Исаев оқулары (ғылыми мақалалар жинағы) Алматы, 2016 ббк пікір жазғандар

1.Кенжеахметұлы С. Жеті қазына. – 1- кітап. – Алматы: Ана тілі, 2005. - 136 б.

2.Сарбалаев Б. Сөзстан: Жас қаламгерлер кітапханасы – Алматы: Жалын, 1986.-192 б.

3.Мағауин М. Аласапыран. Тарихи роман. – Алматы:Жалын, 1981. – 384 б.

Әдістемелік сөздіктерде қатені « тілдік бірліктер мен тұлғаларды дұрыс қолдану нормасынан ауытқу, оқушының қате әрекетінің нәтижесі» деп қарастыратыны белгілі. «Қате» ұғымын ғалым А.А. Леонтьев: «ошибка является одним из важнейших орудий исследования нормального, правильного функционирования речевого механизма: она - это как бы сигнал «разошедшегося шва» в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких «швов», т.е. внутреннее строение речевой способности» деп түсіндіреді. Бұл пікірден сөйлеу тіліндегі ауытқулар тілдік әрекеттердегі қателіктерге байланысты екендігін байқаймыз. Сөйлеу тіліндегі қателіктерді психология ғылымы да қарастырады. Психологтардың айтуы бойынша кез келген мақсатқа бағытталған әрекет есте сақталады, сондықтан осындай жағдаятта бұрынғы жасалған іс-қимыл жайындағы ақпарат негіз ретінде қолданылады. Субьектінің есінде дұрыс іс-әрекетпен қатар қате іс-әрекеттер де сақталады. Жалпы іс-әрекеттер құрылымында сөйлеу іс-әрекеті ерекше орын алады: «тіл жүйесі қарым-қатынас құралы ретінде жүзеге асырылатын іс-әрекет — сөйлеу іс-әрекеті, ал олардың қызмет ету негізіндегі дағдылар — сөйлеу дағдылары» болып табылады.[2] Қате —іс-әрекетті жоспарлау және оны жүзеге асыру арасындағы қайшылықтардың нәтижесі»,-деген қорытынды жасайды ғалымдар.[3]. Қатені жүйенің бөлігі ретінде қарастыра отыра, зерттеуші «қате» және «ауытқу» ұғымдарын бөліп қарастыру қажеттігіне тоқталады. «Ауытқуды» сөйлеушінің ойынан алшақ кетуімен байланысты сөйлеудің кез келген деңгейіндегі тілді бұзушылық, ал «қатені» тек қана нормадан жөнсіз ауытқу деп түсіндіреді. Әдістемелік тұрғыдан сөйлеу тіліндегі қателерді жіктеудің 3 мүмкіндік межесін ұсынамыз:1. Нормадан ауытқу мөлшеріне қарай. 2. Тұрақтылық дәрежесіне қарай. 3.Оқытудың кезеңіне қарай. Нормадан ауытқу мөлшеріне қарай сөйлеу іс-әрекеті жүйені немесе үйренетін тілдің нормаларын бұзуға әкеп соғады. Тұрақтылық дәрежесі сөйлеу іс-әрекетін тұрақты және тұрақсыз межелерге бөлудің негізі болып табылады. Оқытудың кезеңдеріне байланысты сөйлеу тіліндегі қателер мүмкін /мүмкін емес болып бөлінеді. Кез келген тақырыпты өткеннен кейін жіберілетін қателер мүмкін емес деп саналады. Және олар тілді үйренудегі алға ұмтылыстың жоқтығын дәлелдейді. Сөйлеу тіліндегі қателердің себептері мынадай деп ойлаймыз: Бірінші себеп - үйренушілердің қабілеттерінің жеткіліксіздігі. Екінші себеп - дайындық деңгейінің жеткіліксіздігі. Үшінші себеп - оқытуды ұйымдастырудағы кемшіліктер. Бірінші себеп үйренушінің үйренетін тілдің элементтерін қате пайдалануды дұрыстауға қабілетсіздігімен байланысты. Екінші себеп үйренушінің тілдің заңдылықтары мен ерекшеліктерін білмегендігіне тілдік қателер жіберуімен байланысты.Үшінші себеп - тілді игеруге мотивациялық негіз жасалмағандығына, оқу материалын оңтайлы ұйымдастырылмағандығына, педагогикалық түзету стратегиясының тиімсіздігіне байланысты.

Өзгетілділердің қолданысындағы тілдесім кезіндегі жиі кездескен қателердің көбі синтаксистік қателер болғандықтан, оларды сипатына қарай: үнемі қайталанып отыратын қателер және байқаусызда жіберіп алатын қателер деп бөлуге болады. Мысалы, үнемі қайталанып отыратын қателерге ауызша сөйлеу кезінде сөйлемдегі сөздердің орын тәртібінің бұзылуын жатқызуға болады. Яғни оқушылар баяндауыштың орын тәртібін үнемі сақтай бермейді. Оған себеп олардың өз ана тілдерінің әсері деуге болады.Сонымен өзгетілді оқушылардың тіліін дамытуда, тілдесім әрекетін қалыптастыруда мәтінмен жұмыс жасаудың маңызы зор. Мәтінмен жұмыс жасау кезіндегі жіберілетін қателерді ескеріп, оны түзетудің жолдарын да бірге қарастырып отыру қажет.

Пайдаланылған әдебиеттер:

1.Оразбаева Ф.Ш. Тіл әлемі.-Алматы, 2009.-368 б

2.. Клейменова Т.М. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность учащихся. Автореф. дис. канд. пед. Наук.-М., 1989 .-28с

3..Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок.-М.,1980.-122с

Көркем әдебиет болмысты жанды сурет, образ түрінде көрсету мүмкіндігіне ие, сондықтан да болмысты бейнелеудің көрнекілігі болып табылады. Дегенмен, көркем мәтінді игертуге көмекке келетін өнердің бейнелеу өнері, музыка кино, телевидение және тағы басқа өзара жақын түрлері мен түрлі графикалық материалдарды оқытудың көрнекі құралдары деп атау қалыптасқан.

Сабақта және сабақтан тыс оқуда көрнекіліктің қолданылуында әрқилы мақсат болуы мүмкін. Көрнекіліктің сабақта пайдалы болуы оқушылар тарапынан көркем шығарманың қабылдануына байланысты анықталады.

Әдебиет сабағындағы көрнекіліктің басты қызметі – оқушыларға жазушы шығармашылығы мен шығармаларын тұтастай меңгерту, әдеби-теориялық білім беру, оқушылардың тілін дамыту, нақты айтқанда, әдебиет пәні мұғалімі алдындағы бүкіл міндеттерді шешу болып табылады. Қазіргі мұғалімнің құзырында түрлі көрнекі құрал бар: көркем-иллюстративті, графикалық материалдар, аудиожазба, бейнежазбалар. Бұлардың әрқайсысы көрнекіліктің көру, есту және синтетикалық(көру мен есту көрнекіліктері) тәрізді түрлеріне жатады. Көрнекіліктердің түрлеріне қатысты мол мәлімет әдіскер Қ.Бітібаеваның «Әдебиетті оқыту әдістемесі мен технологиясы» кітабында да келтірілген[1,239].

Көру көрнекіліктерінің әдебиетті оқытудағы мәні жоғары. Әдебиетті оқытудағы көру көрнекілігінің рөлін жазушы портреттерінің репродукциялары, шығарма иллюстрациялары, жанрлық сипаттағы суреттер, жазушы өміріне қатысы бар елді мекен суреттері, кітап кейіпкерлерінің мүсіндері, макеттер және т.б. атқарады. «Әдебиет сабағында көбіне көруге негізделген көрнекіліктер жиі пайдаланылады. Әсіресе, жазушы портреті, фотосуреттері, шығармалары бойынша жасалған иллюстрациялар, бейнелеу өнерінің, сәулет, мүсін өнерінің туындылары, т.с.с. Сондай-ақ, сызба, карта, кесте-плакат, синхронды кестелер, диапозитив, диафильмдер де осы көрнекіліктер тобын құрап, әдебиетті оқытуда үлкен рөл атқарады»[1,239].

Қолда бар бейнелеу құралдарының әдебиет сабағында пайдаланылуы бойынша, хрестомаиядағы суреттер оқушылар үшін таныстырылатын құралдардың минимум саны ғана болып табылады.

Кеспе карточканы, әдетте, таратпа(үлестірме) материал деп атайды. Бұл атауда олардың пайдаланылу мақсаты мен мәні байқалады. Пән мұғалімі оқушыларға әртүрлі үлестірмелі карточкаларды таратады және олардың әрқайсысының қызығушылықтары мен мүмкіндіктерін ескереді.

