Именалинова Джамиля Мұғалім портфолиосы а есебі 1лек 1 топ ІІ деңгей

Қазақстан Республикасының президенті Н.Назарбаев 2012 жылдың 27 қаңтардағы ««Әлеуметтік-экономикалық жаңғырту – Қазақстан дамуының басты бағыты»  атты Қазақстан халқына жолдауында «Білім саласы, тек қана білім берумен шектелмей,алған білімдерін әлеуметтік бейімделу процессінде пайдалану дағдыларын беруге де тиіс» делінген. Мен Қазақстан Республикасының педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының екінші деңгей бағдарламасы бойынша оқып жүріп, функционалды сауаттылық не екенін түсіндім. Зерттеушілер көрсетіп жүргендей, функционалды сауаттылық көрсеткіштері – ақпараттық, коммуникативтік, тұрмыстық мәселелерді шеше білу, шет тілін меңгеру (тұрмыстық лексика деңгейінде) т.б. болып бөлінеді және әр көрсеткіштің өзіндік сипаттамасы бар. Мысалы, жалпы сауаттылыққа – шығарма, реферат жаза білу; іс қағаздарын жаза білу; сұрақтарға жауап бере білу т.б., коммуникативтілікке – топта, ұжымда жұмыс жасай білу, басқалармен тіл табыса білу, эмоцияға берілмеу, топ жұмысын ұйымдастыра білу т.б. жатқызылып жүр. Функционалды сауаттылықты дамымас бұрын біз аталған бағдарламаның мазмұнында жататын бірінші : « ХХІ ғасырда нені оқыту керек?» және де екіншісі – ол маңызды жағынан біріншіден кем емес « Мұғалімдер оқушыларды ХХІ ғасырға қалай дайындайды» сияқты екі мәселені шешуіміз керек.( МАН 4 бет) Мен орыс мектебінде қазақ тілі пәнінен сабақ беремін. Қазіргі кезде, орыс мектептеріндегі қазақ тілінің жағдайы мәз емес, себебі тұрып жатқан ортамыз орысша. Негізі, қазақ тілі сабағы жүргізілгеннен кейін ол толық қазақ тілінде жүргізілуі тиіс. Алайда бір сыныпта қазақ тілін жетік білетін бала да, қазақ тілін түк түсінбейтін оқушы да бірге отырады. Қазақ тілін білмейтін балаға түсініксіз болып қалмас үшін сабақты орыс тілінде өткізуге мәжбүр боламыз. Оның үстіне, шәкірттерді тілді білу дәрежесіне қарай екіге бөліп оқыту әдістемелерін да білмейміз. Осы жағдай тек қана мені емес, мектеп әкімшілігін де, сонымен қатар қазақ тілі мұғалімдерін де қатты алаңдатады. Өзге ұлт балаларына қазақ тілін үйретіп, алған білімдерін өмірде пайдалануы бізге, яғни қазақ тілі мұғалімдеріне тікелей байланысты. Егер біз оларды мемлекеттік тілде сөйлеуге үйрете алмай жатсақ, функционалды сауаттылықты қалай дамытамыз? Осы сұраққа жауапты, мен екінші деңгей бағдарламасы бойынша оқып жүрген кезде тапқан сияқтымын. Әрине, он бір жыл бойы қазақ тілін үйреніп, қазақша бір ауыз сөз білмеу мүмкін емес. Бірінші «Бетпе-бет» кезеңінде біз 7 модульмен танысып, соның бірі «Диалогтік оқыту» модулін өткен кезде, осы модуль маған аталған мәселені шешуге көмектеседі деген ой келді. Біріншіден, осы ой мені мектептегі практика барысындағы іс-әрекетті зерттеу тақырыбымды анықтауға негіз болды. Екіншіден, әріптестер мен оқушылардың арасында қазақ тілінде байланыс жасау қажеттіліктерін анықтау мақсатында мен мектебіміздегі қазақ тілі мұғалімдер арасында шағын сауалнама жүргіздім. Сауалнамада

1.Оқушыларға қазақ тілін оқытуда қандай кедергілер бар?

