И. А. Зимняя педагогикалық психология екінші, толықтырылған, түзетілген
Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде
жүктеу/скачать 0,63 Mb.
|
È. À. Çèìíÿÿ ïåäàãîãèêàëû? ïñèõîëîãèÿ åê³íø³, òîëû?òûðûë?àí, ò?ç
| Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде
Педагогтың өзінің педагогикалық іс-әрекетімен және үйренуші-лердің оқу іс-әрекетімен байланысты қарым-қатынас қиындықтары осы іс-әрекет мазмұнымен және сипатымен байланысты. Педагогикалық іс-әрекетте қиындықтар пәндік мазмұнның өзімен, яғни педагогтың, меңгерілуі оның іс-әрекетінің негізі болып табылатын білімдерге ие болу деңгейі және сипатынан да туындауы мүмкін, сондай-ақ кәсіби-педагогикалық іскерліктерден, дидактикалық құзырлылықтан да, яғни үйренушілерге педагогикалық әсер ету тәсілдері және құралдарынан да туындауы мүмкін. Осыған сәйкес, педагогикалық қиындықтардың негізгі бағыттары білім беру процесінің өзінің дамуымен, мазмұны және формаларымен байланысты және де оқыту мен тәрбиелеу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі мұғалімнің (оқытушының) ерекшеліктерімен және қарым-қатынас процесімен байланысты. Бірінші бағыттағы педагогикалық қиындықтар іс-әрекеттің өзінде бекітілген. А.К. Маркова бойынша, бұл – педагогикалық міндеттерді қою мен орындау қиындықтары, олар олардың әрекеттерін жеткілікті толық және дәл жоспарламау нәтижесінен, бұрынғы қате әрекеттерде есепке алмаудан, сабақ барысында міндеттерді өзгерту мен қайта құрудың жеткіліксіз иілгіштігінен, оның мазмұнын дамытушы және тәрбиелеуші функцияларды шығарып тастау есебінен тарылтудан көрінеді. Бұл сабақтың формалды түрде жүруіне, оқушылардың қызығушылықтарының төмендеуіне әкеледі. Үйренуші тұлғасына педагогикалық әсер ету қиындықтары ең алдымен, «оқушыны қалыптасу және даму процесінде тұтас тұлға ретінде көре алмауда» жатыр. Нәтижесінде оқытылушы тұлға қарым-қатынасқа араластырыл-майды, бұл екі жақта да қанағаттанбау, жайсыздық сезімін тудырады. Сонымен бірге А.К. Маркова, мұғалімнің үйретуші іс-әрекетінің ауырлығы оқу процесіндегі жұмыстың табыстылық, шығармашылық және репродуктивтілік формаларының үйлесуінің объективті қиыншылықтарымен де, мұғалімнің осы қиыншылықтарды жеңе алмауымен, кейде тіпті жеңгісі келмегендігімен анықталатынын атап көрсетеді. В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова көрсетуінше, үйретуші іс-әрекеттегі қиындықтар біріншіден, пайдаланып отырған бір тәсілдің басқалармен байланысты еместігінен туындауы мүмкін; екіншіден, мұғалім бір-бірімен байланыспайтын бірнеше тәсілдерді қолданады; үшіншіден, қолданып отырған оқыту әдісі үйренушілердің мүмкіндіктеріне сәйкес емес; төртіншіден, ол мұғалімнің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне сәйкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-мұғалім алгоритмделген, қадамдық қадағалау әдісін қолданса немесе егер терең интроверт блиц-шешім формасындағы іскерлік ойынды жүргізсе). Тәрбиелей әсер ету ауырлығы ең алдымен, арақатынастар күрделілігінен өтуде қорытылады: мұғаліммен қарым-қатынас рөлдері; ақылдардың жай ғана, әдейілеп, директивті тұрғыдан емес және «керек» ақылшы бола алу іскерлігі. Осы бағыттағы педагогикалық қиындықтар мұғалімнің (оқытушының) өз әрекеттерін өзінің ерекшеліктерімен сәйкес түзете алмауымен байланысты. Мұндай қиындықтар, тұлғалық, пәндік-кәсіби және іс-әрекеттік өзін-өзі реттеудің жеткіліксіздігінің көрінісі ретінде өзін-өзі қадағалау, өзін-өзі түзету (А.К. Маркова) кемшілігінен туындаған. Бұл мұғалімде «рефлексия жеткіліксіздігінен және өзіне қатысты сыншылдықтың төмендігінен көрінеді, яғни мұғалім өзіне оқушыны түсінуге және оған ықпал етуге кедергі жасайтын себептерді өз бойынан көре алмайды, шәкірттерді оқыту мен тәрбиелеудегі проблемаларды өз жұмысының кемшіліктерімен байланыстыра алмайды» [129, 85 б.]. Үшінші бағыттағы қиындықтар коммуникативтік өзара әрекеттесумен, мұғалім (оқытушы) мен сыныптың (аудитория) қарым-қатынасымен байланысты. Педагогикалық қарым-қатынастағы қиындықтарды (әсіресе жаңа бастап келе жатқан мұғалімдерде) В.А. Кан-Калик кейбір психологиялық кедергілер деп атаған, олар қалыпты қарым-қатынасқа кедергі келтіре отырып, оның барлық субъекттерінің бүкіл педагогикалық және оқу іс-әрекетіне әсер етеді. Психологиялық барьерлер үнемі мұғалім тарапынан саналы түсініле бермейді, осыған орай ол коммуникативтік жағдайды талдаудың және сыныппен қарым-қатынас жасауда қиындықтар тудыратын себептерге түзету енгізудің қажеттілігін сезінбейді. В.А. Кан-Калик бөлген [82, 34-35 б.] педагогикалық қарым-қатынастың неғұрлым типтік сегіз кедергісін үш топқа біріктірейік: сыныптан және педагогикалық қателіктерден қорқу; жалпы бұрын болған және берілген сыныппен жағымсыз жұмыс тәжірибесінің нетижесінде қалыптасқан ұстаным; мұғалімнің өзінің сыныптағы жұмысқа деген ұстанымдары мен үйренушілердің ұстанымдарымен сәйкес келмеуі; сабақта қалыптасқан коммуникативтік жағдайдағы өзіндік іс-әрекеттің сәйкес еместігі. Бұл не мұғалім үшін референтті адамның қарым-қатынас стилін (мәнерін) механикалық түрде көшіруге байланысты, не қарым-қатынастың тек ақпараттық жақпен шектелуіне байланысты жүреді. Бірінші топ кедергілерінен мұғалімнің жұмыс тәжірибесімен, оның кәсіптілігін жоғарлату жолымен өтеді. Екінші топтағы, әлеуметтік ортаны өткен тәжірибемен қабылдаудың, түсінудің шарттылығы ретінде әлеуметтік апперцепция құбылысынан туындаған кедергілер олардың объективизациясын, яғни қиындық пен мақсатты, ерікті коррекция объектін саналы түсінуді талап етеді. Мұндай әлеуметтік апперцепцияға мысал ретінде, емтихан алушының алдын ала сынақ кітапшасын көріп алып немесе топ оқытушысының студенттің семестр бойғы жұмысы жайлы келеңсіз пікірінің әсерімен үйренушінің жауабын сәйкес бағаламауын келтіруге болады. Үшінші топ кедергілері, педагогикалық қарым-қатынастың, іс-әрекеттің (осының салдарынан дамытушы және тәрбиелеуші функциялардан тыс, тек дамыған әлеуметтік перцепцияны, эмпатияны, басқаны түсінуді, қарым-қатынас фасилитациясын (жеңілдету) және т.б. ұйғаратын ақпараттық функция ғана қалады) функционалдық мазмұнын дұрыс түсінбеумен (білмеумен) байланысты және де мұғалімнің нақты жеке-психологиялық қалыбымен үйлесімсіз үлгіге сынсыз ерумен байланысты. жүктеу/скачать 0,63 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|