Сондай-ақ, жекелеген оқушылар еңбегінің нәтижесі ұжымдық жұмыста көрінуі мүмкін, өйткені әр жеке карточка жалпы серияның бір бөлігі болып табылады.

Альбомдарда бейнелеу материалдары ғана емес, сонымен қатар жазушының және оның замандастарының пікірлері мен ой-тұжырымдары, хат үзінділері түріндегі деректі материалдар беріледі. Бейнелеу және деректі материалдардың бұндай тіркесімділігі, үйлесімділігі альбомдарды сабақта ғана емес, ұжымдық жұмыста да, жеке өзіндік жұмыс түрлерінде де қолдануға мүмкіндік береді.

Жазушының аудиотаспаға жазылған дауысын түсіну және бағалау шығарманы, әсіресе поэзиялық туындыны толық қабылдаудың қажетті шарты. Бұл тұста мұғалімге есту көрнекілігі көмекке келеді.

Музыка мен көркем оқу әдебиетті оқыту процесін белсендіру үшін кең мүмкіндіктер ашады. Кей жағдайда, аудиожазба таспасы әдебиет сабағында аса қажетті құралға айналады. Мәселен, ертегішілер, жыршылар орындауындағы ертегі немесе жырды оқып шығу ғана емес, оларды тыңдаудың өзі басты қажеттілікке айналады. Сонымен қатар аудиожазба таспасының екінші орында тұратын құрал екендігін тағы да естен шығармаған абзал. Өйткені ол өзінің тиімділігімен қатар(орындау мәнерінің жоғары деңгейде болуы) аудиториямен жанды байланыс орнатуға негізделетін мұғалімнің табиғи дауысының орнын баса алмайды.

Актерлік оқу оқушыға көп нәрсе беруі де, үйретуі де мүмкін, бірақ ол мұғалім мен оқушының оқуын ығыстыратын болса, пән мұғалімі актерлік оқудан мүлдем бас тартуды дұрыс шешім деп қабылдауы мүмкін. Бұның өзі парасатты шешім болып табылмайды. Есту көрнекілігі, кез келген көрнекілік тәрізді мұғалімнен өлшем мен талғамды қажет етеді.

Кино мен телевидение өз бойларына көру және есту көрнекіліктерін жинақтайды да, оқиғаларды уақыт пен кеңістік ішінде түсіндіреді және болмысты өзара ұқсас образда туғызады. Телевидение мен киноның бай мүмкіндіктері оларды оқу мақсаттары үшін, әсіресе, тиімді етеді. Дегенмен телеқойылым мазмұнын мен ұзақтығын шектеудегі мұғалімнің қауқарсыздығы оның алдында бірқатар қиындықтар туғызуы мүмкін.

Қазіргі мұғалім оқу фильмдерінің біразын қолдана алады. Олардың негізгілері ғұмырнамалық және шолу түріндегі фильмдер болып табылады. Бұларда жазушылар мен олардың замандастарының портреттерінен, хат фрагменттерінен тұратын бай иллюстративті материал жеткілікті. Дегенмен иллюстрацияның көптігі, әртүрлі планда түсірілуі және ұзақтығы(4 бөлімнен, кейде тіпті 6 бөлімнен тұруы) белгілі бір қиындық туғызады.

Сондықтан оларды фрагмент түрінде, мәселен, хроникалық кадрлар немесе жазушылардың сирек кездесетін портреттері түрінде пайдалану тиімді болмақ.

Оқу фильмдерінің тағы бір түрі – тарихи жерлерге киноэкскурсия жасау. Экран оқушыларды ақын-жазушылардың болған жерлеріне сапар шеккізеді. Әрине, кинофильм экскурсияны ауыстыра алмайды, бірақ қандай да бір шамада тарихи мекенде болу эффектісін(сезімін) туғызады.

Сонымен қатар мұғалім құзырында үнемі жаңартылып отыратын оқу бағдарламаларының толық жиынтығы болады. Демек, қазіргі әдебиетші әртүрлі көрнекілік қорымен жұмыс істеу мүмкіндіктеріне белгілі бір деңгейде ие деп айтуға болады.

Сабақты көрнекілікпен өткізуді жоспарлаған мұғалім, ең алдымен, сабақ жүйесіндегі және жеке сабақтағы дидактикалық қызметін анықтауы қажет. Шығарманы оқытудың соңғы кезеңінде салыстыру мақсатын көздейтін тапсырмалар беріледі, олар оқушыларға көркем шығарманы қайтадан толық қабылдауға мүмкіндік береді және оны әр тараптан бір мезгілде бағалауға жәрдемдеседі. Мәселен, бір актердің орындауындағы шығармадан оқушылар авторлық пафосты сзінсе, екінші актердің орындауынан поэзияның трагедиялық әуен тереңдігін түйсінетін болады. Егер көрнекіліктің дидактикалық қызметі ойластырылмаса, сабақ тиімділігі әлсірейді, жекелеген жағдайда тіпті бұндай сабақ әдебиеттің оқытылуына кері әсерін тигізуі мүмкін.

Сабақ жоспарында көрсетілген міндеттерге сәйкес мұғалім қажетті көрнекі материалды таңдайды. Бұл ретте ол ол көрнекіліктің сапасын және оның қанша шамада қолданылатындығын ескеруі қажет, сондай-ақ, өзі үшін сабақта пәнаралық байланыс негізінде қолданатын өнер авторларының концепцияларын айқындауы тиіс. «Әдеби көркем шығармалардың негізінде музыкалық туындылар жазылады. Мысалы «Ер Тарғын», «Қыз Жібек», «Қамар сұлу», «Біржан-Сара», «Абай» т.б. опералар әдебиетімізде өзіндік орны бар туындылар. Ақындардың өлең мәтіндеріне шығарылған әндер баршылық. Көптеген күйтабақтар, әншілер дауысы опера, дарамалық шығармалар жазылған дискілер, электронды слайд, көріністерді сабақта ретімен пайдалана білудің тиімділігі мол»[2, 161].

Тақырып бойынша сабақ жүйесін, кейде тіпті бір сабақ үлгісінде әртүрлі көрнекілікті кешенді түрде қолданған тиімді. Мәселен, М.Өтемісұлы шығармашылығына арналған кіріспе сабақта ақын жайындағы деректі фильмнен үзінді көрсетуге және оның күйлерін тыңдауға болады. М.Әуезов өмірі мен шығармашылығы өтетін сабақта оның портретін пайдалануға және оның дауысын тыңдауға болады.

Эпизодтық, сондай-ақ, тым көп көрнекілік педагогикалық тұрғыда өзін ақтамайды. Сабаққа бір ғана немесе бірнеше кинокадрларды енгізіп қана қоюдың ақылға сыйымсыздығы да дәлелденген. Сабақты көрнекілікпен толтырып тастау пайда бермегенімен қоймай, зиянды болуы да мүмкін. Сабақта өнер үйлесімділігі сақталуы керек, өзара байланысты өнер туындылары жоғары деңгейдегі көркемділігімен ерекшеленуі керек.

Сабақта даулы мәселе туындайтын болса, онда байсалды талдау қажеттігі пайда болады. «Қыз Жібек» жырын өткен кезде Жібек, Төлеген мен Бекежан арияларын тыңдатқан жөн. Музыкалық, сурет және тағы басқа өнер туындылары жайында сөз қозғамас бұрын автор мен оның шығармасы туралы қысқаша анықтама беру қажет.

5-8 сыныптарда оқушыларды иллюстрацияға үңілдіретін, музыка тыңдататын, туындының тақырыбы мен идеясын ғана емес, көркемдік құралдарын біртіндеп және үздіксіз танытатын сұрақтар мақсатты түрде қойылады.

Мәселен, «Суретші Абайдың көңіл-күйін қалай бейнелеген?», «Неліктен суретші екі контрастағы бейнені қатар алып көрсеткен?». Әдебиет сабағындағы түрлі өнер үйлесімділігі басты мақсат емес, ол – әдеби шығармаға енудің құралы. Сондықтан, оқушылар иллюстрацияны көріп болғаннан кейін және музыка тыңдағаннан соң оларға иллюстрацияны, музыканы, экранизацияны әдеби шығармамен сәйкестіндіретін сұрақтар қойылады. Мәселен, бір суретшінің белгілі бір шығармаға қатысты салған суреттерін оқушылармен бірге қарай отырып, оларға көркем шығармадан әр сурет астына жазып қоюға келетін дәйектеме сөздерді іздеттіруге болады. 5-8 сыныптарда бағалау сипатындағы тапсырмалар оқушыларға қиын тиетіндіктен, салыстырмалы талдау жасауға баспалдақ болып табылатын сұрақтардың қойылуы заңды.