2. Осы кедергілердің әсері қандай?

3. Кедергілерді жою үшін не істеуіміз керек?- сияқты сұрақтар берілген.

(1 қосымша )

Сауалнама нәтижесінде, мұғалімдер оқулықтардың бағдарламаға сай келмеуі, оқушылардың пәнге деген қызығушылығының төмен деңгейде болуының әсерінен, оқушыларда тілді игеруге ниеттерінің болмауы сияқты кедергілерді көрсетті. Олардың ойынша, осы кедергілер пән бойынша білім сапасын көтеруге мүмкіндік бермейді, практика жүзінде қазақ тілінде сауатты сөйлеуге кесірін тигізеді. Ал, кедергілерді жою жолдарына олар, қазақ тілінде сөйлесетін ортаны құру керек деп көрсетті. Осы нәтижелерді талқылау кезінде, мен оларға осы кедергілерді кім жоя алады? деген сұрақ қойдым. Сонда олардың жауап бергені: Әрине, бұл біздің қолымызда. Бірақ, сол ортаны қалай құрастырамыз, балаларды қалай қызықтырамыз деген ойлар туа бастады. Мен өз ойымен бөліскенде, олар маған күмәнмен қарады. Әрине, мен бір ай ішінде бәрін өзгерте алмаймын, бірақ өзгертуге тырысамын. Соңдықтан да осы модульді зерттеу тақырыбым ретінде қарастыруға екінші де себеп табылды. Мен, Стронгтың «Мектеп жұмысы мен оқушы жетістіктерін өрістетудегі негізге тұлға мұғалім» (МАН 8 бет) деген сөзіне еніп, өзімнің зерттеу тақырыбымды анықтадым.

Зерттеу тақырыбым «Диалогтік оқыту арқылы оқушылардың ауызекі сөйлеу мәдениетін дамыту.

Мақсаты: Оқушыларды өз пікірін тұжырымды түрде жеткізуге баулу.

Міндеттері:

• 
  Топтық жұмыс арқылы оқушылардың диалогқа түсу әрекетін дамыту.
  
• 
  Пікір алмасу арқылы оқушылардың ойын ашық жеткізе білуіне мүмкіндік беру.
  
• 
  Өз ойларын дәлелдеп айтуға машықтандыру.
  

Меніңше, сабақтағы диалог оқушылардың үйірімділік қабілеттерін дамытады, яғни олардың жобалау немесе мәселелерді шешу процесіне қатыстыру, қажетті ақпаратты табу және сол ақпаратпен бөлісуге дағдыландырады. Диалог сабақта басты рөл атқарады. Осыған дәлел, 2007 жылы ғалымдар Мерсер мен Литлтон өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетті. Олардың зерттеулерінде ересектермен интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген жұмыстың балалардың оқуына және танымдық дамуына әсер ететіндігі айтылған. ( МАН 98 бет). Менің ойымша, мұғалім сабақта диалогтың үлгілерін тиімді ұйымдастыру арқылы, оқушылардың әңгіме жүргізу дағдыларын дамытып отырады. Егер сабақта оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік берілсе, өз идеялар айтып, пікір алмасуға мүмкіндік болса, сол жағдайда ғана білім беру үрдісі нәтижелі болады деп есептеймін. Осы ойыма түрткі болатын Барнстың сөзі. Ол 1971 жылы сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінің айтты. Ол оқудың мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында да жүзеге асатының көрсетті. ( МАН 98 бет) Сабақта диалогтік оқыту модулін пайдалана отырып, мен келесі нәтижеге жетемін деп үміттенемін: ауызекі сөйлеу дағдыларын қалыптастыра отырып оқушылардың басқа біреуге өз ойын еркін жеткізу қабілеттерін арттырамын, бір-бірімен кеңесуге, сыныптастарын тыңдай білуге және өз алдына мақсат қойып, сол мақсатқа қол жеткізуге үйретемін. Зерттеуге алынған сыныпты таңдау барысында, мен сол сыныптың қазақ тілін оқудағы кедергілеріне назар аудардым. Оқушылар мектепке білім алу үшін келетіні бәрімізге мәлім. Олар мектеп табалдырығын атаған кезде, сұрақ қоюға да, оларға сауатты түрде жауап беруге де дайын емес. Әсіресе, орыс мектептеріндегі қазақ тілі сабақтарында да осындай кедергілер жиі кездесіп тұрады. Сондықтан, оқушыларға белгілі бір тапсырманы орындауға талап қоймас бұрын, біз оларды қалай оқу керектігін үйретуге тиіспіз. Мен өз сабақтарымда жеті модульдің тиімділігін және оларды пайдалану оқушыларға қалай әсер ететінін көргім келді. Сол себеппен мен оқушылардың қазақ тілін үйренуде жоғарыда аталған кедергілерді жою үшін, практика кезінде де, келешектегі жұмысымда да топтық жұмыс түрлерін, сын тұрғысынан ойлау технологиясын, АКТ пайдалануды жөн көрдім.

