәріс үрдісінде негізгі желіні құрастыруын;

белсенділігін, ұшқырлығын ұштауын;

саналы да санатты меңгеруін;

іс-әрекеттің тәсілдерін іріктей алуын;

өзін-өзінің бақылау жасауын;

- оқығанын зерделеу, сараптау, сапалы оқу еңбсгін қадағалау іс-әрекетгерін ұйымдастыра алуын;

- оқу әрекетін ұштай отырып дамытуын;

- соңғы жетілген, кемелденген білігін, ілімін жинап, талдау-қорыту іскерлігін;

- жеткен жетістігінен ары карай бағыт-бағамын жобалайтын машығын;

- өзінің тұлғалық сом болмысының сипатын аңғартатын байқампаздығын.

Аталған жіктемелердің басында тұрған «басқару» деген ұғым -педагогтық ықпалды жүзеге асыратын басты әрекет. Егер тізбеленген беліктердің бірлі-жарымы назардан тыс қалған жағдайда дәрістің маңызы жайлы әңгіме қозғаудың жөні жоқ.

Ал осы педагогтық ықпал дегеннің өзін тек істелген әрекетке, не болмаса, меңгерген белгілі бір білік қорына сәл түзетулер енгізу десек қателесеміз. Олай болса, әңгіме әрбір қабылданатын нысана бұрынғы қаланған, қалыптанған тұжырым-түсініктерді түбірімен бұзып, жаңа пайымдарды туғызады.

Парасат - бағам деңгейліктері сан-салалы түрлерде жүзеге асып, тұлғаның адамгершілік қызметінің құрылымы ізгілікті сипатқа негізделуі басты нысанады болады. Мақсатты жеке қабілеттілік өрісін диагностика негізінде құра білген жағдайда басқару жүйесі бір тұтастық құрылымды көздейді.

Диагностика құрастыру меңгеретін материалдың рейтинг тізбесіне тікелей бағынышты. Ол үшін оқытушы әр модульдің ұсақ бөліктерін эвристика, не проблемалы сұрақтарына алгоритм тәртібімен шкалаға жіктеуі козделеді. Сонда ғана диагностика мемлекеттік стандарт тұрғысында жүзеге асады. Сараптау қорытындысы пәннің мүддесімен түйіседі. Нәтижесінде, мақсаттың қаншалықты деңгейдегі орындалу үрдісі бейнеленеді, әрбір студенттің жеткен жетістігі өзіне белгілі болып, алға жылжуға өзі ынталы, құлшынысты, мүдделі құбылысқа келеді. Мұны әр студенттің ішкі қызметінің тәртіптеліп, оқу және ғылыми еңбегін ұтымды ұйымдастыра алуына өзі қызығып отырады.

Сөйтіп, студентте қызығушылық фазасы - іс-қимылға негізгі діңгек.

Оқытушының оқу, дәріс үрдісін жүзеге асыру сәтіндегі рөлі -меңгеретін материалын белсенділікпен, саналылықпен меңгеру әрекет басқара алу машығын іске қосу.

Ол үшін мынадай әрекеттер жүзеге асырылады:

- біліктіліктің міндеттерін жіктеуді;

- оқытылым міндеттерін қабылдауда қолайлы жағдай тууын қадағалауды;

- алдағы қызметтің деңгейліктері жайлы, мәні мен маңызы хақында нұсқау жасауды;

- студенттерге дер кезінде көмек беруді;

- студенттердің біліктілігін арттыру үрдісін сүйіспеншілік қағидасын құра білуді;

- жауапкершілік пен сенімділік қасиеттерін дамытуды.

Оқытушының әрбір қадамынан белгілі бір өзгерісті аңғару арқылы өнімді еңбек қорланбақ. Сол секілді осындай өзгерісті, оңтайлы істер - әр студентті тұлға ретінде қалыптастыруға қозғаушы күш. Мұның нәтижесін мақсатқа үндестіру үрдісіндегі студенттің біліктілігін талдап - жинақтап, нақтылы Sit оқыту жағдайларын жобалап, жоспар арқылы іс-тәжірибеде қолданады. Қай пәннен болмасын оның ішкі құрылым-жүйесі рейтинг шкаласына жіктеліп тексерілмесе, басқару өз мәнінде ұйымдаспағанының айғағы. Сөйтіп, ол педагогтық бақылауға бағынбайды. Қорыта айтсақ, оқытушы «Нені үйретемін?» - деген сауалмен шектелмей, «Осы материал арқылы қалай тұлғалық қабілеттілікті дамытамын?» деген байлам шешіммен жұмыс істеуге міндетті.