Лекции заключение список использованных и рекомендованных источников глоссарий

При этом, исследователь также утверждает невозможность изолированного рассмотрения указанных характеристик профессиональной компетентности педагога, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Дружилов С.А. [3] утверждает, что профессиональная компетентность педагога формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации, считает автор, – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Как отмечал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман, чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя. Данное высказывание свидельствует о необходимости особого знания для работы в условиях инклюзивного образования, поскольку позиция учителя в условиях инклюзивного образования меняется. Он утрачивает свою автономность и работает в рамках тесного сотрудничества со специальным педагогом, психологом, логопедом, социальным педагогом и родителями. В своей деятельности в условиях инклюзивного образования педагогу необходимо выполнять дополнительные обязанности и функции, такие, как: адаптация содержания образования, развитие межличностного общения и др. Об этом свидетельствуют требования к педагогам, представленные в Методических рекомендациях по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии:

• 
  учителям начальных классов и учителям-предметникам, работающим в классах, где обучаются дети с ограниченными возможностями в развитии, необходимо адаптировать образовательные учебные программы под образовательные потребности учащегося в каждом случае индивидуально;
  
• 
  учитель класса (классный руководитель) обеспечивает учащимся с ограниченными возможностями в развитии специальную поддержку, в следующих направлениях: помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса; формирование и развитие детского коллектива (формирование положительного отношения); сотрудничество с родителями [6].
  

В отличие от Гафари Э.А., российский ученый Сабельникова С.И. в осуществлении профессиональной и личностной подготовки учителей общеобразовательных организаций к работе в условиях инклюзивного образования придерживается позиции, в которой отмечает необходимость:

• 
  представления и понимания, что такое инклюзивное образование, в чем состоит его отличие от традиционных форм образования;
  
• 
  знания психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
  
• 
  знания методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
  
• 
  умения реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) [9].
  

«манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму» [10].

Белорусский исследователь Хитрюк В.В. трактует готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования как сложное интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности и составляющая его профессиональной готовности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и предопределяющее профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально- педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования. При этом под академическими компетенциями ею подразумевается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание функционирующих в ней системных взаимосвязей, а также возможность использовать их в решении практических задач; под профессиональными - готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиям и реальной педагогической ситуации; под социально-личностными – совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию индивида с другими людьми, группой и обществом. По мнению Хитрюк В.В. структура готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования представлена комплексом взаимозависимых характеристик, среди которых значимое место занимает мотивационно-конативный компонент – непосредственное выражение установки в профессиональном поведении (последовательное поведение по отношению к субъектам инклюзивного образования), готовность к проявлению компетентности [11].

Хитрюк В.В. утверждает, что инклюзивной готовности педагога как составляющей профессионально-педагогической готовности присущи функции, характерные для социальной установки (оценочно-адаптивная, гностическая, интегративная, прогностическая, ценностно-ориентировочная, эго-защитная), а также специфические функции (перцептивно-диагностическая, интенциональная, побудительно-эмотивная), определяемые направленностью и содержанием профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [11].

Алехина С.В., исследуя вопрос профессиональной готовности воспитателей к работе в условиях инклюзивного образования, отмечает необходимость изменения устоявшихся норм и ценностей, противоречащих идеям реализации инклюзивного образования. Автор считает важным необходимость смены у воспитателей установки и стереотипов в отношении обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития. Под готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании она понимает целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс [12].

По мнению Шумиловской Ю.В. готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования определяется как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности [13].

Мовкебаева З.А. в своих исследованиях отмечает о необходимости формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций по адаптации требований Государственных общеобязательных стандартов образования и программного содержания по школьным дисциплинам в соответствии со специфическими особенностями и имеющимися возможностями каждого ребенка с нарушенным развитием; применению конкретных методов организации индивидуализированного обучения и подбору критериев его оценивания; построению продуктивного межличностного взаимодействия с нормально развивающимися детьми и др.; созданию дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение и развитие детей с ограниченными возможностями развития [14]. Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзивного образования является этап психологических и ценностных изменений, уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей общеобразовательной школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с ограниченными возможностями в развитии, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] на основе анализа сущности понятия «готовность учителей к педагогической деятельности» с позиции психологической и профессиональной готовности, а также с учетом результатов исследования зарубежных учителей-практиков, осуществляющими инклюзивное образование, определила структуру данной готовности, которая выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и профессиональных качеств, отражающих единство личностной, теоретической и практической готовности педагогов. В результате анализа указанного понятия