Орыс мектебіндегі қазақ тілі мұғалімі ретінде менің педагогикалық тәжірибем, оқушылардың сабақтарда қазақ тілінде аз сөйлейтінін және қателермен сөйлесетінін көрсетті.Соңдықтан мен өзімнің іс-әрекетті зерттеу практикамды осы мәселенің себептерін анықтаудан бастадым. Сол үшін, пән мұғалімдері мен психолог, логопед маманымен әңгімелесуді ұйғардым.

Оларға келесі сұрақтар берілген

Қазақ тілі пәнінің мұғалімдеріне:

• 
  Сабақта балалар неге қазақша сөйлемейді?
  
• 
  Олардың тілін дамыту үшін сабағыңызда қандай жұмыс түрлерін пайдаланасыз?
  
• 
  Сіздің ойыңызша, сабақтағы оқушы - оқушы, мұғалім - оқушы диалог түрі оқушыларға тілді меңгертуге көмектесе ме?
  

Қазақ тілі мұғалімдердің айтуынша, оқушылардың сөйлемеу себебі – оларда тілді игеруге ниетінің жоқтығы, оларды қызықтыру мақсатында олар сабақта көптеген жұмыс түрлерін пайдаланады ( ойын технологиясы, топтық және жұптық жұмыс т.б). Бір қызықтыратын жағдай, оқушы мұғаліммен диалогқа түскен кезде ғана қазақ тілінде сөйлейді, ал оқушылар арасында оларға ынғайлы болатын орыс тілінде сөйлесіп кетеді. Ал мектеп әкімшілігінің ойынша мемлекеттік тілді меңгермеген себебі, тіл ортаның болмауы. Әрине, егер біз тек қана сабақта емес, үзіліс кезіңде де, мектептен тыс жерлерде де олармен қазақша сөйлессек, олар да бізбен білгенше сол тілде сөйлесуге тырысады. Психолог пен логопед мемлекеттік тілді меңгермеу себептеріне мынадай факторларды келтіреді: оқушылардың өзін-өзі төмен бағалауы, дұрыс жауап бермеуге қорқынышы, сонымен қатар тілдің бұзылуы, яғни оқушылардың сыныптастарға күлкі болып қалуға қорқынышы. Олар диалогты – тіл табысу құралы ретінде қарастырып отыр. Соңдықтан да оқушыларды үнемі диалогқа тарту керектігін айтты. Осы нәтижелерді талдай отырып, мен осындай қортынды жасадым: «Оқушыларды белгілі бір тілде сөйлету үшін – сол тілдегі ортаны құрып, балалармен сол тілде сөйлесу керек». Осы жасаған қорытындым, менің зерттеу тақырыбымды дұрыс таңдағанымды дәлелдеді.

Кембридж бағдарламасы бойынша оқып жүріп, мен жалпы оқу процессіне өзімнің көзқарасымды өзгерттім. Екінші деңгей бағдарламасы өзінің мазмұнын сұрақтарды төмендегі ретпен қою арқылы құрылымдай отырып, өзгеше тәсілге негізделген: Неліктен біз біздің оқытуымызды өзгертуге тиіспіз, содан кейін мәселені шешуге бағытталып: Біз бұны қалай істейміз, одан кейін ғана - Біз сыныпта не істеуіміз керек? деген сұрақты алға тартады. (МАН 15 бет). Мен осы тәсілге сүйіне отырып, өз практикама өзгеріс енгізуге тырыстым.

1. 
   Біз бұны қалай істейміз?
   

2. 
   Біз сыныпта не істеуіміз керек?
   

• 
  Біріншіден, мен зерттеуге алынған сыныпты таңдадым, оның ішінде білім деңгейі, мінезі,танымдық қабілеті әртүрлі үш оқушыны таңдадым.
  

• 
  ҚМЖ жасаған кезде, мен тапсырмаларды ойлау деңгейлеріне сай Блум таксономиясы бойынша жасап, оқушылардың жас және интеллектуалды ерекшеліктерін ескеріп отырдым.
  
• 
  Бұрынғы сабақтарымда мен топтық жұмыс түрлерін пайдаланғанмын, бірақ қазір осы жұмыс түріне менің көзқарасым өзгерді. Бұрын біз топтық жұмысты ұйымдастырғанда, міндетті түрде топтар арасында сайыс өткіздік. Ал қазір, сабақтарымда мен оларға бір-бірімен пікірлесіп,ынтымақтастықта жұмыс жасауға жағдай жасадым.
  
• 
  Сабақта оқушы - оқушы, оқушы – мұғалім сияқты диалог түрлерін ұйымдастыруға тырыстым. Мерсердің зерттеуіне сәйкес әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады. Ол әңгіменің үш түрін ажыратып, сипаттама берген: әңгіме-дебат, кумулятивтік әңгіме, зерттеушілік әңгіме. (МАН 99 бет). Мен өз сабақтарымда зерттеушілік әңгіме түрін енгіздім. Себебі, Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме - мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезіңде дамыту қажет болып табылатын әңгіме түрі ( МАН 100бет). Осы әңгіме барысында оқушылар шағын топтарда жұмыс істейді, оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады,идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды,баға береді, ұжымдық білім мен түсінік қалыптастырады. Басқаша айтқанда олар бірге ойланады (МАН 100бет).
  
• 
  Бұрынғы сабақтарымда мен АКТ тек қана дайын презентация түрінде пайдаландым,яғни АКТ пайдаланудың көрсетілім үлгісін ғана пайдаландым. Ал бүгінгі сабақтарымда оқушылардың танымдық қабілетін арттыруға бағытталған көрсетілім, бағалау мен талдау үлгілерін пайдаландым.Осында оқушылар тек қана көрмей, сонымен қатар берілген тақырып бойынша ақпаратты интернет желісінен тауып, презентацияны әзірлеп, оны қорғады.
  
• 
  Оқушыларды бағалаған кезде, формативті бағалауды пайдаландым. Бұрын мен суммативті бағалауды пайдаланып, өзім ғана бағаладым. Ал енді мен оқушыларға бірін-бірі, өзін-өзі бағалауды ұсындым. Бағалау әділ болу үшін арнайы критерий әзірледім. Бағалаудың осы түрі оқушыларда сенім сезімдерін оятты, себебі менің ойымша осы әдіс олардың үніне құлақ асатынымызды көрсетеді.
  

Аталған дерек көздер арқылы мен зерттеуге алынған үш оқушыны зерттедім.

1. 
   «А» оқушым – оқу озаты, белсенді.Ұлты орыс. Сабақты жақсы баға алу үшін оқиды. Қазақ тілін пәніне қызығушылығы бар. Өзімен-өзі жеке жұмыс істегенді ұнатады. Оксананы өз білімімен бөлісе отырып, топ мүшелерімен диалог орнатуға бейімдеу мақсатымен алдым.
   
2. 
   «В» оқушым – оқу екпіні. Ұлты татар. Сабақты жақсы оқуға тырысады. Тілдің бұзылуы бар,( «ш» дыбысының орнына «с» дыбысын айтады) соңдықтан көп сөйлесуге ұялады. Осы оқушыны топта жұмыс жасау арқылы диалогқа түсіріп,сөйлеу әрекетін дамыту мақсатымен алдым.
   
3. 
   «С» оқушым – оқу үлгерімі қанағат. 6 сыныпқа дейін анықтама бойынша оқыған. Тіл бұзылуы бар.Анасы қызының сабағына көңіл аудармайды. Осы оқушыны таңдаған мақсатым, топта жұмыс жасау арқылы, пәнге қызығушылығының өсуін бақылау.
   

«А» оқушымның сабақтағы белсенділігі төмендеу. Тапсырмаларды орындау барысында өз пікірін айтып, идеясын ұсынады. Белсенділіктің төмендігі сыныптағы көшбасшы Дианамен отырғанын байланыстырамын. Себебі, Диананың бір ерекшелігі, ол тек қана өз ойын дұрыс деп санайды және басқалардың ойына құлақ салмайды. Бірақ, эссе жазған кезде ( жекелеген жұмыс) «А» оқушым өз ойын ашық, дәлелді түрде жеткізуге тырысты. (1 бейнематериал) Оның ынтымақтастықта жұмыс жасауға бейімделуімен қатар, өзіндік менін ашуға көмектесетін әрекет жасау керек екенің түсіндім. Физика сабақтарында сұрақтарға жауап бере отырып, сабақта өзіне мақсат қоя білді.

«В» оқушым сабақта белсенді. Топтың жұмысын ұйымдастыра білді. Ол тек қана өз ойымен шектелмей, топтың басқа мүшелерімен де ақылдасып отырған. Постер жасап, оны қорғауға шықты. Постер қорғаған кезде, ол түйені үй жануарлары мен жабайы аңдарға да жатқызды. Өзінің жауабын ол былай дәлелдеді: «Біздің елімізде ол үй жануары, ал Үндістан елінде ол шөл-далада мекендейді, сондықтан оны жабайы аңдарға жатқызуға болады». «Табиғат және мен» тақырыбында эссе жазған кезде ол туған ауылдың табиғатын алып, оның тазалығын заводтар мен фабрикалардың жоқтығымен байланыстырып, досымен жасаған сенбіліктер туралы да айтқан. Оқушымның осы ойлары мен қуантты, себебі ол өз жұмысында туған жердің табиғатын сақтау бойынша өзінің іс-әрекетін көрсетті. Грамматикалық қателері болса да,ойы жақсы болды деп есептеймін. Тағы да бір қуантатын жағдай, ол топ үшін жауапкершілігін сезіп, өз жұмысыңды қорғауға шықты. Жұмысында қанатты сөздерді пайдаланды. Тәлім алушымның сабағында «В» оқушым белсенділік танытпады. Түсінбегенің сұрап,өз бетінше жұмыс жасады.

«С» оқушымның белсенділігі төмен болды, ол сабақта түкте істемеуге әбден үйреніп және де тапсырмаларды түсінбегендіктен үндемей отырды. Өзінің түсінбегендігін ол рефлексияда көрсетті.

Осы пікір таласты естіген кезде,қатты қуандым. Бұл оқушыларымның қарапайым сөздерінің астарында қандай ой жатыр деп ойладым. Аз болса да, олар пікір таласқа түсіп, әркім өз ойын дәлелдеуге тырысты. Осыдан, оқушыларымның терең ойға салынғаның бақыладым. Тағы да бір қуандыратын нәрсе, олар бір-бірінің сөзін жоққа шығарған жоқ, бірін-бірі тыңдап отырып, өзгенің ойына құрметпен қарады. Постерді қорғаған кезде екеуі де өз ойларын айтты. Осы сабақта «А» оқушым өзіндік менді көрсетуге де, топта жұмыс жасауға да үйренуге қадам басқаны көрінді.

Осы сабақта берілген тапсырманы топта талқылап, мұғалімнен сөздің мағынасын түсіндіріп беруге көмек сұрап және мұғалімнің «Қорықтар не үшін керек? «Олардың адамға пайдасы неде?» деген сұрақтарға жауап беріп отырды. Яғни, ол « оқушы - оқушы», «оқушы - мұғалім» диалог үлгісіне түсті. Мәтінмен жұмыс жасай отырып, ол топтың мүшелеріне мәтінді түсіндіре білген. «Б» оқушымен пікір таласқа түсті.

Келесі, яғни соңғы сабақта ол ақпаратты табу үшін интернет жұмысын пайдаланған уақытта да, өз білімін көрсете білген. Келесі сабақта оқушыларды топта кіммен отырғысы келеді, сонымен отыруға рұқсат бердім. «А» оқушы мен «В» оқушы тағы да бірге отырды. Оны бақылап, сабақ аяқталған кезде оларға «Неге бірге отырдыңдар?» деген сұрақ қойдым.

«В» оқушым: Оксана, өте жақсы қыз, оның өз ой болғанымен, ол менің де Даянаның да ойларына құлақ асып, бір тұжырымға жеткізуге тырысады. Осы сабақта да екеуін белсенділік танытты. Меніңше, осы топ басқа топтарға қарағанда, ең мықты топ болды деп санаймын. Себебі, нәтижеге жету үшін олар топ жұмысын жақсы ұйымдастыра білген. Қызыл кітапқа енген «Құлан» жануары туралы айтып, сыныптастарына «Экологиялық есептерді» берді. Сабақта уақыт шектеулі болғандықтан, сабақтан кейін «В» оқушыдан экологиялық есептерді не үшін бергенің сұрадым. Сонда Әділ былай деп жауап берді:

«С» оқушымның әрекетіне тоқталатын болсақ,ол қазақ тілі сабақтарында жұмысты тек қана мәтінді көшіру түрімен айналысып үйренген. Сондықтан да бірінші сабақта белсенділігі төмен болған. Ол үшін сабақта қойылған міндеті жоғары, дағдысы төмен болып, алаңдау пайда болды. Чиксентмихайдың «Өзіндік мақсатты» қалыптастыруға арналған жағдайларды жасау үшін, келесі сабақтарда оған ерекше назар аударып, қолдау көрсетіп тапсырмаларды оңайлатуға тырыстым. (МАН 73 бет)

Бірінші сабақтан кейінгі рефлексияда ол өзінің түк түсінбегенін тілді жетік білмегенімен байланыстырып жазды, сондықтан оған орыс тілінде тапсырмаларды айтып, қолдау көрсетіп, тапсырманы бірге орындауға тырыстым. Үшінші сабақ барысында, «С» оқушым тапсырмаларды түсіну деңгейіне жетті, ол терминологиялық диктант жазып, сөйлем құрастыруға тырысты. Ал диалог құрастыру кезінде, ол мені шақырып мынадай сөз айтты: - « Олар ( топтың басқа мүшелері) мені жұмысқа қатыстырмайды, себебі мен оларға көмек көрсете алмаймын деп санайды, маған жеке орысша диалогты құрастыруға болма ма? – деп сұрады.

Әрине, болады ! – деп, оқушыма қолдау көрсеттім. Орыс тілінде болса да ол өз ойын ашық жеткізді, тақырыпты түсінгенін көрсетті ( бейнематериал №2). Соңғы сабақта оған жеке жұмыс бердім, ол интернет желісін пайдаланып, қызыл кітапқа енген жануарлардың атауларын да,олардың суреттерін таба білген. Мүмкін біреу үшін, осы жағдай жетістік емес. Бірақ мен үшін, бұрын сабаққа деген мүлдем қызығушылығы болмаған орыс қызына қолдау көрсету арқылы, оның өзіне деген сенімін оятқаным - кішкентай жеңіс. Тәлім алушы сабақтарында «С» оқушымды бақылап, оны білім деңгейі мен танымдық қабілеті тең оқушымен отырғызған кезде, ол сол топтың көшбасшысы бола алатына көзім жетті.

3 бөлім Қорытынды және талдау

Зерттеу басында осы оқушылар оқитын сыныппен сауалнама жүргіздім. Сауалнама нәтижелері бойынша «А» оқушымен –сыныптың 4 оқушысы бір топта отырғысы келеді. «В» оқушымен - 4 оқушы, «С» оқушымен - 0. Жаңа ортаға бейімделу үшін, көмек көрсететін оқушыны таңдау кезінде – «А» оқушыны 5 оқушы, «В» оқушыны -1, «С» оқушыны – 1. ( қосымша 2).Осы сауалнама нәтижелері бойынша «А» оқушыны сыныпта бәрімен достық қарым-қатынаста, «В» оқушымды білім тұрғыдан көмек алуға таңдайды, бірақ әлеуметтік ортаға бейімделуге оны оқушылардың азы ғана таңдайды. «С» оқушыма тоқталатын болсақ, оның сыныпта достары жоқ екені белгіле. Осы мәліметтерді сабақ жоспарын жасаған кезде де пайдаландым. Аталған оқушылардың өзгерістерін тізбектелген сабақтарды өткізу барысында да, тәлім алушымның сабақтарында бақылап отырдым. Сабақтарды видео, бақылаушылардың бақылауы арқылы, оқушылардың рефлексиясы арқылы бақыладым. Өзімнің бірінші сабағымда оқушылардың жалпы қазақ тілінде сөйлеу деңгейі мен жаңа әдіс-тәсілдерге бейімделуін байқадым. Топтық жұмыс ұйымдастырдым. Осында өзімнің жіберген қатем, біз топта жұмыс жасау ережелерін жасаған жоқпыз, сондықтан бірінші мен екінші топта топтық жұмыс дұрыс болған жоқ. Жоспардағы барлық тапсырмалар Блум таксономиясының алты саты бойынша әзірленген. Іс-әрекетті зерттеуді жүргізу үшін ата-аналардан жазбаша түрінде рұқсат алдым. Осы іс-әрекетім ата-аналарды қуантты, себебі бұрын видеоға түсіру немесе сауалнама жүргізу үшін олардан ешкім рұқсат сұраған жоқ. Ата-аналардың осы ойларын естіген кезде, мен директордың тәрбие жөніндегі орынбасары ретінде өз жұмысымда жіберген қателерімді түсіндім. Ата-аналармен кеңесу – оқу-тәрбие процессіндегі рөлі маңызды екенін түйдім. Зерттеу аяқтағаннан кейін мен «В» оқушының анасы Гайсина Зухрадан интервью алдым. Ол, баласының қазақ тілі сабақтарына мәз болып қалуын бақылады.

Осы сөздерден кейін, мен ата-аналарға оқушылардың білім деңгейі мен тәртібі жөнінде ғана емес, оқушыларды қалай оқытамыз, не үшін солай оқытамыз және олардан қандай нәтиже күтеміз деген мәселелер төңірегінде әңгімелесу керек екенің түсіндім.

2 сурет «А»оқушымның экологиялық есептерді ұсынуы

«С» оқушымның сөзі мені ойландырды. Оның сөздерін естіп, бұрынғы қателіктерімді түсінуге мүмкіндік берді. Бұрын біз пән бойынша жақсы сапа көрсету деген мақсатты көздеп, осындай сөйлей алмайтын, тыныш қана отыратын оқушыларға олардың деңгейіне сай тапсырмасын беріп, оларға назар аударған жоқпыз. Біздің назарымыз тек қана жақсы оқитын оқушыларда болған. Біз мұғалімбіз ғой, бізге осындай қате жіберуге болмайды. Осы қателерімді түсінуге маған «Бетпе-бет» кезеңінен алынған, практикаға енгізген білімдерім көмектесті деп санаймын. Меніңше,осы өзгерістерім болмаса, бұрынғыдай сапаны ғана ойлап жүрер едім. Ал осының нәтижесінде қаншама оқушыны байқамай алдық!!!