Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015


Сособности и склонности: клмплексное исследование / под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 199 с



бет30/30
Дата02.05.2018
өлшемі14,55 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   30

Сособности и склонности: клмплексное исследование / под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 199 с.

  • Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников : проблеммы, методы, результаты исследований и практики. М.: МПСИ, 2004. 368 с.

  • Юркевич В.С. Типы одаренности (памятка учителям и родителям) [Электронный ресурс]. URL: http://www.kolmogorovschool.ru/show.html?id=8.



    СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА АДАПТАЦИЯ ВИМУШЕНИХ ПЕРЕСЕЛЕНЦІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ АНІМАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
    В.В. Хоменко,

    науковий керівник Н.О. Максимовська



    Україна, м. Харків,

    Харківська державна академія культури
    Зміни в українському суспільстві за останній час супроводжуються процесами, які суттєво впливають на зміну соціальної дійсності, що має враховувати соціальна педагогіка як наука та сфера професійної діяльності. Новим явищем для України стала вимушена міграція. Військово-політичні зіткнення, соціально-економічна криза, соціальні конфлікти призвели до значного зростання чисельності біженців і вимушених переселенців, спричинили істотні зміни в настроях і світогляді людей, в їх способі життя, соціальних настроях. В результаті – 140 тисяч українців, які вважали себе громадянами єдиної держави, що мали однакові права і вільно переміщалися в її межах, виявилися відірваними від звичного життя і не за своєї волі, «відразу» перетворилися на «іноземців». Масові вимушені людські переміщення, породжують безліч проблем, пов'язаних із соціальною адаптацією. Відтак, адаптація вимушених переселенців, які миттєво трансформувалися з однієї соціальної групи в іншу, полишили звичне і потрапили у доволі інше для них соціокультурне середовище, проходить болісно, вимагає великого часу і у багатьох переселенців викликає дезадаптаційні прояви, особливо якщо це стосується підростаючого покоління.

    В умовах нестабільної соціально-політичної ситуації в Україні, проблема адаптації вимушених переселенців є однією з найактуальніших в соціальній педагогіці. Теоретичний аналіз наукової літератури підтвердив важливість і актуальність проблеми адаптації переселенців. Складність і значущість періоду, пов'язаного з адаптацією вимушених переселенців на різних етапах розвитку особистості досліджено у вітчизняній психологічній і педагогічній літературі. У науці накопичений фонд знань, необхідних для вирішення досліджуваної проблеми. Різні аспекти адаптації, етапи адаптаційного процесу представлені у дослідженнях О. В. Безпалько, М. А. Галагузової, Ю. В. Клочан, П. С. Кузнецова, А. В. Мудрика, Ю. О. Чернецької та ін. Проблема адаптації учнів до вимог соціального середовища в різний час висвітлювалася в роботах С. П. Архипової, Г. Я. Майбороди та ін., що дозволяє розкрити специфіку педагогічних умов адаптації. Проблеми, пов'язані з безконфліктним входженням особистості в нові обставини життєдіяльності активно розроблялися зарубіжними вченими. Однак, адаптація вимушених переселенців підліткового віку засобами анімаційної діяльності не досліджена.

    Всі вимушені переселенці, незалежно від їх національності, віку, статевої приналежності та віросповідання відчувають величезну психологічне потрясіння. Наявність мовного бар'єру, «культурного шоку» і суттєві відмінності в побутовій повсякденному житті змушують переселенців поповнювати всі свої внутрішні сили і резерви. А якщо взятии до уваги те, що багато з них опиняються в ізоляції від рідних, друзів і близьких, то стає явним той факт, що необхідні сили і резерви швидко виснажуються. Тут виникає відчуття відірваності і відчуття самотності, непотрібності. Особливо гостро проблема соціальної адаптації проявляється з переселенцями підліткового віку. Підлітковий вік - етап індивідуального психічного розвитку, який триває від завершення етапу дитинства до настання юнацького віку. Характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя.

    У загальному значенні термін «адаптація» (від лат аdaptio - пристосування) - це пристосування організму і його функцій, органів і клітин до умов середовища [1]. Адаптація спрямована на збереження збалансованої діяльності систем, органів і психічної організації індивіда в умовах життя, змінилися. Визначення сутності досліджуваного терміна ускладнюється тим, що категорія «адаптація» є міжнауковою і досліджується в різних аспектах: біологічному, філософському, соціологічному, психологічному, педагогічному, соціально-педагогічному та ін.

    У соціально-педагогічному аспекті соціальна адаптація є механізмом соціального виховання, процес і результат пристосування всіх соціальних суб'єктів до умов нового соціального середовища, який може здійснюватися активно або пасивно, тобто соціально-адаптаційний процес передбачає не тільки прийняття особистістю соціальних норм соціуму, але і здатність людини чинити подіям бажаний для себе напрямок діяльності [2].

    Поглиблений погляд на адаптацію і адаптивність виявляє тісний зв'язок даного поняття з поняттям соціалізації. Соціалізація визначається як «процес інтеграції індивіда в суспільство, в різні типи соціальних спільнот (група, соціальний інститут, соціальна організація) шляхом засвоєння ним елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються соціально значущі риси особистості. Завдяки соціалізації людина залучається до суспільства, засвоюючи звичаї, традиції і норми певної соціальної спільноти, відповідні способи мислення, властиві даній культурі, зразки поведінки, форми раціональності та чуттєвості.

    Адаптація широке поняття, яке включає в себе адаптацію до макросоциума, микросоциум, в тому числі і до нового колективу. У результаті формуються соціальні якості спілкування, поведінки та предметної діяльності, прийняті в суспільстві, завдяки яким особистість реалізує свої прагнення, потреби, інтереси і може самовизначитися [4].

    Адаптація учнів у системі освіти - це складний процес, пов'язаний з подоланням труднощів учнями та педагогічного колективу на будь-якому ступені освіти. Пильна увага до шкільної адаптації викликана тим, що, будучи динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем організму, вона забезпечує віковий розвиток школяра. Механізми ж пристосування, що виникають в процесі адаптації, знову і знову актуалізуються і використовуються в подібних ситуаціях, закріплюються у структурі особистості і стають подструктурами її характеру.

    Найбільш гостро проблема адаптації до нового колективу стоїть в учнів 9-10 класів. Пристосування до нової освітньої середовищі тягне за собою зміни його міжособистісних контактів, соціального статусу, життєвих стереотипів, сформованої системи взаємин з оточенням. Нова соціальна ситуація вимагає від учнів перегляду установок, уявлень про соціальні ролі таким чином, щоб вони були адекватні знову сформованим умовам. Ефективність процесу адаптації значною мірою визначає морально-психологічне самопочуття учнів, їх дисциплінованість, ставлення до навчання, активність життєвих позицій.

    Для вирішення проблеми адаптації старших підлітків переселенців до умов освітнього середовища необхідна професійна організація цього процесу. Соціальним педагогам при роботі з цією соціальною группою необхідно, в першу чергу, встановити фактори та критерії їх соціальної адаптації в новому для них суспільстві. Весь комплекс методів, використовуваних соціальними педагогами у своїй роботі, можна розділити на теоретичні та практичні. Теоретичні методи соціальної роботи з біженцями - це, в основному, загальнонаукові методи (аналіз, порівняння, узагальнення, індукція, дедукція та інші методи), які часто використовуються соціальними педагогами у практичній діяльності в неявному вигляді, але мають пряме відношення до прийняття конкретних рішень у певних обставин, до пошуку практичних дій, адекватних цим обставинам. До практичних методів роботи з біженцями слід віднести сукупність специфічних процедур, технологій і способів діяльності, завдяки яким здійснюється соціально - педагогічна робота. Важливим представляється поєднання індивідуальної, групової, сімейної, суспільної соціально - педагогічної роботи

    Важливим аспектом вирішення проблеми забезпечення адаптації підлітків -переселенцев є формування у них комунікативної міжкультурної компетентності засобами анімаційної діяльності в шкільному середовищі. На рисунку 1 представлено модель соціально-педагогічної адаптації вимушених переселенців засобами анімаційної діяльності.

    Поняття «анімація» має латинське походження (anima - вітер, повітря, душа; animatus - одухотворення) і означає наснагу, одухотворення, стимулювання життєвих сил, залучення до активної діяльності. Цей термін проник у французьку мову на початку XХ століття, у зв’язку з веденням закону про створення різних асоціацій і трактується як діяльність, спрямована на те, щоб провокувати і посилювати живий інтерес до культури, художньої творчості. Це свідома діяльність, спрямована на спонукання певного індивіда, групи, громади до усвідомлення прихованого потенціалу, створення умов для повнішої реалізації різнобічних можливостей людини, здійснення соціокультурних та соціоосвітніх програм і проектів. У педагогічному контексті анімація це вид соціально-педагогічної діяльності, спрямованої на реалізацію певних дій з метою оздоровлення соціального клімату певного середовища, створення атмосфери креативності, допомоги людям адаптуватися до соціальних змін, сприяння їх інтеграції в соціокультурний простір, спонукання до взаємодії та порозуміння людей в группі [3].





    Соціально – педагогічна адаптація вимушених переселенців підліткового віку до освітнього середовища засобами анімаційної діяльності.


    Умови реалізації соціально-педагогічної адаптації



    Мета: формування емоційно-позитивного ставлення до оточуючих,розвиток інтересу до спільної діяльності, сприяння налагодженню активної взаємодії з однолітками.








    Завдання: розвиток активності, інтересу до саморозвитку і постійного життєвого розвитку; стимулювання до ініціативності; виховання соціальних мотивів спілкування; створення умов для обміну досвідом і інформацією.




    Розвиток соціальної компетентності підлітків-переселенців через активізацію адаптаційного потенціалу засобами анімаційної діяльності.




    Принципи: інтеграція різних видів спільної діяльності; активізація власного досвіду; формування у підлітків вміння активно використовувати в практичному житті отримані знання; цілеспрямоване використання анімаційного матеріалу; поступове підведення підлітків до самостійних висновків та узагальнень; системності; наочності; доступності; послідовності.





    Налагодження взаємодії та залучення батьків й шкільного персоналу до заходів анімаційної діяльності з метою успішної адаптації підлітків – переселенців.




    Методи та форми: традиційні, комплексні та інтегровані заняття; трудова діяльність і різні видивправ; спостереження; зустрічі з фахівцями; дискусії, бесіди; театралізована діяльність; рольові програвання поведінки в різних ситуаціях; імітаційні вправи; образотворча діяльність; обдумування і програвання заданих ситуацій.





    Створення сприятливого анімаційно-адаптувального середовища підлітків- переселенців в мікросоціумі.




    Засоби анімаційної діяльності – мистецтво, народні традиції, форум – театр, театралізовані ігри.




    Результат – ціннісне ставлення у підлітків до процесу соціальної взаємодії, розвинене емоційне-позитивне ставлення до оточуючих, сформований інтерес до встановлення нових контактів, успішна соціальна поведінка.


    Рис. 1. Модель соціально-педагогічної адаптації переселенців підліткового віку до умов освітнього середовища засобами анімаційної діяльності


    Представлена модель має за мету формування емоційно-позитивного ставлення до оточуючих, розвиток інтересу до спільної діяльності, сприяння налагодженню активної взаємодії з однолітками. Серед завдань: розвиток активності, інтересу до саморозвитку і постійного життєвого розвитку; стимулювання до ініціативності; виховання соціальних мотивів спілкування; створення умов для обміну досвідом і інформацією. Результатом є позитивне ціннісне ставлення у підлітків до процесу соціальної взаємодії, сформований інтерес до встановлення нових контактів, успішна соціальна поведінка. Це стає можливим завдяки реалізації наступних умов здійснення процесу соціальної адаптації: розвиток соціальної компетентності підлітків-переселенців через активізацію адаптаційного потенціалу засобами анімаційної діяльності; налагодження взаємодії та залучення батьків й шкільного персоналу до заходів анімаційної діяльності з метою успішної адаптації підлітків-переселенців. Створення сприятливого анімаційно-адаптувального середовища в мікросоціумі.

    Реалізація соціально-педагогічної діяльності на основі розробленої моделі є перспективою подальшого дослідження. Таким чином, організація прийому переселенців і створення умов для їх успішної адаптації - це завдання, оптимальне вирішення якого можливе при спільних зусиллях широких верств громадськості та участі фахівців. Необхідний комплексний підхід до вирішення проблем адаптації підлітків переселенців, що об'єднує зусилля педагогів, шкільного психолога і соціального педагога, адміністрації школи, департаментів освіти, соціальних, психологічних та інших служб. Тому, приймаючи таку дитину в школу, необхідно створити відповідні для нього умови. Соціальними педагогами розробляються і здійснюються додаткові заходи, спрямовані на забезпечення належних умов для успішного процесу соціально-педагогічної адаптації підлітків переселенців до умов освітнього середовища, зокрема засобами анімаційної діяльності.


    Література

    1. Архипова С.П., Майборода Г.Я. Соціальна педагогіка: навчально-методичний посібник. Черкаси-Ужгород, 2002. 154 с.

    2. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі, навчальний посібник (для студентів вищих навчальних закладів). К.: Центр учбової літератури, 2009. 208 с.

    3. Лесіна Т.М. Соціально-педагогічні умовистимулювання майбутніх соціальних педагогів до анімаційної діяльності: дис. канд. пед. наук. Луганськ, 2009. 253 с.

    4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.



    СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОЛОДОЙ СЕМЬИ
    А.А. Цапок,

    научный руководитель А.В. Кошелева

    Россия, г. Белгород,

    Белгородский государственный национальный исследовательский университет
    Современная российская молодая семья переживает сложный этап – переход от традиционной модели к новой. Изменяются виды семейных отношений, структура семьи, иными становятся система власти и подчинения в семейной жизни, роли и функциональная зависимость супругов, положение детей. Это обусловлено объективными процессами изменения брачно-семейных отношений во всех экономически развитых странах.

    Семья в сознании молодежи занимает достаточно прочную и лидирующую позицию в шкале приоритетных ценностей. Тем не менее, важно отметить и ряд негативных моментов: достаточно высокий процент конфликтности в семьях (51,6%), лояльное отношение к прерыванию незапланированной беременности (14,0%), низкий уровень здоровья (13,7 %) и непонимание того вреда, который несет неправильный образ жизни.

    Такой аспект как низкая информированность об общественных процессах, незаинтересованность содержанием новостей, газет, других источников информации порождает снижение активности молодых людей, что проявляется в нежелании требовать осуществления прав, установленных государством. Соответственно, такое бездействие снижает общественно-значимые характеристики молодых людей как полноценных членов общества. Самостоятельность же молодой семьи проявляется только на словах, хотя в материальном и духовном плане семья в большей части зависит от помощи родственников и государства. Таким образом, научная и практическая значимость полученных результатов состоит в актуализации разработки и реализации комплексной межотраслевой социальной программы поддержки молодых семей именно на региональном уровне. Также данные о важных насущных проблемах семей могут служить ключом к улучшению экономической самостоятельности семейных домохозяйств путем уменьшения ставок ипотечного кредитования и повышения материального вознаграждения за труд молодым сотрудникам.

    Следующая причина разводов - это необоснованные и завышенные ожидания. При создании семьи у каждого человека есть определенные ожидания и если они не оправдываются, то возникает недовольство, которое переходит в конфликт. А если вспомнить, что многие не умеют грамотно общаться и решать конфликты, вот и получается: не сошлись характерами. На самом деле, еще в детстве у каждого ребенка формируется стереотип семьи. И девочки регулярно репетируют этот сценарий в своих играх с куклами. У ребенка формируется модель семьи по образу семьи своих родителей или других авторитетных для него людей. Таким образом, модель поведения у каждого уже заложена с детства. И если супруг(а) не соответствует этой модели, а чаще всего так и происходит, это приводит к ссорам и разводам.

    Сложная экономическая ситуация, происходящая в стране, затронула все общество, и в большей степени напрямую поразила семью, выступающую самым важным социальным фактором, определяющим жизнестойкость как общества, так и государства. Какое поколение будет жить и работать в XXI веке во многом зависит от психологического состояния семьи. В последнее время именно семья в большинстве терпит серьезные изменения. По данным литературы можно выделить общие черты, свойственные семьям в современном обществе: падение рождаемости, усложнение межличностных отношений, рост разводов и, следовательно, рост числа неполных семей, широкое распространение внебрачных детей.

    В настоящее время формируется новый тип семьи, единство которой все больше зависит от взаимопонимания, привязанности, взаимного участия, уважения, преданности, симпатии и любви у всех членов семьи. Именно эти чувства и способствуют прочности семейного очага. Молодые люди, вступающие в брак, зачастую идеализируют семейную жизнь, ведь от семейной жизни они в первую очередь ожидают удовлетворения своих потребностей в духовном росте и самосовершенствовании. При этом ожидание удовлетворения материальных потребностей обычно занимает последнее место, хотя их значение в реальной жизни намного выше.

    Молодые семьи в процессе становления и жизнедеятельности испытывают трудности, качественным образом влияющие на развитие каждой из них. Принято считать, что основными признаками молодой семьи являются наличие официально заключенного брачного союза и граница возраста супругов - от 18 до 30 лет.

    Большинство молодых семей имеют невысокий заработок и не все имеют собственное жилье, нехватка материальных средств не является основной причиной конфликтов в семье. Основными причинами стали бытовая неудовлетворенность и отсутствие взаимопонимания. Из этого можно сделать вывод, о том, что на первом месте у членов молодой семьи стоят именно межличностные отношение и быт, а материальная составляющая брака уходит на задний план.

    К сожалению, значительно небольшое количество молодых людей знает о проектах, поддерживающих развитие молодой семью. Частичное представление о таких проектах имеют лишь 65 % молодых людей, а 35 % ничего не известно о таких проектах. Это можно объяснить несколькими причинами: во-первых, неэффективностью семейной политики, во-вторых, отсутствие интереса у молодых людей к подобным проектам, в-третьих, возрастом респондентов, так как основная часть из них - студенческая молодежь. И в-четвертых, неуверенность респондентов в том, что принимаемые меры в сфере семейной политики будут эффективными.

    В силу того, что именно государство в лице своих органов является гарантом, обеспечивающим реализацию важнейших прав своих граждан, можно сделать следующие выводы. Необходимым является создание эффективной системы защиты трудовых прав молодых специалистов. Так же необходимо, чтобы молодые люди, создавая семью, имели точное представление о проектах, поддерживающих развитие молодой семьи.

    Семья является одним из важнейших институтов общества, поэтому, судить об общественном развитии и положении дел на общегосударственном уровне можно лишь основываясь на том, в каком состоянии она находится, насколько эффективно способна выполнять свои основные функции.

    Так же неблагополучие молодых семей приобретает тяжелые, иногда катастрофические последствия, как для самой этой семьи, так и для и общества в целом. Именно социально-экономические проблемы молодой семьи могут оказать влияние на любую из ее функций. Исследование показало, что большинство молодых людей не владеют необходимой информацией, например, об эффективном поведении на рынке труда, о работе социальных служб, оказывающих помощь семьям, о юридических правах молодой семьи. Очевидно, что государству необходимо улучшить семейную политику, уделяя особое внимание на решение жилищных и материальных проблем, а так же проблем с трудоустройством, так как эти проблемы оказывают существенное влияние на решение молодых людей создавать семью.

    Для того, чтобы создать собственную семью, человеку необходимо быть материально независимым от своих родителей, так же он желает достичь определенного уровня материальной зрелости. В противном случае молодые люди просто психологически не готовы к браку, можно сказать, что они «незрелые супруги».


    Литература

    1. Антонов А.И. Семья как социальный институт. Основы социологии: под ред. А.Г. Эфендиева. М., 2008. 156 с.

    2. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Инфра-М, 2007. 118 с.

    3. Вишневский А.Г. Эволюция российской семьи / Экология и жизнь. 2008. №4. 89 с.

    4. Дементьева И.Ф. Первые годы брака. Проблемы становления молодой семьи. М.: Просвещение, 2009, 200 с.

    5. Жижко Е.В., Чигановой С.Д: Молодая семья: проблемы и перспективы социальной поддержки. Красноярск: РУМЦ ЮО, 2007. 109 с.


    ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕФІНІЦІЇ КОНСТРУКТИВНІ ВМІННЯ

    У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ
    Н.В. Чернікова,

    науковий керівник О. В. Молчанюк



    Україна, м. Харків,

    Харківська гуманітарно-педагогічна академія
    Реформування системи освіти в Україні та її інтеграція в європейський освітній простір вимагають концептуального переосмислення педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Перехід від традиційної парадигми навчання до інноваційної висуває принципово нові вимоги до вчителя, оскільки тільки його творча особистість і його компетентність здатні привести до оновлення сучасної школи.

    Актуальність дослідження даної проблеми зумовлена тим, що сучасному суспільству потрібен новий педагог, який має гнучке мислення, може нестандартно діяти у динамічно змінюваному концептуальному полі сучасної освіти, здатний формувати унікальний досвід учнів. Розвиток творчої особистості неможливий без використання нею конструктивних умінь, які є обов’язковим компонентом як дидактичних, так і предметних умінь. У галузевому стандарті напряму підготовки «Початкова освіта» на підставі аналізу структури професійної діяльності фахівця, переліку предметів його професійної праці, сукупності виробничих функцій, які виконує вчитель початкових класів на визначених посадах, встановлено перелік типових завдань, які повинен реалізувати фахівець, і систему відповідних умінь, що сприяють успішному вирішенню цих завдань.

    У своєму дослідженні ми обмежуємося конструктивною виробничою функцією, яка передбачає виконання наступних типових завдань: добір спеціальної та навчальної інформації; конструювання змісту професійної діяльності; добір контрольно-діагностичного інструментарію; проектування педагогічної й методичної системи. Щоб успішно реалізувати ці завдання, майбутній фахівець початкової школи повинен уміти добирати й працювати з різними джерелами інформації; конструювати зміст навчальної діяльності з предметів; працювати зі спеціальною літературою та методиками; користуватися діагностичним інструментарієм, створювати контрольно-діагностичні конструкти, а також володіти цілепрогностичними, конструктивними, проектувальними та методичними уміннями.

    Отже, нормативними державними документами передбачено формування у студентів професійно-конструктивних умінь у процесі їхньої фахової підготовки. Але суперечність виникає між необхідністю прищепити майбутньому вчителю початкової школи професійно-конструктивні уміння та відсутністю стратегії реалізації цього процесу у практиці підготовки фахівців, між потребою школи у молодих вчителях, які володіють професійно-конструктивними уміннями, та реальними можливостями випускників.

    Метою нашої статті є визначення та теоретичне обґрунтування структурно-функціональних аспектів конструктивних умінь студентів як обов’язкової складової їхньої готовності здійснювати професійно-педагогічну діяльність у початковій школі.

    Професійний аспект підготовки педагога добре висвітлений у фундаментальних дослідженнях Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О. Абдулліної, Ф. Гоноболіна, М. Скаткіна, О. Безпалько, Л. Кондрашової, О. Мороз, Д. Ніколаєнко, Н. Тализіної, О. Щербакова, І. Зязюна, О. Савченко, Л. Хомич, Ю. Кулюткіна та ін. У своїх роботах науковці розкривають особливості структури та змісту педагогічної діяльності.

    У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ґрунтовно висвітлені педагогічні, методичні, дидактичні засади формування конструктивних умінь у майбутніх фахівців як компонента педагогічної діяльності. Разом з тим, діяльність педагогів різних спеціальностей має свої особливості та специфіку, що впливає на сутність конструктивних умінь та процес їхнього формування. Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дозволяє констатувати, що проблема формування конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти вивчена недостатньо.

    Для більш детального вивчення проблеми формування конструктивних умінь, ми вважаємо за доцільне розглянути склад та структуру педагогічних умінь з метою визначення серед них місця конструктивним умінням.

    Зміст дефініції «педагогічні уміння» розкривається у роботах О. Абдулліної, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна та ін. У педагогічному словнику уміння педагога розглядаються як сукупність практичних дій на основі осмислення мети, принципів, умов, форм та методів організації роботи з дітьми [3]. На нашу думку, наведене визначення охоплює лише ті уміння, які пов’язані із організаторською діяльністю педагога. Розкриваючи сутність педагогічних умінь, Н. Кузьміна доводить, що це набута на основі знань та навичок здатність виконувати певні види педагогічної діяльності [4]. О. Абдулліна акцентує увагу на тому, що основу педагогічного уміння складають не тільки знання, але й їхня реалізація, тобто це комплекс певних дій [1]. Більш змістовне визначення представлене у роботі В. Міжерікова та М. Єрмоленко, які визначають педагогічні уміння – «як сукупність різних дій вчителя, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, в значній мірі виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя й свідчать про його предметно-професійну компетенцію» [5].

    Аналіз психолого-педагогічних праць показує, що у визначенні сутності дефініції «педагогічні уміння» науковці виявляють єдиний підхід й розуміють під ними сукупність найрізноманітніших дій педагога, які перш за все співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Але стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення місця серед них конструктивним умінням ми спостерігаємо різке розходження думок науковців.

    Н. Кузьміна виокремлює у психологічній структурі педагогічної діяльності конструктивний, проектувальний, організаторський, комунікативний та гностичний компоненти, на основі яких і виділяє відповідні групи педагогічних умінь. У ранніх роботах дослідниці конструктивний компонент педагогічної діяльності ототожнено з проектувальним, при цьому зауважено, що «конструктивна діяльність по суті є проектувальною» [4].

    Більшість науковців (А. Петровський, Г. Засобіна, О. Дубасенюк, Л. Панченко, В. Безрукова та ін.) у своїх дослідженнях спираються на класифікацію педагогічних умінь Н. Кузьміної й запропоновані ними класифікації досить повно відображають процес виконання педагогічної діяльності та включають конструктивні уміння як самостійний компонент. Слід зауважити, що в роботах деяких педагогів прослідковується тісний зв’язок конструктивних та проектувальних умінь.

    О. Бульвінська включає конструктивні уміння до складу дидактичних умінь, й поділяє їх на проектувальні та власне конструктивні. В. Сластьонін, Є. Панько, О. Морев у своїх класифікаціях педагогічних умінь визначають конструктивні уміння як інтегровані, які об’єднують групи аналітичних, прогностичних та проектувальних умінь, що допомагають учневі знайти раціональні способи виконання завдань, тобто розглядають проектувальні уміння як компонент конструктивних умінь. У дослідженнях Г. Кирія, Є. Мілеряна, П. Перепелиці, Р. Пономарьової, О. Проскури, Е. Фарапонової конструктивні уміння розглядаються не як інтегральні проектувальні уміння, а як основний вид загальнотрудових умінь або умінь конструктивно-технічних.

    Ми вважаємо, що розходження наукових думок стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення серед них місця конструктивним умінням пов’язано з тим, що вчені використовують різноманітні підходи для досягнення конкретних цілей. Проведений аналіз існуючих класифікацій та характеристик педагогічних умінь, дозволяє нам виділили два напрями при визначенні місця конструктивних умінь у діяльності педагога.

    Перший напрям включає роботи тих дослідників, котрі не виокремлювали конструктивні вміння в окрему групу (О. Абдулліна, Е. Зеєр, Н. Білокур, О. Щербаков, О. Мудрик О. Бульвінська, Л. Спірін, Н. Волкова та ін.). Крім того, деякі дослідники ототожнюють поняття «конструктивні вміння» та «проектувальні вміння» й у своїх дослідженнях називають їх проектувальними (О. Абдулліна, О. Бульвінська, С. Зверєва, Ю. Пасов та ін.), інші вчені надають перевагу дефініції «конструктивні вміння» (В. Сластьонін, А. Мотков, Є. Єлканов, О. Щербаков, О. Морєв, Є. Панько тощо).

    Другий напрям представляють педагоги-науковці (Н. Кузьміна, В. Безрукова, А. Петровський, В. Тименко, С. Кисельгоф, О. Дубасенюк, Г. Засобіна, Л. Панченко, Л. Морська та ін.), які розділяють проектувальні та конструктивні вміння. Так, Н. Кузьміна вважає, що проектувальний компонент педагогічної діяльності пов’язаний із уміннями формулювати систему кінцевих цілей та стратегічних завдань, а конструктивний компонент педагогічної діяльності включає в себе вміння формулювати тактичні завдання. Г. Засобіна виділяє проектувальні уміння, які ті, що спрямовані на аналіз та складання перспективного плану вивчення матеріалу курсу, а конструктивні – на планування навчального матеріалу та роботи учнів й педагога на кожному навчальному занятті.

    Ми погоджуємося з думками вчених-педагогів, які представляють другий напрям, вважаємо дану позицію найбільш коректною та точною при вивченні питання про взаємозв’язки конструктивних та проектувальних умінь. Разом із тим, аналіз робіт вищезгаданих дослідників, показав, що при визначенні сутності та структури конструктивних умінь єдиної думки серед вчених немає.

    Вивченням структурно-функціональних аспектів конструктивних вмінь майбутніх вчителів займалися В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Молчановський, І. Новікова, В. Сластьонін, В. Вишківська, В. Яконіна, О. Безпалько, М. Севастюк та ін.

    Теоретичні засади педагогічного конструювання, формування компонентів конструктивних умінь вчителів представлені в роботах В. Безрукової, Г. Засобіної, Ю. Кулюткіної, О. Молчановського, І. Мошкової, Л. Сьомушкіної та ін.

    Перш ніж перейти до з’ясування сутності дефініції «конструктивні уміння», звернемося до семантики слова «конструктивний». Воно походить від латинського constructivus, й у європейських мовах використовується у його французькому трактуванні constructif, що означає «творчий». У великому українському тлумачному словнику слово «конструктивний» тлумачиться у трьох значеннях: 1) як «той, який може бути основою чого-небудь»; 2) як «той, що співвідноситься з конструкцією, стосується конструювання, пов’язаний з ним»; 3) як «той, що створює умови для подальшої роботи, може бути основою для вироблення будь-яких пропозицій та рішень». [2]. В українській мові запозичене слово «конструктивний» має досить широкий спектр слів-синонімів, серед яких «плідний», «дієвий», «продуктивний», «ефективний», «творчий», «корисний», «правильний», «розумний» тощо. З одного боку, синоніми слова «конструктивний» передають значення позитивності результатів чи наслідків, успішності створення, розвитку чого-небудь, благотворності впливу на кого - або що-небудь, а з іншого боку, широкий синонімічний ряд свідчить про відсутність загальноприйнятого визначення поняття «конструктивний», що дає можливість для його варіативного тлумачення і вживання.

    У психологічній літературі конструктивні уміння визначаються як ті, що дають можливість визначати конкретні навчально-виховні задачі з урахуванням вікових психолого-фізіологічних та індивідуальних особливостей учнів та соціально-психологічних особливостей колективу; спостерігати, аналізувати та планувати навчально-виховний процес у дидактичних та психологічних аспектах; здійснювати самоаналіз, самооцінку та коректування власної діяльності; обґрунтовано обирати та застосовувати різноманітні методи, засоби та форми організації навчання адекватно поставленим задачам й виявляти причини невідповідності результатам; визначати рівень розвитку та виховання учнів; складати конспекти, плани, сценарії, проектувати психолого-педагогічні ситуації.

    Н. Кузьміна розуміє під конструктивними вміннями вчителя відбір та композицію навчального матеріалу, які знаходять своє відображення у навчальних планах, програмах, підручниках, методичних посібниках. Сутність конструктивних умінь за В. Безруковою полягає у розробці технології кожної форми діяльності учнів, у рішенні кожної педагогічної задачі, яка виникає. Є. Панько називає конструктивними уміння, які втілюються в плануванні роботи, складанні конспектів занять тощо. А. Петровський визначає конструктивні уміння як ті, що дозволяють передбачити результати роботи педагога, проектувати та формувати особистість учня, вгадувати його поведінку у різних ситуаціях. В. Сластьонін вважає, що конструктивні уміння спрямовані на відбір, аналіз, синтез навчально-виховного матеріалу з урахуванням рівня навченості учня; переробку наукового матеріалу у матеріал для вчителя; розділення педагогічної діяльності на окремі операції тощо. На думку Г. Засобіної сутність конструктивних умінь полягає у виборі раціональної структури уроку та визначенні його композиційної побудови, а також у чіткому плануванні матеріалу уроку та діяльності учня і вчителя на занятті.

    В якості основних компонентів конструктивних умінь, виділених у більшості вчених, можна відмітити: конструктивно-змістовні уміння, що пов’язані з відбором, аналізом, синтезом та структуруванням навчально-виховного матеріалу відповідно до цілей навчання та виховання, досвіду учнів, дидактичних завдань уроку тощо; конструктивно-оперативні, що охоплюють уміння планувати структуру дій учнів, розвиток окремої особистості та колективу, добирати методи навчання та виховання, володіти прийомами та засобами педагогічної техніки в змінних ситуаціях тощо; й конструктивно-матеріальні вміння, які передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи.

    Отже, майбутній учитель початкової освіти повинен уміти відбирати матеріал для уроку, будувати композиційно не схожі одне на одне заняття, виокремлювати ключові поняття та закономірності, знаходити правильне співвідношення фактичного та теоретичного матеріалу, планувати логічні переходи від заняття до заняття, від теми до теми, створювати нові педагогічні технології тощо. Тож формування і розвиток конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти має важливе значення для подальшої професійно-педагогічній діяльності.


    Література

    1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 93 с.

    2. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. 567 с.

    3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике.  М.: ИКЦ «МарТ», 2005. 359 с.

    4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 12 с.

    5. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: уч. пос. для студентов пед. уч. завед. М.: Педагогическое общество России, 1999. 127 с.



    ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТИ СЕМЬИ У ВОСПИТАННИЦ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    Е.А. Шишкина, В.Г. Кудрина,

    научный руководитель В.Н. Аргунова



    Россия, г. Киров,

    Вятский государственный технический университет
    Образ семьи должен занимать доминантное место в сознании ребёнка-сироты и выступать основой для регулирования активности и прогнозирования перспективы будущего. От того, насколько образ семьи является личностно значимым, какова мера его принятия ребёнком, насколько полно он представлен в общей структуре его сознания зависит дальнейший процесс создания собственной семьи и социализации в целом. О важности семьи как ценности в человеческой жизни можно судить по тому месту, которое отводится ей среди других важных для человека вещей, таких как работа, друзья, свободное время, политика и религия. И данная проблема особенно актуальна в случае детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. Ранее приобретенный опыт жизнедеятельности в родительских семьях приводит к формированию у детей-сирот негативного или идеализированного образа семьи, что может стать фактором, затрудняющим процесс их адаптации в приемных, опекунских семьях и семейных воспитательных группах.

    Исследования М.А. Чурповой показали, что полное отсутствие семьи у ребенка негативно влияет на интерперсональные отношения и эмоциональное развитие сирот по параметрам: отношения с взрослым, представления о детско-родительских отношениях, представления о других людях, о себе, способность к пониманию эмоций и уровень эмоционального благополучия. Дети-сироты, не имеющие опыта семейной жизни, обычно повторяют печальную, а порой трагическую судьбу своих родителей. [2]



    Вопросы подготовки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей семейной жизни отражены в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, М. Прихожан, Г.В. Семья, Т.Н. Счастной, H.H. Толстых, М.К. Бардышевской, А.И. Захарова, Н.С. Искрина, В.В. Комарова, Э.А. Минковой, Л.Г. Нуретдиновой, Л.Я. Олиференко, и др. [1]

    В рамках проекта «Маршрут социального успеха: инклюзивно ориентированное сопровождение воспитанниц интернатных учреждении в предвыпускной и постинтернатный периоды», реализуемого НОУ «Центр психологической помощи детям, подросткам и молодежи» нами был предпринят анализ места семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений.

    С целью повышения роли семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений была разработана и реализована программа «Семья – начало всех начал». Программа рассчитана на регулярную работу в течение месяца, периодичность занятий – два раза в неделю продолжительностью 1 час. Все занятия взаимосвязаны между собой. Программа состоит из 9 занятий на темы: кровная семья, отношение к браку, любовь и влюбленность, особенности распределения полоролевых обязанностей, способы разрешения конфликтных ситуаций, планирование семейного бюджета.

    В ходе проведения занятий мы использовали активные формы работы, в частности: анализ, моделирование и проигрывание ситуаций, дискуссии в разных формах, тренинговые упражнения, ролевые игры, работу в малых группах и др. Активно применялись визуальные средства представления информации, в т.ч. показ специально подобранных видеороликов, презентаций по соответствующей тематике. В конце каждого занятия проводилась рефлексия, организованная в разных формах.

    На этапе констатирующего эксперимента, было проведено анкетирование 22 девочек – подростков 14-16 лет, воспитанниц интернатных учреждений. После реализации программы был проведен контрольный замер, который показал, что проведенная программа эффективна, так как выявлены изменения.

    Во время констатирующего эксперимента девочкам было предложено проранжировать ценности по степени важности. Наиболее важными для воспитанниц являлись такие ценности, как свобода, самореализация и высокий доход. Такие ценности, как моя семья и друзья, близкие люди занимали средние позиции. Контрольный замер показал, что семья в системе ценностей воспитанниц государственных учреждений после проведения программа вошла в число приоритетных.



    После проведения контрольного замера было выявлено, что и до и после проведения программы девочки-воспитанницы к браку относились положительно (86,4%). На этапе констатирующего замера было установлено, что наиболее важными мотивами для вступления в брак для воспитанниц является стремление стать самостоятельным (32,8%). Но после констатирующего замера были получены иные данные: наиболее важными мотивами для вступления в брак стали любовь и продолжение рода (36,7% и 28,3% соответственно). Во время занятий девочки поняли, что отношения должны базироваться на отношениях и чувствах.

    Чуть больше половины опрошенных девочек придерживаются мнения, что брак должен быть один на всю жизнь (59,1%) и 83,3% девочек считают, что разводиться семейная пара может только в крайнем случае, развод они считают не приемлемым способом разрешения конфликтной ситуации. В начале программы среди опрошенных были девочки, которые уверены, что в разводе нет ничего особенного, и что если люди не могут жить вместе, то им стоит развестись (16,7%). Контрольный замер показал, что они перестали видеть развод выходом из проблемной ситуации.

    Девочки считают, что ответственность за благополучие семейных отношений должен нести либо мужчина, либо оба супруга в равной степени (по 50% на каждый вариант). Тот вариант, что ответственность за благополучие семейных отношений должна нести женщина девочки не рассматривают.

    На начальном этапе на вопрос о том, возможна ли измена в семейных отношениях, воспитанницы считали, что измена приемлема, но контрольный замер показал, что неверность не допустима по отношению к супругу (67%).



    Таким образом, программа «Семья – начало всех начал» продемонстрировала свою эффективность. С целью закрепления полученных результатов, такие занятия требуют регулярного повторения. Также следует отметить, что внедрение программы «Семья – начало всех начал» является тенденцией развития положительного образа семьи, детско-родительских отношений.
    Литература

    1. Зритнева Е.И. Формирование готовности старшеклассников к браку и семейной жизни // Автореферат дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. 26 с.

    2. Чупрова М.А. Нарушения интерперсональных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье: автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2007. 25 с.


    ПРОФЕСІЙНИЙ ІДЕАЛ ЯК ОРІЄНТИР У САМОВИХОВАННІ

    МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА
    А.О. Яковенко,

    науковий керівник Ю.І. Чернецька



    Україна, м. Харків,

    Харківська гуманітарно-педагогічно академія
    В останні роки занепадає рівень вітчизняної освіти, у студентів спостерігається низька мотивація до навчання. Слід зазначити, що значних змін зазнали і соціально-ціннісні орієнтації студентів: втрачаються гуманістичні професійні ідеали, а їхнє місце займають егоцентриські ідеали особистісного збагачення, руйнується професійний світогляд студентів. Тому, однією із приорітетних задач сучасної освіти є підвищення якості професійного навчання і виховання студентів-педагогів, формування в них мотивів для самовдосконалення.

    Одним із головних змістоутворювальних мотивів самовдосконалення людини є ідеал як складний комплекс певних ідей, який і регулює поведінку особистості. Формування професійного ідеалу у студентів є невід'ємною частиною реалізації стратегії освіти протягом всього життя, оскільки прагнення до ідеалу забезпечує безперервну самоосвітню діяльність, спрямовану на втілення бажаного в дійсність [2].

    Феномен професійного ідеалу завжди був актуальним. Починаючи з первісного ладу і до теперішнього часу старші люди передавали молодшим свої уміння, ідеї, норми, досвід, таким чином виховуючи в них певні якості і допомагаючи стати особистістю. Кожен вчитель залишає дитині спогади про себе, і вони є основою для усвідомлення дитиною якості виховання та навчання, які отримала дитина від кожного конкретного учителя.

    Дослідженням професійного ідеалу особистості займалися такі відомі вчені: М.О. Бердяєв, Л.І. Божович, С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьев та інші. Необхідно зазначити, що в останні роки спостерігається підвищення наукового інтересу до проблем формування ціннісно-змістовної сфери студентів. Велика кількість наукових робіт присвячена проблемам ціннісних орієнтацій, формуванню світоглядних позицій, ідеальних уявлень. Вивчаються різні аспекти професійного становлення студентів. Однак, слід зазначити, що проблема професійного ідеалу ще не достатньо вивчена.

    Кожен майбутній педагог мріє стати високоякісним фахівцем і має ідеї, згідно з якими він надалі буде виховувати своїх учнів. Це і є його професійний ідеал, який сформувався на базі вражень, залишених попередніми педагогами.

    Професійний ідеал формується на світогляді, тобто за сприяння системи певних поглядів, ідей, норм та цінностей, що виражають інтереси суспільства. Відомо, що в різні часи був різний світогляд, кожна епоха мала свою ідеологію. Можна прийти до логічного висновку, що професійний ідеал – це певний образ, що з часом змінюється, і, сформувавшись, не залишається однаковим, а зазнає змін під впливом нових поглядів.

    Більше того, професійний ідеал передає прагнення людей, тобто створивши певний образ особистість не може одразу йому відповідати, а натомість намагається вдосконалити себе щоб досягнути того рівня, який і є її ідеалом. Ця ідея була впроваджена Жаном-Полем Сартром і мала на меті формування випереджального ставлення до самого себе, хоч він і вводив цю ідею в область психології, та вона є не менш актуальною і в педагогічній сфері, вписуючись в сучасну парадигму вищої професійної освіти, яка має носити випереджальний характер. Випереджаюча освіта, на думку С.Л. Фролової, покликана готувати людей, здатних розробляти із себе модель ідеального професіонала і вибудовувати на її основі освітню траєкторію, згідно з якою і будуть діяти в майбутньому [3].

    Гуманістична педагогіка, орієнтована на студентів, ставить у центр самого студента як суб’єкта своєї діяльності, вільного у виборі ідеалів. Проте вільний вибір і призвів до втрати соціально-ціннісної орієнтації, тому сучасною актуальною ідеєю гуманістичної педагогіки є ідея педагогічного супроводу формування професійного ідеалу. Ця ідея включає в себе суб’єкт-суб’єктне спілкування, допомогу, підтримку, сприяння у формуванні професійного ідеалу у студентів. Науковці С. Л. Фролова та С. М. Чистякова розглядають педагогічний супровід формування професійного ідеалу як цілеспрямовану, систематичну, комплексну діяльність педагогів, спрямовану на допомогу студентам в осмисленому виборі та розвитку ідеалу, побудові відповідних його змісту моделей професійної поведінки, проектів і програм подальшого професійного вдосконалення [3].

    Професійний ідеал майбутніх педагогів це не тільки певний образ, який формує ідеал педагога у свідомості студентів, це інтегроване поняття, складність якого обумовлена термінами «професія» і «ідеал». У словниках термін «ідеал» трактується як зразок, ідеальний образ, який диктує поведінку людини, носія ідеалу. Професія – це історично сформований рід трудової діяльності людини, що потребує спеціальної підготовки. Професійний ідеал вбирає в себе багато смислових понять такі як: зразок, мета, норма, програма, мотив, стимул, цінність. Він визначає розвиток людської особистості, манеру поведінки і взаємини у соціумі [2].

    Професійний ідеал виконує ряд важливих педагогічних функцій у процесі самовиховання, таких як: функція цілепокладання – сформований професійний ідеал є ціллю майбутнього педагога, до якої він буде прагнути; пізнавальна функція – у процесі самовиховання з орієнтацією на професійний ідеал студент буде пізнавати і усвідомлювати себе; виховна функція – буде реалізовуватись у вихованні майбутнім педагогом тих професійних рис, рис характеру, манери поведінки та спілкування, які присутні у його професійного ідеалу; організуюча функція – студент буде таким чином організовувати своє самовиховання, щоб якнайшвидше наблизитись до свого професійного ідеалу; перетворююча функція – у процесі самовиховання майбутній педагог буде наближатися до свого професійного ідеалу, тим самим поступово перетворюючись із студента в «ідеального педагога»; прогностична функція – забезпечує ставлення студентом певних прогнозів щодо зрушень в сторону свого професійного ідеалу у процесі самовиховання; оціночна функція – забезпечую оцінку результатів діяльності у процесі самовиховання.

    Зазначимо, що професійний ідеал є основою для самовиховання особистості. Самовиховання – це цілеспрямована свідома, систематична діяльність особистості з метою вироблення в собі бажаних духовних, інтелектуальних, моральних, естетичних, фізичних та інших позитивних рис й усунення негативних [1]. В свою чергу бажані духовні, інтелектуальні, моральні, естетичні, фізичні та інші позитивні зміни є різницею між людиною теперішньою та її професійним ідеалом, і коли особистість зазнає цих змін – вона наблизиться до свого професійного ідеалу. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку інтелекту, який виявляється у всьому , що стосується зміни свого «я». Тому робота над собою стає постійною, усвідомлення себе веде до самоспостереження, самоаналізу, самокритики.  Це, в свою чергу, призводить до підвищення рівня свого професійного ідеалу і невідомо чи досягне його людина. Однак в теперішні часи, в результаті спрямованості до країн Європи, в нашій державі з’явилися і розвиваються закордонні норми та цінності, у зв’язку з чим наша молодь починає ставити їх собі за основу, а наша культура відходить на другий план. Це проходить свідомо, і тому існує думка, що треба приділяти більше уваги саме культоровідповідності виховання, а для цього потрібно перш за все надавати більше інформації про рідну культуру, рідні звичаї і традиції, приділяти більше уваги історії, пам’ятним датам.

    Таким чином, роль професійного ідеалу є дуже великою, оскільки узявши його за напрямок, у результаті самоспостереження і самоаналізу, людина бачить різницю між собою теперішньою і тією людиною, якою хоче бути і, завдяки цьому баченню, вона отримує вектор якісного професійного розвитку. Це сприятиме значним позитивним зрушенням, а також допоможе в основу професійної підготовки покласти найкращі традиції рідної культури, розробити нові виховні методи і системи, за якими буде відбуватися більш цікаве і плідне виховання і, в майбутньому, значно підвищити рівень якості професійної освіти.


    Література

    1. Самовиховання як засіб формування особистості [Електронний ресурс]. URL: http://intranet.tdmu.edu.ua.

    2. Фролова С.Л. Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному ідеалу [Електронний ресурс]. URL: http://www.portalus.ru.

    3. Фролова С.Л. Система педагогического сопровождения формирования профессионального идеала у студентов высшей школы: дис… док. пед. наук. М., 2013. 307 с.



    МОЛОДЕЖНЫЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ИХ РОЛЬ

    В ПОВЫШЕНИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
    Е.Д. Яшина,

    научный руководитель А.В. Кошелева



    Россия, г. Ярославль,

    Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
    Проблемы формирования и развития социальной активности молодежи, анализ специфики ее проявления в зависимости от социально – демографических и психологических характеристик являются предметом междисциплинарных исследований на протяжении многих лет.

    Положение молодёжи в российском обществе является противоречивым. С одной стороны, в силу своего возраста молодёжь не имеет собственного устойчивого социального статуса, ограничена в доступе к экономическим, социальным и культурным благам, находится в известной материальной зависимости от представителей старшего поколения, и ориентирована на сверстников в культурном и психологическом плане. В то же время молодёжь выполняет особую роль в обществе, определяемую тем, что по мере становления и развития в качестве субъекта социальных отношений, она обеспечивает воспроизводство населения, общественного производства и общественной жизни, способствует сохранению и преемственности истории и культуры страны. Благодаря своей восприимчивости к инновациям участвует в позитивных социальных преобразованиях, передает свой обновленный опыт последующим поколениям и т.д.

    В настоящее время в российском обществе молодежь как социальная группа имеет противоречивый статус. С одной стороны, ее характеризуют как социально незрелую и политически индифферентную, с другой – считают социально – инновационным ресурсом и субъектом общественных преобразований. Как отмечает в своей работе Д.В. Кротов, российская студенческая молодежь не видит в социальной активности смысла, не интересуется тем, что выходит за пределы личной жизни, слабо участвует в экологических движениях, не озабочена в отличие от ее зарубежных сверстников проблемами безопасности и социальной несправедливости; не просматривается позиция молодежи в борьбе с социальными болезнями современного российского общества. Он подчеркивает, что работающей молодежи свойственны узость социально инновационной деятельности, концентрирование в сферах мелкого бизнеса и услуг.

    Однако тенденции развития молодежных движений и сообществ таковы, что отмечается рост понимания частью молодых людей значимости собственной роли в процессе становления и развития общества. Одним из важнейших принципов современной молодежной политики является принцип участия молодых людей в ее выработке и реализации. Формой реализации молодежной активности и, соответственно, участия молодежи выступают молодежные общественные объединения.

    По данным исследований Д.В. Кротова, в молодежных объединениях сейчас состоят около 7% молодежи, 5% ранее состояли в них, а 20% хотели бы участвовать в их работе. Именно эта малая часть представляет собой молодежь, являющуюся социальным, политическим, экономическим ресурсом общества и потенциалом развития России для обеспечения ее конкурентоспособности.

    Так же в исследовании Кротова Д.В. установлено, что все респонденты идентифицируют себя с социально активной молодежью. На вопрос «Считаете ли Вы себя социально активным человеком?» 75 человек дали однозначные утвердительные ответы, 35 — положительные ответы, дополненные некоторыми комментариями(«в какой-то мере», «в некоторой степени» и т. д.).

    Молодежь, социально активная в высокой степени, чаще всего проявляет себя в качестве организаторов различных мероприятий (64% респондентов), координаторов какой-либо деятельности, специалистов (59%) и ответственных за какой-то объем работы (53%). Причем наиболее распространенными сферами жизнедеятельности, в которых проявляется социальная активность данной группы молодежи, являются образовательная, профессиональная и культурно-досуговая, а экологическая, художественно-эстетическая сферы и семья занимают последние места.

    Обеспечивая участие молодых людей в решении собственных проблем, молодежные объединения содействуют их развитию, самореализации и социализации, включению в социально-экономическую жизнь общества. Молодежные объединения являются полигоном для освоения навыков самоуправления, лидерства, реализации проектов молодежи. Молодежные объединения выступают также как элемент социальной инфраструктуры общества, обеспечивая удовлетворение потребностей большой части населения - молодежи - в решении самых разнообразных проблем. Сфера деятельности молодежных объединений охватывает получение образования, трудоустройство, досуг, решение жилищных проблем, политику, культуру, спорт, социальную поддержку и другие области.

    Технологически развитие социальной активности молодежи осуществляется через воспитание и обучение лидерских качеств, а также отбор и поддержку наиболее эффективных лидеров. Система такого воспитания заложена в основу скаутского движения, деятельности всероссийской организации «Детские и молодежные социальные инициативы» (ДИМСИ), элементы подготовки лидеров состоят в проведении коммуникативных и управленческих тренингов и семинаров, повышении квалификации руководителей молодежных и детских общественных объединений. В качестве примера отбора и поддержки наиболее эффективных лидеров можно назвать всероссийский конкурс руководителей и лидеров молодежных и детских общественных объединений «Лидер XXI века», который проводится с 2003 года Министерством образования и науки РФ, программы формирования кадрового резерва.

    Среди других молодежных организаций, способствующих повышению социальной активности молодежи можно назвать такие всероссийские организации: Всероссийский Союз «Гражданское общество - детям России», Движение «Россия Молодая», Молодежное движение «Российский союз молодёжи», Союз пионерских организаций - Федерация детских организаций и другие. В Ярославской области действуют такие организации как: Агентство по делам молодежи Ярославской области, Ассоциация Молодых Профессионалов, Всероссийская Общественная Организации поддержки молодежных инициатив «Время молодых», Ярославская областная молодежная общественная организация «Союз студентов», Ярославская Молодёжная Секция Российской Ассоциации Содействия ООН, Ярославский городской молодежный центр, Молодежный Совет города Ярославля.

    Например, в основе деятельности Совета лежат собственная инициатива и потребности молодежи города Ярославля: в самореализации, общении, формировании положительного образа молодежи в обществе. Целями организации являются создание условий для самореализации молодежи города и продвижение молодежных социальных инициатив. Основные направления деятельности Молодежного Совета являются: спортивно-оздоровительная работа, гражданско-патриотическое воспитание, творческое воспитание, работа с молодежными субкультурами, досуговая деятельность, работа с коммерческим сектором. Ежегодно в рамках данных направлений проводится более 15 крупных городских проектов и около 25 районных. За 13 лет работы Молодежного Совета более 60000 молодых людей приняли участие в его мероприятиях, более 500 человек в разное время входило в его состав. В данный момент членами и волонтерами Организации является более 100 молодых людей – студентов, работающей молодежи, старшеклассников.

    Таким образом, работа молодежных общественных организаций играет важную роль в повышении социальной активности молодых людей. Благодаря деятельности подобных организаций молодежь оказывается включена в общественную жизнь. Участие молодежи в деятельности различных общественных структур выступает, с одной стороны, показателем ее социальной активности, а с другой – показателем зрелости гражданского общества. В соответствии с этим одной из задач реализации государственной молодежной политики должна стать более целенаправленная и адресная поддержка деятельности общественных молодежных объединений и организаций, вовлечение в их деятельность молодежи, поскольку роль молодежных общественных объединений в современных социально-политических процессах выражена, прежде всего, в политической социализации молодежи, ее социальной интеграции, представительстве социальных интересов молодежи как особой социальной группы, создании дополнительных каналов общественного участия.


    Литература

    1. Кострикин А.В. Социально-экономические условия деятельности молодежных общественных объединений // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2008.

    2. Кротов Д.В. Социальный капитал российской молодежи: автореф. д-ра соц. наук, Ростов-на-Дону, 2009.

    3. Соколова Е.С. Социальная активность современной российской молодежи // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1.



    ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДО РОЗВ'ЯЗАННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ КОНФЛІКТІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
    А.М. Ященко, Н.А. Коношенко,

    науковий керівник С.В. Коношенко



    Україна, Донецька область, м. Слов’янськ,

    Донбаський державний педагогічний університет
    Соціально-економічні і політичні перетворення в Україні призвели до такого стану суспільства, який можна вважати перехрестям, де незалежність, демократія, входження у світове співтовариство цивілізованих держав зіткнулись з негативними аспектами нової економічної дійсності - корупцією, соціальною незахищеністю, незадовільним медичним обслуговуванням, не тільки дорослі, а й діти переживають непростий період соціальної адаптації до нестабільних та суперечливих процесів у суспільстві. Наслідками соціальної дезадаптації все частіше стають дитячі злочинність, проституція, алкоголізм, наркоманія, нервово - психічні відхилення.

    Сьогодні проблема соціальної дезадаптації є предметом дослідження в соціології, психології, педагогіки. У педагогічній науці дослідженню прояву дезадаптації різних категорій дітей і молоді присвятили свої праці Ю. Александровський, Ф. Березін, Л. Дзюбко, С. Коношенко, Н. Максимова, Л. Міщик, О. Новікова, І. Сабазнадзе та ін. Проте проблема розв’язання дитячої конфліктності у навчально-виховних взаємовідносинах залишається актуальною.

    Саме тому метою статті є висвітлення проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до успішного подолання міжособистісних конфліктів, що виникають між соціально дезадаптованими учнями та оточенням. Гуманізація навчально-виховного процесу вимагає від педагогів відмовитися від традиційних педагогічних реакцій на порушення дезадаптованими дітьми порядку і режиму, які визначалися репресивністю і не запобігали розв'язуванню конфліктів. Вижити репресивність дуже складно. Через за­гострення міжособистісних протиріч з вихованцями багато педагогів не бачать іншого виходу, крім застосування покарань. Але мета педа­гога як вихователя і керівника полягає не в тому, щоб отримати перемогу, нав'язати дитині своє рішення, а, навпаки, укріпити її волю і розум, пробу­дити добрі почуття. Безконфліктна педагогіка вимагає від педагога творчого підходу, високої комунікативної компетентності, подолання сте­реотипів авторитарної педагогіки [2].

    Враховуючи можливість психологічних втрат, емоційних зривів у дезадаптованих ді­тей, досвідчений педагог у крайніх випадках вступає з ними в конфронта­цію. Часті зіткнення з вихованцями - серйозний показник низької педаго­гічної культури. Переживання і осмислення гострих комунікативних ситу­ацій виступають передумовою удосконалення психолого-педагогічної культури педагога. Культура вирішення міжособистісних конфліктів має в першу чергу виховне, але крім того і важливе дидактичне значення. Так, закордонні вчені пов'язують високу результативність японської системи освіти з умінням вчителів уникати зіткнень з дітьми, знаходити в проблем­них ситуаціях компромісні рішення [6, с.23].

    К. Платонов дає таке визначення поняттю „конфлікт”: конфлікт - це вид спілкування, в основі якого лежать реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні в різній мірі усвідомлені суперечності в цілях особистостей, що спілкуються, при спробах їх вирішення на фоні гострих емоційних ста­нів [5, с.74]. Існує багато інших визначень конфлікту, і всі вони під­креслюють наявність протиріччя, яке приймає форму суперечності.

    Педагогічний конфлікт є складний процес, який виявляється у різних формах і має різні наслідки. До основних форм конфліктної поведінки дезадаптованих вихованців можна віднести: зухвалі дії і вчинки (неслухняність, грубість, порушення дисципліни); некоректне вираження незгоди; різка критика вчинків і дій педагога; скрите протистояння (ігнорування педагогічних вимог, пропуск занять); паси­вний протест (сльози, мовчазне відчуження ); провокаційні дії і вчинки ( „каверзні питання”, вчинки з метою докучити педагогу).

    Відомо, що ініціатором педагогічного конфлікту може виступати не лише дезадаптований вихованець, а й сам соціальний педагог. Його конфліктогенні прояви також відрізняються різноманітністю: попрання достоїнства, грубість, на­клеювання ярликів; публічна компрометація дитини; прямий диктат („Я сказав, значить, так і роби”); залякування(„Ти дуже пожалкуєш про це!”) та багато інших.

    Наведений вище перелік достатньо типових конфліктогенних вчинків є порушенням принципів педагогічної етики, невмінням будувати навчально-виховні взаємовідносини на ненасильницькій рівнопартнерській основі. Конфліктогенна поведінка педагога представляє небезпе­ку не лише тому, що веде до загострення взаємовідносин з дітьми. Образ дій, вчинки наставника сприймаються ними як допустима модель поведін­ки дорослими, що карають, виробляє звичку до насилля у дітей [4, с.53].

    Щоб цього не трапилося, соціальному педагогу необхідно бути вимо­гливим і терплячим, принциповим і гнучким, об'єктивним і доброзичли­вим. Відповідальність за негативні наслідки конфліктів лежить на спеціалісті. Безумовна повага до особистості дитини, адекватний рівень самоповаги, самоаналіз і самоконтроль - необхідні передумови формування навичок ефективної поведінки педагога у конфліктних ситуаціях.

    В. Журавльов виділяє три типи конфліктогенних ситуацій [1, с. 99]:

    - конфлікти діяльності, що виникають у зв'язку з виконанням навчальних завдань, успішністю, позашкільною діяльністю;

    - конфлікти поведінки (вчинків), що виникають через порушення учнями правил поведінки на заняттях, а також за межами учбового закладу;

    - конфлікти відносин, що виникають у сфері емоційно - особистісних від­носин учнів і викладачів у сфері їх спілкування у процесі педагогічної дія­льності.

    В залежності від того, наскільки ефективним буде управління, наслід­ки конфлікту стануть позитивними або негативними. Це в свою чергу вплине на виникнення наступних конфліктів. Подолання конкретного конфлікту - не самоціль, а черговий етап у самовдосконаленні системи взаємовідносин і особистого розвитку дезадаптованих вихова­нців. Лише єдність стратегії і тактики забезпечує оптимальний вибір тех­нології управління педагогічними конфліктами.

    Можна вважати доцільною типологію стратегій управління конфлік­тами, яка запропонована американськими вченими Р. Блейком і Д. Моутрном [6, с.125]. Якщо взяти за основу їх концепцію, можна виділити наступні педагогічні стратегії управління міжособистісними конфліктами: пристосування, відвертання, відступ, компроміс, співробітництво, домінування. Розглянемо особливості їх прояву в конфліктній взаємодії.

    1. Пристосування до індивідуальної своєрідності соціально дезадаптованих вихованців за­безпечує міжособистісну гармонію. Згідно цієї стратегії соціальному педа­гогу необхідно приймати дезадаптовану дитину такою, якою вона є, - в'ялою і рухливою, врівноваженою і запальною, впертою і поступливою. Суть пристосування полягає в багатосторонній орієнтації педагога в ситуації спілкування і адаптації до комплексу особистих проявів цих вихованців.

    Австралійські вчені Х. Корнеліус і Ш. Фейр зазначають, що спілкуван­ня з такими вихованцями вимагає від педагога знань їх болючих точок і гнучкої тактики, уміння своєчасно знімати емоційне напруження, уміння передбачати конфлікти, слідкувати за появою конфлікту [3, с. 37].

    1. Соціальний педагог, який притримується стратегії відвертання, намагається відійти від конфлікту. Ця стратегія може бути використана, якщо предмет розходження не має для педагога великої цінності, якщо ситуація може вирішитися сама собою, якщо зараз немає умов для ефективного вирішен­ня конфлікту, але через деякий час вони з'являться. Спонтанно виникаюча агресивність нейтралізується підкресленою витримкою педагога, вмілим відвертанням уваги від проблеми. Несподівані реакції - жарт, демонстративне мовчання - діють на „бунтаря” більш протверезуючи, ніж нотація і дисциплінарні санкції.

    2. Стратегія відступу. Інколи соціальний педагог помиляється в своїх рішеннях, в інтерпретації поведінки вихованця, тлумаченні його намірів. Своєчасний відступ, відмова від вибраної тактики, визнання своєї помилки, випереджаюча самокритичність, знімають напруження. Крок назад, який робить педагог, запобігає ескалацію напруження.

    3. Компроміс. Цей стиль характеризується прийняттям точки зору ін­шої сторони, але лише до певної міри. Здібність до компромісу в педагога високо ціниться, так як зменшує недоброзичливість і дозволяє відносно швидко вирішити конфлікт. За рахунок часткових втрат соціальний педагог виграє в головному. На особистому прикладі педагога дезадаптовані діти вчаться культурі узгодження своїх інтересів з потребами і бажаннями інших.

    4. Домінування. Педагог намагається заставити вихованця прийняти свою точку зору, його не цікавить думка інших. Цей стиль пов'язаний з агресивною поведінкою, для впливу на дітей тут соціальний педагог використовує владу, основану на пригніченні. Цей стиль може стати ефектив­ним у надзвичайних обставинах, наприклад у ситуаціях загрози психічному або фізичному здоров'ю дітей.

    Оскільки домінування приваблює негайністю педагогічного ефекту, багато педагогів зловживають цим способом управління конфліктом. Зловживання цією стратегією обертається репресивністю педагога, коли за будь-яким порушенням режиму ідуть слідом педагогічні санкції. На думку психологів, тяжіння до власних рішень видає байдужість до міжосібних відносин [6, с. 101].

    6. Співробітництво. При цій стратегії педагог і дитина визнають право один одного на власну думку і готові її зрозуміти, що дає їм можливість проаналізувати причини суперечності і знайти прийнятний для всіх вихід. Соціальний педагог, який спирається на співробітництво, не намагається досягти своєї мети за рахунок інших, а шукає вирішення проблеми.

    Отже, з метою успішного подолання міжособистісних конфліктів педагогам необхідно приймати кожне непорозуміння з соціально дезадаптованими дітьми як серйозну психолого-педагогічну проблему, необхідно творчо підходити у виборі технології управління конфліктом, враховувати індивідуальні, вікові особливості ви­хованця, рівень його культури, актуальний емоційний стан, схильність ди­тини до невротичних реакцій, об'єкт конфлікту і умови його протікання, особисті психологічні і професійні можливості педагога і рівень його авто­ритетності. Перспективними завданнями досліджень у цьому напрямку нам вбачається формування в педагогів особистісних рис характеру, професійних знань, умінь і навичок, необхідних для попередження і подолання серед соціально дезадаптованих дітей міжособистісних конфліктів.
    Література

    1.Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии / Журавлев В. И. – М. : Рос. пед. об-во, 2005. 184 с.

    2. Коношенко С.В. Реабілітаційна робота з соціально дезадаптованими підлітками в умовах регіону: монографія. Слов’янськ: Печ. двор, 2009. 251 с.

    3. Корнеліус X., Фейер Ш. Выиграть может каждый. Как решать конфликты. М., 1992. 242 с.

    4. Максимова Н.Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками: метод. реком. К.: ІЗМН, 1997. 136 с.

    5. Платонов К.К. Краткий словар системы психологических понятий. М., 1984. 174 с.

    6. Спиваковская А.С. Популярная психология для родителей. СПб.: Союз, 2007. 154 с.



    ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ВНЕДРЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
    Е.Н. Василенко,

    научный руководитель О.И. Рассказова

    Украина, г. Харьков,

    Харьковская гуманитарно-педагогическая академия
    В современных условиях наблюдается существенное ухудшение здоровья молодого поколения в связи с негативным воздействием психофизических нагрузок, стрессогенностью окружающей среды, недостаточным вниманием к вопросам сохранения здоровья детей и молодежи в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений. Обострение проблем сохранения здоровья детей и молодежи выдвигает новые требования к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов – специалистов, в обязанности которых входит приобщение молодого поколения к здоровому образу жизни, закрепление здоровьесберегающего поведения у подрастающего поколения.

    Формирование соответствующих знаний, умений и навыков будущих специалистов необходимо обеспечивать во время обучения в высшем учебном заведении, повышая их грамотность в области сохранения и укрепления духовно-нравственного, социального, физического и психического здоровья воспитанников и учащихся, пропаганды здорового образа жизни, популяризации среди детей и молодежи физического воспитания и спорта. Компетентная здоровьесберегающая деятельность студентов – будущих социальных педагогов предполагает овладение ими соответствующими здоровьесберегающими технологиями и освоение навыков применения таких технологий на практике.

    Сегодня понятие «здоровьесберегающие технологии» рассматривается в исследованиях Т. Бычковой, М. Безруких, А. Бутакова, Е. Пужаевой, М. Смирнова, И. Соколовой, В. Сонькина, И. Чупахи и др. Разрабатываются основы внедрения здоровьесберегающих образовательных и медико-педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс учебных заведений (М. Булатова, В. Волканова, А. Куц, А. Рудакова, Г. Рычкова, В. Стасенко, Ю. Усачева и др.).

    Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов как субъектов социального воспитания молодого поколения в последнее время стали предметом глубоких научных исследований как в Украине (О. Беспалько, Г. Вайнола, И. Зверева, А. Капская, Л. Коваль, А. Лактионова, Л. Мищик, В. Полищук, С. Харченко и др.), так и в России (А. Мудрик, В. Бочарова, М. Галагузова, Ю. Галагузова, И. Зимняя, Е. Холостова и др.). Социально-педагогические аспекты воспитания детей дошкольного возраста исследовали Т. Алексеенко, С. Болтивец, А. Кононко, С. Лелека, Т. Пониманская и др.

    Вопросами подготовки будущих социальных педагогов к работе по формированию у детей навыков здорового образа жизни, закрепления представлений о жизни и здоровье человека как высшей социальной ценности, профилактике рискованного поведения, безопасности жизнедеятельности занимались О. Галагузова, В. Горащук, Н. Зимивец, С. Омельченко, Г. Пономарева, О. Рассказова, Н. Тарасенко, Е. Шароватова, Ю. Чернецкая. Проблемы подготовки педагогических кадров к обучению детей дошкольного возраста здоровьесбережению освещали в своих работах Н. Эдемская, М. Котик, JI. Михайлова, С. Проскурина, Ю. Репина. Проведенные учеными исследования не исчерпывают всех вопросов подготовки специалистов нового поколения; актуальной остается проблема ориентации их обучения на освоение здоровьесберегающих технологий как основы будущей профессиональной деятельности.

    Цель данной статьи – обосновать необходимость обогащения содержания подготовки будущих социальных педагогов вопросами внедрения в учебно-воспитательный процесс детского учебного учреждения здоровьесберегающих технологий, организации здорового образа жизни дошкольников, оптимизации методов и форм привития им здоровьесберегающего поведения.

    Педагогические условия составляют ту среду, в которой профессиональная и личностно-смысловая готовность студентов формируется, существует и развивается. Поэтому возникает необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения подготовки будущих социальных педагогов к использованию здоровьесберегающих технологий для работы в учебных детских дошкольных учреждениях.

    Среди наиболее важных задач современного социального педагога, работающего в детском учебном учреждении, воспитательная работа с детьми, формирование у них ценностного отношения к своему здоровью. Именно такой важный аспект будущей профессиональной деятельности должен выступать ориентиром для обогащения содержания профессионально-педагогической подготовки будущих социальных педагогов. Исходя из этого, важным условием подготовки специалистов к внедрению здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс современных дошкольных учреждений является насыщение содержания их профессионально-педагогического обучения проблематикой здоровья и здорового образа жизни, формирование у них технологического подхода к организации социально-педагогической деятельности по здоровьесбережению.

    Для обеспечения подготовки специалистов к использованию здоровьесберегающих технологий в детских дошкольных учреждениях все содержание педагогического образования, в первую очередь, дисциплины цикла фундаментальной, профессиональной и практической подготовки, необходимо насытить проблематикой здоровьесбережения, вопросами, обеспечивающими понимание студентами аксиологического смысла здоровья, проблемами развития ценностного отношения к жизни и, сведениями о действенных путях и средствах привлечения детей дошкольного возраста к здоровьесберегающей деятельности.

    Анализ учебных планов и программ подготовки будущих социальных педагогов показывает, что содержание цикла профессиональной и практической подготовки раскрывается через целый ряд дисциплин, которые, при условии пересмотра и совершенствования их содержания, могут достаточно полно обеспечить подготовку специалистов к использованию здоровьесберегающих технологий. Среди таких дисциплин, например: «Человек в современном социуме», «Безопасность жизнедеятельности», «Анатомия, физиология и гигиена», «Общая, возрастная и педагогическая психология», «Основы социализации личности», «Социально-педагогическая деятельность в сфере досуга», «Социально-педагогическая деятельность в учреждениях образования», «Педагогические технологии» «Общая педагогика», «Социальная педагогика», «Основы инклюзивного образования», «Технологии работы социального педагога», «Методика воспитательной работы в детских оздоровительных лагерях», «Превентивная социально-педагогическая деятельность», «Социально-педагогические технологии сохранения и восстановления здоровья человека», «Основы формирования экокультуры личности». По нашему мнению, их содержание было бы уместно расширить тематикой, которая способствует пониманию студентами воспитания как одного из главных факторов, обеспечивающих усвоение дошкольниками основ здоровьесбережения; осознанию проблем укрепления здоровья в процессе использования здоровьесберегающих технологий; пониманию того, что социальный педагог в системе дошкольного образования выступает одним из главных субъектов формирования у воспитанников и учащихся ценностного отношения к жизни и здоровью.

    По нашему мнению, наиболее действенной для подготовки будущих социальных педагогов к использованию здоровьесберегающих технологий в дошкольных учреждениях является работа с содержанием профессиональных и практических дисциплин. Содержание данных дисциплин значительно по объему и обеспечивает приобретение базовых и специальных знаний, умений и навыков, которые непосредственно связаны с будущей профессиональной деятельностью социальных педагогов. Так, в содержание дисциплины «Человек в современном социуме» необходимо включить темы: «Ценностный смысл понятия здоровье», «Здоровьесберегающая деятельность общества», «Здоровьесбережение молодежи как важное направление деятельности СМИ».

    При изучении дисциплины «Социально-педагогическая деятельность в сфере досуга» особое внимание следует уделить освещению сущности, особенностей, компонентов и методических основ такого основного вида профессиональной деятельности социального педагога, как социальное воспитание детей во время досуга, раскрыв содержание такого воспитания, в частности, как формирование у детей понимания ценности здоровья, через усвоение тем «Настольные игры по здоровьесбережению», «Организация и проведение спортивно-оздоровительных мероприятий», «Кинематограф как современное средство формирования ценностного отношения к жизни и здоровью у детей и молодежи», «Инновационные методики социального воспитания детей».

    Отметим, что при обогащении содержания профессионально-педагогической подготовки студентов необходимо устанавливать вертикальные и горизонтальные межпредметные связи, придерживаясь принципа преемственности в усвоении необходимых знаний. Поэтому указанные темы в рабочих программах дисциплины «Социальная педагогика», «Технология деятельности социального педагога», изучаемых студентами дневной формы обучения параллельно на 2-4 курсе, должны вноситься согласованно, чтобы методологические вопросы здоровьесбережения детей приобретали конкретизацию и методическое наполнение в процессе изучения конкретных здоровьесберегающих технологий.

    Согласно учебному плану подготовки специалистов на 3 курсе студенты изучают две дисциплины, которые, при условии наполения их соответствующим содержанием, могут обеспечить подготовку будущих социальных педагогов к использованию здоровьесберегающих технологий в работе с детьми и молодежью – это «Основы социально-педагогической диагностики» и «Основы социально-педагогического тренинга». Содержание их направленно, в первую очередь, на указание закономерностей, причин возникновения девиантного поведения у детей, которое часто провоцирует появление небрежного отношения к собственной жизни и здоровью, вредных привычек, рискованного поведения, формирование у студентов знаний и умений относительно путей и способов своевременного их выявления, предупреждения и преодоления.

    В целом включение в содержание образования будущих социальных педагогов тем, связанных с подготовкой студентов к внедрению здоровьесберегающих технологий в работе с детьми и молодежью, обеспечивает:

    - осознание студентом здоровья как особой ценности в условиях информационно-технического общества, в профессиональной деятельности, в общечеловеческой и личной системе ценностей;

    - понимание сущности здоровьесберегающих технологий как основы формирования у детей и молодежи внимания к собственному здоровью и здоровью окружающих, привитие экологического сознания, природо- и самосберегающего поведения;

    - приобретение знаний о взаимосвязи биологического развития человека и становления системы его ценностей в сфере здоровья;

    - усвоение здоровьесберегающих знаний и умений, приобретение опыта использования оздоровительных технологий в образовательных учреждениях, педагогических умений по формированию у дошкольников базовых навыков основ здоровья, умений ведения здорового образа жизни;

    - овладение технологиями оздоровления воспитанников и учащихся в условиях обучения, создание социально-педагогических ситуаций, позволяющих совместить учебно-воспитательный процесс с оздоровительным;

    - освоение умений разрабатывать и проводить мероприятия здоровьесберегающей профилактики с помощью различных общеоздоровительных средств, направленных на предупреждение развития болезней, профилактику негативных поведенческих привычек.

    Перспективы дальнейших исследований заключаются в разработке и апробации спецкурса, который обеспечит повышение еффективности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к внедрению здоровьесберегающих технологий в работе с детьми и молодежью в учебных заведениях.



    Актуальные вопросы развития экономики и профессионального
    образования в современном обществе

    Материалы XII Международной молодежной

    научно-практической конференции

    18 марта 2015 г
    ТОМ 2

    Текст печатается в авторской редакции.

    Компьютерная верстка

    А.В. Ефанов

    Подписано в печать 20.03.2015. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл.печ.л. 34,2 Уч.-изд.л. 35,4 п.л. Тираж 400 экз. Заказ №

    ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.






    Достарыңызбен бөлісу:
  • 1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   30


    ©engime.org 2017
    әкімшілігінің қараңыз

    енгізу | тіркеу
        Басты бет


    материалдарды жүктеу