Методическое письмо ǀ 2018-2019 учебный год


ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНОЕ



бет40/47
Дата31.12.2019
өлшемі5,98 Mb.
түріИнструктивно-методическое письмо
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   ...   47

9 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Инклюзивное образование, являющееся составной частью парадигмы «Образование для всех», представляет собой подход, предусматривающий равенство шансов у всех детей на посещение общеобразовательной школы и на совместное обучение со сверстниками независимо от их интеллектуальных или физических способностей, культурной, социальной, этнической, расовой, религиозной принадлежности.

Следовательно, инклюзивное образование предполагает расширение миссии организации образования, состоящей в удовлетворении адекватным образом разнообразных образовательных потребностей всех учащихся.

Действующая нoрмативная правовая база развития инклюзивного образования в Казахстане основана на постулате – обеспечение равных образовательных возможностей для всех обучающихся по месту их проживания с учетом педагогического подхода, обеспечивающего адаптацию образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающегося.

В Законе РК «Об образовании» раскрыты суть и принципы государственной политики в области образования, предусматривающие равенство прав всех на получение качественного образования; приоритетность развития системы образования; доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица.

Так, в статье 1 даны определения двум важным понятиям:

1) лица (дети) с особыми образовательными потребностями – лица, которые испытывают постоянные или временные трудности в получении образования, обусловленные здоровьем, нуждающиеся в специальных, общеобразовательных учебных программах и образовательных программах дополнительного образования;

2) инклюзивное образование – процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В статье 8 указывается, что государство, реализуя цели инклюзивного образования, обеспечивает гражданам с ограниченными возможностями в развитии специальные условия для получения ими образования, коррекции нарушения развития и социальной адаптации на всех уровнях образования. Положение о том, что Государственные общеобязательные стандарты образования разрабатываются с учетом инклюзивного образования, содержится в статье 56.

Новое понятие «лица (дети) с особыми образовательными потребностями» взамен понятия «лица (дети) с ограниченными возможностями в развитии» введено в Закон РК «Об образовании» в соответствии с международными требованиями. Важность данного факта обусловлена целенаправленной политикой нашего государства по установлению атмосферы толерантности и взаимоуважения во всех сферах человеческих отношений.

К числу специальных образовательных условий в Законе РК «Об образовании» отнесены: «специальные образовательные учебные программы и специальные методы обучения, технические и иные средства, среда жизнедеятельности, а также медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных учебных программ лицами с ограниченными возможностями».

Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (от 11 июля 2002 года N 343) определяет, что дети с ограниченными возможностями могут получать с трехлетнего возраста дошкольное воспитание и обучение, начальное и основное среднее образование – с семи-десятилетнего возраста в условиях специальных или общеобразовательных организаций образования.

Типовыми правилами деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего среднего), утвержденными постановлением Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года


№ 499 (далее – Типовые правила), предусмотрены две формы включения школьников с ограниченными возможностями развития в общее образование: в обычные классы и специальные классы по видам нарушений.

Согласно постановлению Правительства Республики Казахстан от 7 апреля 2017 года № 181 «О внесении изменений в постановление Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года № 499 «Об утверждении Типовых правил деятельности организаций образования соответствующих типов, в том числе Типовых правил организаций образования, реализующих дополнительные образовательные программы для детей», «в зависимости от содержания образовательных программ с учетом потребностей и возможностей личности, создания условий доступности получения каждого уровня образования обучение осуществляется в форме очного, вечернего, заочного, экстерната и дистанционной форме обучения для лиц (детей) с особыми образовательными потребностями» (п.5). В этом же документе говорится о том, что государство, реализуя цели инклюзивного образования, обеспечивает гражданам с особыми образовательными потребностями специальные условия для получения ими образования, коррекции нарушения развития и социальной адаптации на всех уровнях образования.

При включении детей с особыми образовательными потребностями в обычные или специальные классы общеобразовательной школы следует обратить внимание на следующее:

– с учетом интересов родителей или иных законных представителей обучающихся и по согласованию с местными органами управления образования в организациях образования могут открываться инклюзивные классы (в одном классе могут обучаться не более двух детей с особыми образовательными потребностями) (или) специальные классы по видам нарушений. Дети с особыми образовательными потребностями, обучающиеся в инклюзивных классах по заключению и рекомендациям психолого-медико-педагогической консультации, могут обучаться по общеобразовательной учебной или индивидуальной программе. Для детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в инклюзивных и (или) специальных классах, проводятся коррекционные занятия специальными педагогами (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед) (п. 19 Типовых правил);