Шығарма иллюстрацияларымен мұғалім оқушыларды таныстыра отырып «Автор кейіпкерді жақсы көрді, оған іштартты. Осы сезімді суретші өзінің қылқаламы арқылы қалай көресетеді?» деген сұрақтар қоя алады. Оқушылардың иллюстрацияны көркем шығармамен сауаттылықпен және ыждаһаттылықпен сәйкестендіруі аса маңызды шаруа болып табылады. Өйткені ол суретшінің шығарманы қалай түсінгендігін білетін болады және ең бастысы, жасөспірім әр өнердің өз мүмкіндіктері мен өз тілі болатындығын түсінуі керек.

Сынып оқушыларын қолдан көрнекі құрал дайындау жұмыстарына тартудың пайдалы жақтары бар және көшірме түріндегі емес, байсалды, шығармашылық күш-қуатты қажет ететін көрнекіліктерді жасату қажет.

Оқушыларға өздеріне ұнаған ағашты суретке түсірту, көркем туындыға өз иллюстрацияларын салдырту, достарының мәнерлеп оқыған өлеңдерін аудитаспаға жазып алу, «Өлең өлшемдері» кестесін толтырту, ақын-жазушы немесе олардың шығармалары жайында радиобағдарлама жаздырту – бұлардың барлығы әдебиет кабинетін көрнекі құралдармен жабдықтайтын тапсырмалар ғана емес, одан да гөрі маңыздырақ қызмет атқаратын, яғни, оқушылардың эстетикалық дамуына қызмет ететін, олардың өз беттерімен жұмыс істеу қабілеттерін жетілдіретін тапсырмалар болып табылады.

Көрнекілік қолданылған сабақ жетістігі көп жағдайда мұғалімнің әдістемелік шешіміне ғана байланысты болмауы мүмкін, сонымен қатар мұғалімнің оқушыларды иллюстрациямен, музыкамен, кинофильммен таныстырар алдындағы сөзіне де, ары қарай әдеби шығарма жайындағы әңгімеге қайта көшу процесіне де байланысты.

Сонымен, көрнекілік қазіргі оқытудың әдістерін арттыру мен жетілдіруге айрықша әсер етеді және әдістеменің болашағы зор саласы болып саналады. Соңғы екі онжылдықта техникалық құралдар мен әрқилы өнер түрлерінің(әсіресе, кино мен телевидение) жедел дамуына байланысты сабаққа иллюстрацияны, музыка мен киноны енгізу белсенділігі арта түсті. Дегенмен, көрнекілік жеке-дара тұрып, әдебиет сабағы тиімділігін қамтамасыз ете алмайды. Сондықтан әдебиет сабағын көрнекі және техникалық құралдармен құралдармен өткізу жұмысы мұғалімнен белгілі бір шеберлік пен ізденісті қажет етеді.

Пайдаланылған әдебиеттер

1.Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі мен технологиясы. –Алматы: Мектеп, 2003. -336 б.

2.Жұмажанова Т.Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. – Алматы: Білім, 2009. -288 б.
Развитие и формирование познавательных интересов учащихся на уроках

Магистранты 2 курса КазГосЖенПУ

Оралканова Ж.А., Мухамедьярова Д.М.

Научный руководитель: к.п.н., доцент Мустафина Г.К.

Проблема развития и формирования познавательного интереса у учащихся одна из актуальных. Основное формирование познавательных интересов школьников происходит под руководством учителя на уроках в школе. Познавательная деятельность формируется в деятельности, прежде всего в учении.

Эффективность формирования познавательных интересов школьников на уроках иностранного языка достигается через использование творческих заданий:

а)направленных на закрепление материала, используемых при обучении умениям и навыкам;

б)направленных на формирование понятий.

Познавательный интерес условно делят на 3 стадии: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса, благоприятное общение в учебном процессе – это важнейшие условия для формирования познавательного интереса.

Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, развивалась инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в процессе обучения учащиеся не только овладевали знаниями, умениями и навыками, но и развивали познавательные способности. Творческая познавательная деятельность учащихся включает в себя самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в работе не ограничиваются запоминанием изученного материала, а самостоятельно ею осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные мысли.

В практике обучения иностранному языку сложились вполне определенные виды творческих работ. Вместе с тем в понятие “творческая работа” учителя вкладывают разное содержание. Одним из видов творческой работы является творческий диктант: вставка слов и словосочетаний. Главным признаком творческих работ, которая применительно к иностранному языку проявляется в выборе языковых средств и приемов для достижения поставленной цели, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать свое отношение к описываемым явлениям и событиям.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако все видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приемы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер.

Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всесторонне понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения задания.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придается строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвертых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи.

На всех этапах учебного процесса протекает разнообразная воспроизводящая и познавательная деятельность учащихся. Было бы ошибочным резко отграничивать эти этапы один от другого. Они протекают в ограниченном единстве между собою, они не редко протекают слитно.

Ознакомление с новым материалом осуществляется по-разному. Остановимся лишь на важнейших его видах: на изложение учебного материала педагогом и самостоятельном изучении новых вопросов учащимися по книге. Новый учебный материал включает в себя вопросы, требующие текстуального запоминания, смыслового понимания, пересказывания, критической оценки, а иногда и простейшего исследования. Из этого следует, что в одних случаях учащиеся могут ограничиваться воспроизведением изученного, а в других они творчески осмысливают материал и самостоятельно его перерабатывают, в третьих анализируют и обобщают, раскрывают новую сторону вопросов и явлений.

Сообщение учителем научных знаний может быть информационно-объяснительным и информационно-проблемным. В первом случае преподаватель старается добиться, чтобы учащиеся слушали, понимали и умели воспроизводить сообщаемые сведенья. Во втором случае наряду с осуществлением названной функции особое значение приобретает творческое освоение учащимися получаемых знаний, возникновение у них желания вместе с учителем вдуматься в логику развития и протекания изучаемых явлений, стремление ставить вопросы и каким-то образом решать их.

Существенное значение имеет воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при закреплении и повторении изученного материала. То, что закрепление знаний, умений и навыков по преимуществу носит воспроизводящий характер, не подлежит сомнению. Вместе с тем надо иметь в виду, что в ходе закрепления и повторения учебного материала учащиеся не только воспроизводят то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых явлений и процессов, уточняют связи и отношения между ними, в ряде случаев расширяют и углубляют свои знания.

Познавательная деятельность учащихся при работе с книгой может быть и воспроизводящей, и творческой. На всех этапах познавательной деятельности школьников важное место занимает работа с книгой. Например, составление простого плана, устное или письменное изложение прочитанного является воспроизводящей деятельностью, составление сложного плана, написание сочинения, составление и решение оригинальных задач – творческой.

Так, в процессе школьного обучения значительное место занимают различные методы обработки и усвоение материала учебника. Среди них важнейшее место занимают пересказ и выучивание наизусть. Учитывая возрастание сложности познавательной деятельности, на первое место как наиболее легкое для учащихся следует поставить выучивание наизусть, затем – пересказ – как действие воспроизводяще-творческого характера, которому присущи меньшая освоенность текста, необходимость самостоятельного подбора лексики. На третье место следует поставить подготовку рассказа на заданную тему, по аналогии с прочитанным, как значительно более творческий метод освоения материала.

Среди видов работ, связанных с творческим использованием материалов учебника, можно выделить такие группы:

1) Виды работ частично творческого характера: составить предложение по опорным словам, на заданную тему, разных конструкций, дописать предложения, восстановить текст, составить ответы на вопросы, озаглавить рассказ, составить элементарное описание.

2)Виды работ с творческой основой: составь устный рассказ на тему, из данных предложений, по картине, рассказ в связи с прочитанным, по впечатлениям или наблюдениям, с использованием языкового материала, развернутый рассказ, связный рассказ по плану, рассказ о герое, изложение по тексту, сжатый, подробный с элементами описания, с заменой лица, с элементами рассуждения, изложение по началу и концу.

Познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер не носила, должна организовываться учителем. Задания творческого характера надо давать постепенно переходя от воспроизводящей работы к воспроизводяще-творческим и затем к творческим работам. Примером творческой работы является: изложить содержание текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, высказывание собственных суждений. Творческие работы служат не только цели овладения учебным материалом, также цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развивает познавательный интерес к предмету. Примером творческой работы может быть сочинение с элементами сравнительной характеристики, с элементами описания.

Отгадывание кроссвордов, ребусов, проведение уроков в форме конкурсов, соревнований, КВН вызывает у детей познавательную активность, развивает интерес к предмету. Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию познавательных способностей учащихся. Рациональное использование школьниками учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания положительное и ответственное отношение к учению. Все это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей.