Художники Г. Бойко и П. Шалито Кольцова М. М. К62 Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973

Но это еще не все. Нужно иметь в виду, что путь от центра к периферии, т. е. от мозга к речевым мышцам, составляет только часть механизма речи. Другая его часть — обратные связи. Они идут с периферии, от мышц к центру, и сооб­щают в мозг о положении всех участвующих в артикуляции мышц в каждый отрезок времени. Это дает возможность мозгу внести нужные поправки в работу артикуляторных органов еще до того, как звук произнесен. Так осуществляется свое­образный мышечный контроль над процессами артикуляции. Кроме того, есть и слуховой контроль — слово, которое ребенок произносит, сопоставляется с хранящимся в зоне Вернике эталоном, образцом этого слова. В отличие от мышечного конт­роля, слуховой действует несколько позже, когда слово уже произнесено. На рис 11 показано направление потоков двига­тельных импульсов от мышц и слуховых импульсов от уха во время речи. В нашем объяснении движение нервных импуль­сов от мозга к мышцам и от мышц к мозгу показано отдельно (см. рис. 8 и 11), на самом же деле они протекают почти одовременно, с разницей в тысячные доли секунды.

Слуховой и двигательный контроль у детей можно наблюдать постоянно. Вот Леша (2 года 2 месяца) пытается произнести слово «шишка»: «сишка»... «шиска»... Мальчик уже за­помнил слово «шишка», т. е. эталон в зону Вернике заложен, но артикуляция еще не отработана, и при сопоставлении об­разца со звукосочетаниями «сишка», «шиска» и т. п. получает­ся несоответствие. Ребенок теперь улавливает его и поэтому снова и снова пытается произнести это трудное для него слово.

и укоризненно говорит: «Ну кто говорит песны? Скажи пес...

пёс..., пес... Скажи как надо!» Подобные случаи представляют собой яркую иллюстрацию того, как идет у ребенка сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который был ранее закреплен. (Кстати, но показывает также, почему недопустимо подделываться под детскую речь, коверкать слова. Если вы имеете привычку сюсюкать с ребенком, то это нарушает процесс выработки словесных эталонов у него.)

Итак, можно сказать, что речь имеет в своей основе как врожденные рефлексы, так и системы выработанных, т. е. условных рефлексов. Они и составляют тот механизм согласования, который делает возможной координированную дея­тельность многих отделов мозга, необходимую для того, чтобы человек мог говорить.

И. П. Павлов подчеркивал, что основная задача мозга — восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешней среды.

Мозг животных отвечает лишь на так называемые непо­средственные (т. е. прямо действующие на нервную систему) раздражители: то, что животное сейчас видит, слышит, обоняет и т. д. Отдельные ощущения и комплексы ощущений — из них слагаются представления, впечатления — являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — о полу­чении пищи и т. д. Кошка дает агрессивную реакцию при виде собаки, но с мурлыканьем бежит навстречу своей хозяйке; комплекс ощущений от собаки служит сигналом того, что надо приготовиться к защите, а комплекс ощущений от хозяйки — сигналом того, что сейчас дадут поесть и приласкают.

Отражение в мозге действительности в форме непосредст­венных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности, а сами ощущения — первыми сигналами действительности. Он указывал, что первая сигналь­ная система у нас, людей, общая с животными, так как и у нас есть ощущения, представления, впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Вы любуетесь формой и красками цветка, чувствуете его аромат, т. е. получаете не­посредственные ощущения, первые сигналы действительности. Вы почувствовали запах розы или лимона, и у вас сейчас же возникло представление о самом цветке и плоде — это следы непосредственных ощущений (вернее, их комплексов). Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов.

«Слово составило вторую, специально нашу (т. е. челове­ческую. — М. К.) сигнальную систему действительности, буду­чи сигналом первых сигналов»¹,— говорил И. П. Павлов. Он подчеркивал, что, с одной стороны, слово удаляет нас от дейст­вительности, т. к. здесь отсутствуют непосредственные ощуще­ния (например, слово «роза» не передает ни формы, ни аро­мата этого цветка, так же как слово «лимон» не вызывает ни зрительных, ни вкусовых, ни обонятельных ощущений — эти слова могут лишь оживить следы ранее полученных непос­редственных ощущений), но, с другой стороны, слово дает боль­ше сведений о предмете, чем непосредственные ощущения,— слова «лимон» или «роза» совмещают в себе множество ощу­щений от множества лимонов, множества роз — они стали понятиями.