«готовность учителей к работе в условиях инклюзивного образования» определяется ею как комплекс гармонично взаимодействующих и взаимодополняющих психологических и профессиональных качеств, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность на высоком мотивационно-ценностном уровне, организацию учебно-воспитательного процесса с учетом требований инклюзивного образования. При этом психологическая готовность казахстанским исследователем определяется как комплекс определенных личностных качеств учителя, а профессиональная - как блок дидактических знаний и методических умений. Мотивационно- ценностный компонент, в свою очередь, по мнению Оралкановой И.А., характеризуется осознанием ценности инклюзивного образования. Показателями данного компонента являются: 1) принятие самой идеи инклюзивного образования как ценности; 2) признание равных прав детей с ограниченными возможностями в развитии и принятие детей как ценности; 3) готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного образования [15].
В структуру психологической готовности учителей к инклюзивному образованию Оралканова И.А.включает следующие образования:

• 
  ценностная ориентация личности;
  
• 
  мотивация личности;
  
• 
  толерантность;
  
• 
  эмпатия;
  
• 
  педагогический оптимизм.
  

• 
  знание основ инклюзивного образования;
  
• 
  знание требований к физическому доступу детей с ограниченными возможностями развития;
  
• 
  знание нормативно-правовых основ включения детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций, которое обеспечивает информированность учителя, повышает грамотность в отношении прав детей с ограниченными возможностями развития;
  
• 
  знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного образования, которое заключается в овладении учителями начальных классов знаний в обеспечении физического комфорта для детей с ограниченными возможностями развития, адаптации учебных программ, дифференциации и индивидуализации содержания учебного материала;
  
• 
  знание основ построения коммуникативной связи с субъектами инклюзивного образования включает в себя осведомленность учителя о том, что в условиях инклюзивного образования учителю необходимо отойти от позиции «знаю только Я» к позиции «МЫ вместе» в тесном сотрудничестве сможем создать благоприятные условия для развития детей с ограниченными возможностями развития и др.
  

Следующий компонент, по мнению Оралкановой И.А. [15], – операционально-деятельностный, который отражает практические навыки педагога в педагогической работе в условиях инклюзивного образования. Показатели операционально-деятельностного компонента, по мнению исследователя, заключаются в следующих умениях и навыках:

• 
  умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ограниченными возможностями в развитии и их родителями;
  
• 
  умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями;
  
• 
  умение работать в команде.
  

Резюмируя все вышесказанное, Оралканова И.А. утверждает, что учитель инклюзивной школы может быть успешен, если:

• 
  он достаточно гибок;
  
• 
  ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы;
  
• 
  он уважает индивидуальные различия;
  
• 
  он может слушать и применять рекомендации других членов команды;
  
• 
  он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе;
  
• 
  он согласен работать с другими специалистами в одной команде.
  

• 
  наличие психологических барьеров, отрицательных социальных установок и стереотипов у педагогов по отношению к детям с ограниченными возможностями развития, которые заключаются в представлении о их
  

• 
  отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и поощрения) педагогов общеобразовательных организаций к принятию ребенка с ограниченными возможностями развития (дополнительная оплата труда, увеличение продолжительности трудового отпуска, уменьшения количества детей в классе и др.). Отсутствие положительной мотивации способствует формированию у педагогов мнения об инклюзивном образовании как лишнем и тяжелом бремени, которое ложится на них, и ожиданию предполагаемых многочисленных дополнительных обязанностей, связанных с уходом за детьми с ограниченными возможностями в развитии;
  
• 
  современная школа ориентирована преимущественно на детей, способных двигаться в четко заданном и общем для всех темпе детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогического и психологического воздействия, в условиях средней школы. Данные методы ориентированы на некого абстрактного, физически, эмоционально и интеллектуально «здорового» ребенка, т.е. находятся в заметном несоответствии с возможностями детей с ограниченными возможностями в развитии;
  
• 
  учителя общеобразовательных школ преимущественно сосредоточены на передаче детям учебных знаний, чему способствуют существующие образовательные стандарты и Программы общеобразовательных организаций, которые предполагают преимущественно усвоение учениками определенной суммы знаний, умений и навыков. Представленные в Базовом минимуме Государственного стандарта результаты дошкольного и школьного образования в виде жестких требований к уровню знаний, умений и навыков детей по всем предметам в каждой возрастной группе, не позволяют выстраивать на практике индивидуальные траектории обучения и развития ребенка. Поэтому учителя предъявляют зачастую завышенные требования к ребенку с ограниченными возможностями в развитии, не понимая его объективных затруднений и не обладая необходимыми знаниями и умениями для оказания ему адекватной помощи. В свою очередь, специфические познавательные возможности детей с ограниченными возможностями развития объективно будут снижать показатели успеваемости класса (школы), что также не будет способствовать формированию положительного отношения к таким детям и др. [16]
  

2. 
   
   жүктеу/скачать 284,08 Kb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: