Мазмұны нормативтік сілтемелер
жүктеу/скачать 5,46 Mb. Pdf көрінісі
|
disser (2)
| Педагогикалық қарым-қатынаста,
оның басқа түрлеріндегі сияқты, педагогикалық қарым-қатынастың вербалды құралы-сөзінің рөлі зор. Оның көмегімен мұғалім түсіндіреді және сұрайды, тәрбиеші сендіреді, бағыттайды және ынталандырады, ал тәрбиеленуші өзінің проблемалары, табыстары мен тілектері туралы хабарлайды. Ойдың тілдік безендіруінің байлығы, сөзді иелену еркіндігі, онда артық сөздер мен паразиттердің болмауы мұғалімге оқушылардың назарын қызықты материалға аудартуға мүмкіндік береді, қиын сөздерді түсінікті және ұғынықты түсіндіруге, мақұлдауға және жария етуге қажетті сөзді уақытында табуға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, сөз биологтардың айтуынша, мидың қызметін патологиялық деңгейге дейін өзгертуге қабілетті күшті физиологиялық фактор болып табылады. К.Д.Ушинский, СТ.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский тәрбиешілердің (мұғалімдер, ата-аналар және т. б.) жұмысында сөздің рөліне үлкен мән берді. Өз ойын дұрыс және әдемі жеткізе білу және оқушыларды үйрету – педагогикалық қарым-қатынастағы мұғалімнің маңызды міндеті. Отандық педагогикада педагогикалық қарым-қатынастың бейвербалды құралдарын пайдалану мәселесіне С.Т. Шацкий мен А.С.Макаренко көп көңіл бөлді. Олар тәрбиелеуде сөздің өзі ғана емес, сонымен қатар оның айтылуы да маңызды екенін көрсетті. С.Т. Шацкий мұғалімдердің назарын өз талаптарының мазмұны туралы ғана емес, сонымен қатар олардың ұсынылу түрі мен тонына да көңіл бөлу қажеттігіне аударды [165]. А.С. Макаренко 15-20 реңкті бір сөйлемді айтуды үйренген кезде ғана нағыз педагог болғанын айтты. Тәрбиешінің сыртқы келбетін, мінез-құлық мәнерін, сөйлеу интонациясын, мимика мен пантомимиканы тәрбиеленушілерге әсер етудің маңызды құралы ретінде қарастыра отырып, А.С. Макаренко мұғалімдерді арнайы педагогикалық техникамен оқыту қажет деп санады. 100 А.В. Мудрик сөзден басқа педагогикалық қарым-қатынас құралдарының екі тобын қарастырады, олар: тактильді құралдар және кинесикалық тіл (ым-ишара, мимика, пантомимика). А.В.Кан-Калик педагогтардың оқушылармен қарым-қатынасының әртүрлі жағымсыз моделдерін атап көрсетті, атап айтқанда, қарым-қатынас – қашықтық, қарым-қатынас – қорқыныш, қарым-қатынас – ойын ретінде [57,с. 24-34]. Олардың мәнін түсіну тәрбиешіге өте кең таралған қателерді болдырмауға көмектеседі. Н.Е.Щуркова жемісті қарым-қатынастың келесі жалпы ережелерін қалыптастырады: - біз тәрбиеленушілермен біргеміз сезімін қалыптастыру; - балалармен жеке қарым-қатынас орнату; - олардың өздерінің орналасу орнын көрсету; - бірлескен қызметтің жарқын мақсаттарын көрсету; - тәрбиеленушінің мінез-құлқындағы оң нәтижелерді атап көрсету; - өз оқушыларына үнемі қызығушылық танытуы; - көмек көрсету және өтініш жасау [166]. Егер оқыту үдерісіне ойын технологияларының элементтері енгізілсе, қарым-қатынас процесі белсендіріледі. Жеке тұлғаны қалыптастыруда, әсіресе басқа тәрбие құралдарымен салыстырғанда, ойынның нақты рөлін көрсету немесе негізделген баға беру оңай емес. Ойын жиі нәтиже алу үшін емес, іс-әрекеттің өзі үшін, көңілді орындалатын іс-әрекет ретінде анықталады. Сөздіктердегі ойынның анықтамаларында дәл осындай мағынасы бар: «ойын – белгілі ережелер бойынша орнатылған ермек; ойнау – әзілдесу, көңіл көтеру, уақытты өткізу, көңілсіздіктен, бос жүруден арылу»; «ойнау – сергу, көңіл көтеру, әзілдесу»; «... ойын – нәтижеге емес, үдерістің өзінде негізделген өнімсіз қызметтің түрі». Ойын т уралы ойын теорияларында көрсетілген: ойын артық күш жұмсау ретінде (Спенсер), өнімді іс-әрекетті орындауға дайындық ретінде (Грос), неғұрлым маңызды істердегі демалыс ретінде (Штейнталь, Лацарус) және т.б. Бұл теориялармен бірге көптеген ойындардың, соның ішінде ересек адамдардың ойындарының мәні толық түсіндіріледі. Оларды талдай отырып, Г.В. Плеханов жеке тұлға тұрғысынан ойын утилитарлық қызметтен жоғары деген қорытындыға келді. Ол – еңбекке дайындық құралы, оны меңгеру мақсатында ересектердің іс-әрекетін көшіру. Тарихи тұрғыдан алғанда, ойын – баланың еңбегі [167,с. 65-77]. Алайда, бұл ойын туралы түсінік бізді толығымен қанағаттандыра алмайды. Оның үстіне, оқушы ойынының басты «өнімі» – қандай да бір өзгеріс, қалыптасатын жеке қасиеттерді дамыту, жеке тұлғаның белгілі бір жаңашылдығы болып табылады. Рөлдік және сюжеттік, спорттық және т. б. ойындарда оқушылар ептілікке, күштілікке, ақылдылыққа, қайырымдылыққа, бірлесіп жұмыс істеуге, т.б. қабілетті бола алады. Осылайша, педагог пен психолог үшін ойын жалпы сөздіктер мен анықтамаларда көрінгеннен өзгеше сапада әрекет етеді, бұл – тәрбиеленушінің іс- 101 әрекеті, оның мотиві, елестететін немесе нақты жағдайларда елестететін объектілермен үдеріс немесе іс-әрекет, шындықты тануға, игеруге және қайта құруға бағытталған және педагогикалық процесте тәрбие құралы ретінде пайдаланылатын іс-әрекет. Басқаша айтқанда, бұл – тәрбиелеу құралы, онда педагог тәрбиеленушінің жеке тұлғасын қалыптастыру құралы ретінде оның еркін (ойын) қызметін елестетеді және нақты жағдайларда қолданады, жеке тұлғаның оң қасиеттерін дамытуға бағыттайды. С.Л. Рубинштейн ойын адамның қоршаған шындыққа нақты қарым- қатынасының көрінісі болып табылады деп бекітті: «Адам ойынының мәні – шындыққа ұқсату қабілеті. Ойында алғаш рет көрінген адам қабілеті қалыптасады. Ойында бірінші рет баланың әлемге әсер ету қажеттілігі қалыптасады және көрінеді, бұл – ойынның негізгі, орталық және жалпы мәні» [95,с. 589]. Я.А. Коменский сабақтағы ойынның рөлін өте жоғары бағалады. Шын мәнінде, ойын оқушыларды оқытуда белсендіруге, көңілсіздікті жеңуге, интеллектуалды және мінез-құлықтық тапсырмалардың шаблонды шешімінен алшақтауға, бастамашылық пен шығармашылықты ынталандыруға көмектеседі. М.В.Кларин шетелдік оқу практикасында кең тараған рөлдік оқу ойындарының (ойын-драматизация, гипотетикалық жағдайлардағы ойын- модельдеу, ойындарды бағытталған дискуссиямен ұштастыру), имитациялық- модельдік ойындардың (ойын-жаттығулар, ойын-иллюстрациялар, күрделі әлеуметтік контексте бірлескен шешімдер қабылдай отырып, күшейтілген рөлдік компоненті бар ойындар), сондай-ақ жаратылыстану-ғылыми және техникалық мәселелерді кешенді талдауды қамтамасыз ететін ойындардың және пікірталастардың («дөңгелек үстел», «сараптамалық топтың отырысы», «форум», «симпозиум») сипаттамасын береді. Ю.З.Гильбух сабақ-ойындарды, іс-әрекеттің айқын мотивациясын, қатысу еріктілігі және ережелерге бағыну, нәтиженің белгісіздігін және әдеттегі сабақтармен салыстырғанда анағұрлым жоғары білім алуды, дамытуды және тәрбиелік нәтижеліліктің оң қасиеттерін сипаттайды [168]. Автор оларды оқу- рөлдік және жарыстық деп бөледі. Біріншіден, қиялды барынша қосу тән. Оларды бірнеше түрге бөледі: 1) оқушылардың белгілі рөлдік функцияларды-маскаларды қабылдауымен («Тергеуді білгіштер жүргізеді», «Дөңгелек үстел», «Сот» және т. б. түрлері); 2) ертегі сюжетін пайдалана отырып; 3) қиялмен (мысалы, тарих бойынша сынақ-сабақта «Біз-альпинистер» биікті бағындыруымыз керек ойыны); 4) іскерлік ойындар – көркем рөлдерді емес, кәсіби рөлдерді ойнатуға негізделген; кәсіби қызмет шарттары үлгілендіріледі. Шығармашылық ойлауды дамытатын сабақтардың ерекшеліктерінің бірі ойын және шығармашылық тәсілдерді қолдану болып табылады. «Педагогикалық шеберлік арсеналында ойын тәсілдері маңызды орын алады. Олардың ішінде оқушыларды әрекетке (эмоционалды-оң ұстаным жасау) және педагогикалық жағдайды шығармашылық, стандартты емес шешудің ең типтік тәсілдері бар. Кез келген педагогикалық ойын әдісі – балалар 102 шығармашылығының нәтижесі». Оқыту барысында әр алуан ойын түрлері қолданылады. Бірақ дидактикалық және сюжеттік-рөлдік ойындар өте маңызды. Л.А. Венгер әр ойынның ерекшеліктерін атап көрсетеді. Осылайша, автордың пікірінше, сюжеттік-рөлдік ойын құрдастарымен қарым-қатынас жасай білу, олармен өз ой-пікірлерімен және ниеттерімен бөлісе білу қабілеттерін дамытады. Дидактикалық ойын – оқыту тәсілі, балаға білім беру, оның іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыру; дидактикалық ойында орындалатын іс-әрекеттерде ойын нәтижесіне қол жеткізу үшін әрқашан ережелерді сақтау қажет [169]. жүктеу/скачать 5,46 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|