Именно потому, что слова обобщают множество непосредст­венных раздражителей, они могут вызывать все те реакции, которые вызывали эти раздражители. Слово «мама», например, обобщает все те ощущения, которые ребенок получает от ма­тери — ее внешности, голоса, прикосновений и т. д. Няня го­ворит двухлетнему Коле: «Мама идет»,— и он радостно броса­ется к двери, как будто уже увидел ее. Вместе с тем, слово «мама» для Коли уже не просто обозначение одного определен­ного лица. В этом же возрасте, увидев кошку с котятами, он воскликнул: «Кися — мама!» Ребенок смог перенести слово на новый объект, т. е. оно приобрело для него уже обобщающее значение, стало понятием.

Как видно из определений, которые давал И. П. Павлов, слово можно оценивать как обобщающий сигнал («сигнал сиг­налов») лишь в том случае, если оно обозначает не один какой-то предмет, а множество их. Одно и то же слово «цветок» может быть сигналом одного предмета (когда ребенок познако­мился еще только вот с этим одним цветком) и понятием (когда слово стало обозначать то существенное, что ребенок выделил во множестве виденных им цветов).

Когда слово обозначает только один предмет или действие по отношению к одному предмету («покажи носик!», «дай ручку!»), мы не можем говорить, что это настоящее полное понимание смыслового содержания слова. Для маленького ре­бенка есть конкретная ложка, елка, есть мама, но нет еще лож­ки вообще, елки вообще и т. п.— нет общих понятий. Для него понятны фразы «покажи носик», «дай ручку», но слова «да­вать», «показывать» тоже не стали еще понятиями, Значение слов в этот период для ребенка можно сравнивать со значени­ем, которое они имеют для животных. Собака, например, дает правильные реакции на многие словесные сигналы («Дай ла­пу!», «К ноге!» и т. д.), но для нее это, собственно, не слова, а звуковые сигналы (как, например, свист, стук). Для малень­ких детей слова тоже пока являются лишь звуковыми сигнала­ми и не имеют того обобщающего значения, которое они полу­чают позже. Значит, реакции малыша на слова в тот период, о котором здесь говорится, еще нельзя считать проявлением дея­тельности второй сигнальной системы. Поэтому же нельзя расценивать как проявление второй сигнальной системы каж­дое слово, которое произносит ребенок. Например, малыш 1 го­да 6 месяцев, услышав слова матери, что она безумно устала, повторяет за ней: «Безюмана, безюмана!» Конечно, такое пов­торение слов есть простое звукоподражание, как у попугая или скворца. Иногда ребенок выучивает и повторяет слово как будто совершенно осмысленно. Лева в 1 год 2 месяца при про­щании научился махать ручкой и говорить: «Ди-да-да», т. е. до свидания. Юля в 1 год, когда ее усаживают за стол, кричит: «Дай-дай-дай!» Можно привести множество таких примеров, когда ребенок произносит слова, вполне соответствующие по смыслу ситуации. Но нельзя забывать, что ребенка усердно учили произносить именно эти слова и именно в данной си­туации. Порой ребенок произносит эти слова совсем некста­ти, и вот тут-то и выясняется, что настоящего понимания слова еще нет, а есть заученная звукоподражательная реак­ции.

Нередко приходится наблюдать, что такая реакция возника­ет на какой-то элемент той обстановки, с которой связано сло­во. Тот же Лева энергично машет рукой и говорит «ди-да-да» (до свидания), когда при нем открывают дверцу шкафа или буфета. Из этого ясно видно, что двигательная и речевая реак­ции мальчика еще не имеют смысла прощания, они являются лишь подражанием действиям взрослых и их словам.

Это наблюдается и у более старших детей. Иногда обнару­живается, что дети повторяют слова, которые для них не имеют не только обобщающего значения, но ничего еще не обознача­ют. Вот Лена (3 года 4 месяца) декламирует стихотворение «На парад идет отряд». Оно звучит у нее так:

Аппаят идет наряд,

Левой-правой, левой-правой,

Он уже дырявый и т. д.

Очевидно, что для девочки это просто набор звукосочета­ний, среди которых выделяются два-три слова, имеющие для нее смысл, но они никак не вяжутся друг с другом.

Другой случай: в старшей группе детского сада готовят к празднику инсценировку, где «командир» вскакивает верхом на лошадь-палочку и командует: «По коням!» Исполнитель этой роли в день выступления заболел, и его заменил другой мальчик, который очень эмоционально провел роль, но, вска­кивая на лошадь, закричал не «По коням!», а «Покойник!». Никого из «солдат» такая команда не смутила, они весело вскочили на «коней» и поскакали.

Как выяснилось позже, ни один ребенок в группе не пони­мал, что значит «по коням», хотя все прекрасно знали слово «конь». Новое ударение сделало слово неузнаваемым, и оно действовало просто как звуковой сигнал.

Все это показывает, что не только для самых маленьких, но и для более старших детей слово не всегда имеет сигнальное значение, а тем более — широкое обобщающее значение...

У здорового взрослого человека вторая сигнальная система является главенствующей, она определяет его поведение, но и первая сигнальная система также постоянно дает о себе знать. Ведь мы всегда осознаем, насколько наши мысли, умо­заключения соответствуют реальной действительности,— в этом и проявляется влияние первой сигнальной системы.

И. П. Павлов указывал, что при ведущей роли второй сиг­нальной системы характер ее взаимодействия с первой может быть различным у разных людей.

У некоторых людей отражение действительности происхо­дит преимущественно через слова — «сигналы сигналов», а не­посредственные зрительные, звуковые и другие образы внеш­него мира у них сравнительно слабы и бледны. Такие люди могут плакать, читая чеховского «Ваньку», и при этом в жизни быть равнодушными к детям.

У других людей, напротив, непосредственные ощущения и впечатления более ярки и сильны. Соответственно и роль первой сигнальной системы в высшей нервной деятельности этих людей значительно больше, однако и у них вторая сиг­нальная система является главенствующей.

Первый тип, характеризующийся относительной слабостью первой сигнальной системы, И. П. Павлов назвал «мыслитель­ным», а второй тип, отличающийся относительно сильной первой сигнальной системой,— «художественным».

Еще раз хочется подчеркнуть, что в таком делении речь идет лишь о сравнительной силе первой сигнальной системы у людей разного типа, а не о сравнительной силе первой и вто­рой сигнальных систем у них.

Характеризуя различные типы, И. П. Павлов говорил: «...один хорошо думает, но не конкретно, не реально, связь между первой и второй сигнальной системами у него довольно рыхлая, а другой, наоборот, думает также умно, также по логи­ке, но имеет постоянную тенденцию за словом видеть реальное впечатление, т. е. первые сигналы,— он с окружающей дейст­вительностью сносится сильнее, чем первый. Так что и для нор­мальных умов степень отношения к действительности дает себя знать»1.

Довольно редко встречается средний, или гармонический, тип, у которого сила обеих сигнальных систем очень хорошо уравновешена.

Чрезвычайно важно отметить, что формирование у человека того или иного типа нервной деятельности — художественного, мыслительного или гармонического - Павлов связывал с ус­ловиями жизни и воспитания, т. е. социальными воздейст­виями. Он подчеркивал, что в силу того, что образ жизни раз­ных слоев населения на протяжении многих поколений отли­чался, люди и разделились на мыслительный, художествен­ный и средний типы.

Изучение высшей нервной деятельности ребенка показыва­ет, что только на первом году жизни можно наблюдать прояв­ление первой сигнальной системы в «чистом виде» — когда ре­бенок еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период поведение его определяется тем, что доступно слуху, зрению, обонянию, вкусу и т. д.

Но с момента, когда начинает развиваться вторая сигналь­ная система, она начинает накладывать отпечаток и на все не­посредственные ощущения, получаемые ребенком. В лабора­тории нам пришлось наблюдать один очень яркий пример такого влияния второй сигнальной системы. У трехлетнего Ромы вырабатывали условный пищевой рефлекс на самый обыкновенный звонок (как только он прозвенит, ребенок по­лучал конфетку), но он был довольно громким; такой же звонок, но тихий был тормозным раздражителем — на него конфеты не было. К общему удивлению, Рома очень долго путался, и мы никак не могли получить у него хорошего раз­личения этих двух звонков. Наконец, спросили мальчика, ка­кой звонок громкий, а какой — тихий. Он ответил правильно. Но дальше выяснилось, что громкий похож на папин звонок (в дверь), а тихий похож на мамин; конфеты же всегда при­носит мама, а не папа. Обычный непосредственный раздражи­тель оказался не таким уж обычным, так как ребенок по-свое­му осмыслил его. Значит, даже у таких маленьких детей нельзя выделить чистых «первых сигналов»: к ним добавля­ется и их изменяет действие слов.

Конечно, вторая сигнальная система не сразу приобретает свою доминирующую роль. В разные возрастные периоды соотношение сигнальных систем у детей неодинаково. В ран­нем детстве резко превалирует первая сигнальная система; вторая еще только начинает формироваться и пока не может оказывать большого влияния. Для маленьких детей непосредст­венные ощущения и впечатления гораздо более сильные раз­дражители, чем слова. В лаборатории Н. И. Красногорского (СНОСКА: Н. И. Красногорский был учеником И. П. Павлова и одним из пер­вых начал изучать работу мозга у детей методом условных рефлексов.) на детях от трех до семи лет провели такие исследования. При зажигании синего света дети получали засахаренную клюкву, а при зажигании красного — ничего не получали.

Когда у детей таким образом были выработаны условный пищевой рефлекс на синий свет и его задержка, торможение — на красный, приступили к самой интересной части работы: при включении синего света ребенку говорили, что горит красный, и, наоборот, при включении красного света говорили, что горит синий свет. Оказалось, что у всех ребятишек 3—4 лет реакция получалась не на слова, а на тот свет, который горит на самом деле. Когда вспыхивала синяя лампочка, ребенок открывал рот, чтобы получить клюкву, хотя ему говорили, что горит красный свет. Некоторые даже спорили: «Нет, ты путаешь — это синий огонек, а не красный!» Значит, для детей младшего дошкольного возраста действие непосредственного раздражи­теля (света, который они видели) было сильнее влияния слова. Дети в возрасте около пяти — пяти с половиной лет путались и реагировали то на слова, то на цвет горящей лампочки. Это означает, что, хотя вторая сигнальная система у них уже сфор­мировалась и давала о себе знать, непосредственные ощуще­ния (первая сигнальная система) были пока сильнее. Дети же шести лет и старше в этих опытах почти в 60% проб реагиро­вали именно на слово, а не на горящий свет, т. е. слово стано­вилось для них более сильным сигналом. Нужно все же ого­вориться, что довольно быстро реакции этих детей корригиро­вались, подправлялись непосредственными ощущениями: при повторных пробах старшие дети тоже начинали ориентиро­ваться на цвет загоревшейся лампочки. Иначе говоря, первая сигнальная система давала знать, насколько характер словес­ного сигнала был согласован с реальностью.

Эти отношения очень ярко проявляются и в жизни, а не только в опытах. Вот две девочки — Марина 8 лет и Таня 9 лет — переехали на дачу и с любопытством смотрят на цеп­ную собаку, охраняющую двор. Невдалеке прибита дощечка с надписью: «Осторожно, злая собака», но на самом-то деле Тарзан очень добродушный пес. Он виляет хвостом, ложится кверху лапами и всячески заигрывает с девочками, но они боятся подойти. Когда их стали уговаривать, что Тарзан их не тронет, девочки возразили: «Но ведь написано же, что он злой. Что он сию минуту ласкается, так это ничего не значит,— он и хватить может, раз вообще-то злой!» Здесь слово оказалось сильнее непосредственного впечатления. Однако в этом воз­расте обе сигнальные системы уже хорошо связаны между собой, через пару дней девочки убедились, что надпись на до­щечке несправедлива, и дружба с Тарзаном наладилась.

Этот пример показывает не только характер взаимодейст­вия сигнальных систем, но и то, в чем именно заключается сила слова: оно сразу дает общее представление о предмете и отодвигает на второй план непосредственные впечатления. Это допускает гораздо более быструю и точную ориентацию в явлениях.

Регулирующая роль второй сигнальной системы, близкая к той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к 10 годам, но не окончательно. В переход­ном возрасте (с 11 — 13 лет у девочек и с 13—15 у мальчиков) отношения сигнальных систем вновь меняются. По наблюде­ниям болгарского ученого П. Балевского, речь у подростков в эту пору замедляется, словарь как бы становится беднее, для того чтобы получить исчерпывающий ответ на какой-нибудь вопрос, нужно повторить его несколько раз, задать дополни­тельные вопросы. Это заставляет предполагать ослабление деятельности второй сигнальной системы, и как результат этого — усиление функций первой сигнальной системы. Экспе­риментальные данные свидетельствуют о том, что действитель­но скорость образования условных рефлексов на непосредст­венные (зрительные, слуховые, осязательные) раздражители теперь снова возрастает, в то время как выработка условных рефлексов на словесные сигналы затрудняется. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня дея­тельности коры.

Через полтора-два года снова и теперь уже стойко устанав­ливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого человека, т. е. с превалированием роли второй сиг­нальной системы. Первая сигнальная система у одних может быть сильнее, у других — слабее, но у всех она теперь нахо­дится под контролем второй сигнальной системы.

Здесь хочется обратить внимание еще на одно очень важное в практическом отношении обстоятельство. Родители в семье и воспитатели в детских учреждениях прилагают много уси­лий к тому, чтобы как можно раньше дать больше знаний детям, сформировать у них системы понятий. Иными словами, работа с детьми направлена главным образом на развитие и тренировку второй сигнальной системы. Так, у ребятишек искусственно создается тенденция к формированию «мысли­тельного» типа нервной деятельности. Особенно сильно эта тенденция проявляется в отношении детей, растущих в усло­виях большого города. Между тем еще И. П. Павлов подчер­кивал, что «мыслительный» тип — тип обедненный, так как вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство.

В семье, где с ребенком (чаще всего единственным) очень много занимаются — читают ему, рассказывают и т. д.,— все непосредственные ощущения и впечатления искусственно за­тормаживаются, и поэтому они оказываются скудными и блед­ными. Таким образом, вторая сигнальная система рано при­обретает значение, несвойственное ей в этом периоде развития ребенка, и гармоническое соотношение «чувственного» вос­приятия мира и отвлеченного словесного мышления наруша­ется.

Пятилетняя Наташа увидела букет пионов. «Мама, а как ты думаешь, в таком цветке Дюймовочке ведь неудобно было бы жить?» Маму не огорчило, что цветы вызвали у ее дочки лишь литературную ассоциацию, а сами по себе не привлекли ее внимания. Они и дальше говорили лишь о том, какие цветы были бы подходящим домом для Дюймовочки,— мама и сама лишь мельком взглянула на чудесный букет.

Вот еще случай. Маленькая девочка в автобусе теребит за рукав отца: «Папа, посмотри на Неву!» — «Ну что? Нева как Нева».- «Да нет же,— взволнованно настаивает девочка.— Когда мы ехали к бабушке, Нева была серая, а сейчас синяя-сиияя!» Но папа не разделил ни волнения, ни интереса дочери, он только сердито заметил: «Лучше посмотри, какое грязное стекло, а ты носом прижимаешься».

В случаях, подобных описанным, родители упускают очень удобный момент для того, чтобы сосредоточить внимание ре­бенка на тех непосредственных ощущениях, которые он полу­чает сейчас. Если ребенок сам чем-то заинтересовался, это особенно легко сделать. Поэтому очень важно не подавлять реакций детей на то, что они видят, чувствуют, а усиливать их, проявляя интерес, удивление и т. д.

В детских учреждениях (яслях, детских садах) теперь уде­ляется много внимания так называемому «сенсорному воспита­нию», т. е. воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространствен­ного и т. д. Это и есть по сути дела тренировка первой сигналь­ной системы. Но в детском коллективе не всегда возможна достаточная индивидуальная работа с каждым ребенком в этом направлении. Поэтому родители во время прогулок, игры с малышом дома должны стараться уделить внимание этой

стороне его развития. Всегда полезно показать ребенку на об­лака, цвет неба, на цветы, мимо которых он проходит, дать их понюхать, а дома попросить его припомнить, какие это были цветы, может быть, нарисовать их. Подобные занятия помогут более прочному закреплению непосредственных ощущений и впечатлений, и этим будет закладываться хорошая основа для последующего формирования второй сигнальной системы.

Теперь, когда мы познакомились в общих чертах с тем, что представляет собой речь и какую она играет роль в развитии отвлеченного словесного мышления, давайте проследим более подробно ход ее развития у ребенка.

ПОНЯТЬ