  • специальные классы создаются по видам нарушения, и количество обучающихся в классе зависит от вида нарушения. При определении наполняемости специального класса рекомендуется руководствоваться п.3 Типовых правил деятельности специальных организаций образования, утвержденных постановлением Правительства Республики Казахстан
    от 17 мая 2013 года № 499) и требованиями Санитарных правил «Санитарно-эпидемиологические требования к объектам образования», утвержденных приказом Министра национальной экономики Республики Казахстан от 16 августа 2017 года № 611;

  • прием детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу производится в соответствии с требованиями Стандарта государственной услуги «Прием документов и зачисление в организации образования, независимо от ведомственной подчиненности, для обучения по общеобразовательным программам начального, основного среднего, общего среднего образования», утвержденного приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 8 апреля 2015 года № 179.

Работа специальных классов в общеобразовательной школе организуется в режиме продленного дня, что создает необходимые условия по преодолению и компенсации нарушенных функций и обеспечению необходимого здоровьесберегающего педагогического режима. Учебный процесс в специальных классах регламентируется Типовыми учебными планами для обучающихся с ограниченными возможностями по видам нарушений и специальными учебными программами и УМК.

Дети с особыми образовательными потребностями, включенные в обычный класс, могут обучаться по общеобразовательным учебным программам, по специальным учебным программам, по индивидуальному учебному плану и индивидуальным учебным программам в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической консультации (далее – ПМПК).

Важную роль в создании специальных условий для обучающихся с особыми образовательными потребностями играет психолого-педагогическое сопровождение.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку в образовательном процессе, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность специалистов, в ходе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого обучающегося в соответствии с его возможностям и потребностями.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс. Предмет психолого-педагогического сопровождения – ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, с окружающими (взрослые, сверстники), с самим собой. Сопровождение обучающихся с особыми потребностями предполагает командный стиль работы, тесное взаимодействие различных специалистов (психолога, логопеда, специального педагога, социального педагога), учителей и родителей.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с особыми образовательными потребностями осуществляется посредством решения приоритетных задач на каждом уровне образования:



начальная школа – определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности детей в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и саморегуляции, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей каждого ученика с учетом индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей;

основная школа – сопровождение перехода обучающегося в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и вопросов социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;

средняя школа – помощь ученику в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с особыми образовательными потребностями осуществляется командой специалистов в сотрудничестве с педагогическим коллективом школы. Для обеспечения слаженной работы команды специалистов в школе создается служба психолого-педагогического сопровождения (СППС), которая должна стать полноценным структурным подразделением общеобразовательной школы. Для этого руководитель школы издает приказ о создании службы и утверждает положение о ее функционировании. В состав службы психолого-педагогического сопровождения входят: директор школы, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный педагог, инструктор ЛФК, а также другие специалисты и педагоги по необходимости.

Основные направления деятельности службы сопровождения:

– комплексное изучение детей, поступающих в школу, с целью определения их готовности к обучению, потребности в поддержке;

– своевременное выявление школьников, имеющих потребность в физическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии, трудности в обучении и школьной адаптации, направление их, в случае необходимости, на консультацию в ПМПК;

– определение уровня и особенностей развития познавательной деятельности учащихся, имеющих заключение ПМПК (речи, памяти, внимания, работоспособности и других психических функций), изучение их эмоционально-волевого и личностного развития для определения профилактических, коррекционных психолого-педагогических и социальных мероприятий, обеспечивающих успешность в обучении;

– разработка и реализация индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения, проведение индивидуальной, подгрупповой, групповой коррекционно- развивающей работы;

– осуществление психолого-педагогического мониторинга;

– разработка рекомендаций учителям для обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся как в условиях общеобразовательного, так и в условиях специального класса;

– профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;

– консультативная и просветительская деятельность.

Центральной фигурой, реализующей программу сопровождения (поддержки) обучающегося с особыми образовательными потребностями, является учитель. Важное значение имеет отношение педагога к ребенку, к результату его учебной деятельности, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, следовать рекомендациям специалистов (психолога, логопеда, дефектолога), умение формировать у ребенка уверенность в себе. Необходимыми профессиональными качествами учителя должны стать: безусловное принятие ученика с особыми образовательными потребностями, стремление к изменениям, профессиональному поиску, готовность работать в команде специалистов, педагогический оптимизм.

В соответствии с особенностями развития ребенка, его возможностями, а также рекомендациями ПМПК определяется направленность, интенсивность и продолжительность поддержки учащегося с особыми потребностями. Общеобразовательная школа должна предоставить учащемуся адекватный его потребностям вид поддержки. Это может быть поддержка на краткосрочной, среднесрочной или долгосрочной основе.

Краткосрочная поддержка оказывается учащимся, имеющим незначительные и временные трудности в обучении, требующие непродолжительного цикла коррекционных занятий с логопедом, психологом (до полугода). При этом учащийся обучается в обычном классе со сверстниками по общеобразовательной программе и посещает индивидуальные или групповые занятия со специалистами несколько раз в неделю, на которых ведется работа по развитию и компенсации индивидуальных особенностей развития ученика (потребность в развитии речи, эмоционально-личностной зрелости).

Среднесрочная поддержка организуется для учащихся, имеющих стойкие трудности в обучении, связанные с особенностями развития и требующие интенсивной поддержки специально подготовленных педагогов и специалистов. Для таких обучающихся в общеобразовательной школе организуется дифференцированное обучение в условиях специального класса на начальном уровне образования. Основной задачей поддержки учащихся является максимальное преодоление причин, приводящих к трудностям обучения и усвоения содержания учебных программ. В процессе обучения осуществляется педагогическая диагностика, направленная на отслеживание соответствия требований, предъявляемых к учащимся, уровню их развития, потенциальным возможностям и достигнутым на предыдущих этапах обучения учебным достижениям. При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы учащиеся специальных классов могут быть переведены в обычные классы на любом этапе обучения, по решению ПМПК, с согласия самих учащихся и их родителей или иных законных представителей.

В случае, когда проблемы развития учащихся не преодолеваются на начальной ступени, возможно продолжение их обучения в условиях специального класса и на последующих ступенях обучения. В этом случае реализуется долгосрочная поддержка учащихся.

На этапе получения школьниками основного среднего и общего среднего образования осуществляется адаптация стандартных учебных программ по предметам в соответствии с особенностями усвоения знаний учащимися при сохранении основного содержания, соответствующего ГОСО РК. Сроки получения основного образования школьниками в условиях специального класса увеличиваются на 1 год. Обучение осуществляется в соответствии со специальным учебным планом, предусматривающим коррекционно-развивающие занятия со специалистами (психологом, дефектологом, логопедом). Оценивание учащихся осуществляется в рамках реализуемой в учебном процессе программы.

Весь период школьного обучения учащихся с нарушениями интеллекта оно осуществляется по учебным планам, программам и учебникам, содержание которых не ориентировано на выполнение требований ГОСО РК, с использованием специальных наглядно-дидактических пособий и методов обучения.

Вся внеклассная и внеучебная деятельность учащихся специальных классов (кружковая, факультативная, воспитательная) осуществляется совместно с учащимися обычных классов.

В организациях образования обеспечивается охрана здоровья детей, создание благоприятных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся и их потребностей в получении дополнительных образовательных услуг.

Педагогический совет организации образования, реализующей инклюзивное образование, утверждает индивидуальные учебные планы и индивидуальные программы, индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями.

Коррекционно-развивающая направленность обучения реализуется в рамках предметов общеобразовательного цикла, коррекционных предметов, а также в системе дополнительного образования.



Вариативный компонент Типового учебного плана начального, основного среднего и общего среднего образования полностью отводится на занятия по коррекционным предметам. Элективные курсы, курсы школьного компонента для учащихся с особыми образовательными потребностями не проводятся.

Выпускники специальных классов для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития получают аттестат государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования. Выпускники с легкой и умеренной умственной отсталостью получают аттестат установленного для названной категории обучающихся образца (приказ МОН РК от 28 января 2015 года № 39, приложение № 5).

В целях интеграции детей-мигрантов, оралманов в учебно-воспитательный процесс и обеспечения освоения ими казахского и русского языков организуются дополнительные уроки, языковые кружки, факультативные часы. Необходимым условием является разработка специалистами службы сопровождения психолого-педагогической и языковой поддержки.

Для эффективного достижения целей и задач инклюзивного образования общеобразовательные школы организуют взаимодействие с центрами адаптации и интеграции оралманов, ресурсными центрами, центрами адаптации несовершеннолетних, специальными организациями образования, в том числе ПМПК, реабилитационными центрами и кабинетами психолого-педагогической коррекции.

Таким образом, важной особенностью деятельности современного педагога в условиях инклюзивного образования является многовекторность и разновариантность профессиональных действий. Каждый учитель, организуя образовательный маршрут обучающегося, решает множество полифункциональных педагогических задач. Главной из них является включение каждого ребенка в различные виды деятельности в сочетании с созданием ситуации успеха. Безусловно, это требует от учителя знания особенностей каждого ребенка, умения находить сильные стороны и возможности для реализации его образовательных потребностей.

Каждый педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы ежедневная практика осуществления принципов инклюзивного образования стала обычной схемой поведения, постепенно формируя культуру взаимодействия.

Рекомендуется использовать все возможные пути повышения квалификации и профессионального мастерства, включая курсы, семинары, обмен опытом, а также самообразование. Методические пособия, разработанные НАО им.И.Алтынсарина (nao.kz), предназначены для расширения знаний и компетенций руководителей, учителей общеобразовательных школ, методистов, специалистов отделов и управлений образования. Ниже приводятся рекомендации для учителей в построении стратегии обучения детей с учетом их психофизических особенностей и особых образовательных потребностей.





Психофизические особенности и особые образовательные потребности

Стратегия учителя

Неслышащие дети.

Неслышащие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы.

Даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов неслышащие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Устная речь таких детей самостоятельно не развивается, поэтому их необходимо включать в длительную систематическую коррекционно-развивающую работу.

Неслышащие дети не всегда понимают собеседника по нескольким причинам. Понимание ребенком с нарушенным слухом собеседника значительно затрудняют особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.)

Особенности слуховых возможностей (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание») и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) также являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи. Необходимо знать, что дети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.


Обязательным условием успешного обучения ребенка с нарушением слуха в организации образования является адекватное определение степени нарушения слуховой функции и медикаментозное сопровождение, подбор модели слухового аппарата, его точная настройка с индивидуально изготовленным вкладышем и в соответствии с аудиограммой ребенка. Все это позволяет ему активно включаться в обучающий процесс и чувствовать себя уверенно в любой коммуникативной ситуации.

Главными направлениями деятельности педагога являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. Совместно с формированием словесной речи как в устной, так и в письменной формах идет процесс развития познавательной деятельности и всестороннего развития личности ребенка.

Важное значение имеет местоположение говорящего по отношению к неслышащему обучающемуся и количество включенных в беседу людей. Например, восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку, участие в разговоре двух или более собеседников скажется негативно на понимании речи.

Рекомендуется говорить, всегда находясь лицом к ребенку. Не двигаться слишком много по классу, что позволит ученику читать по губам. Поощрять работу в парах (потребность в помощи соседа по парте в указании страницы, задачи, инструкции и т.д.).


Слабослышащие дети.

Слуховое восприятие, развивающееся на основе остаточного слуха зависит от сложности нарушения слуха, его наступления и начала реабилитации ребенка.

Особенностью этих детей является дискомфорт к громким звукам, причем, чем больше нарушение слуха, тем явнее проявляется феномен ускоренного нарастания громкости.

У детей этой категории вибрационная чувствительность развита даже лучше, чем у остальных детей, поэтому они способны хорошо различать ритмический рисунок, играть на музыкальных инструментах и даже танцевать.

Эмоционально-волевая сфера детей с проблемами слуха отличается бедностью эмоций, слабостью волевых усилий, нежеланием доводить начатые дела до конца. Но при этом дети более активны, чем слышащие дети.

Речь слабослышащих характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием.

Отсутствие речи или более низкий уровень ее развития ведет к задержке развития познавательной деятельности, особенно страдает наглядно–образное и словесно-логическое, так называемое речевое мышление.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики.


Взрослым важно понимать, что с помощью действий такие дети познают предметы вокруг себя, используя все сохранные виды восприятия.

Педагогам рекомендуется использовать в общении с таким ребенком все возможные и доступные для него средства: устная речь, естественные жесты, мимика и другие.

Вопросы нужно ставить четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

В учебном процессе необходимо использовать как можно шире иллюстративный материал.

Для организации коррекционных занятий со слабослышащими детьми необходим кабинет сурдопедагога, оснащенный таким оборудованием, как индикатор звучания, специальные компьютерные программы, сурдологопедические тренажеры, звуковые колонки к компьютеру, магнитная доска, аудиодиски, настенное и настольное зеркало и другие.

Объем и содержание заданий на слушание и говорение можно изменять в зависимости от психоречевого развития обучающегося.
https://nao.kz/loader/fromorg/2/26


Незрячие дети.

Слепота приводит к ограничению восприятия окружающего мира, снижению уровня активности, что неминуемо сказывается на темпе развития ребенка: недостаточный уровень  наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие крупной и мелкой моторики, которые являются одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Пространственная ориентировка незрячих формируется с участием информации, получаемой по всем сохранным сенсорным каналам. 

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Нарушения зрения вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и др.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущения, восприятия, представлений и др.

Обучение незрячих детей в инклюзивной школе должно осуществляться с учетом  особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недостаточно развитых функций, организации дифференцированного обучения.

Необходимо научить обучающегося владению приемами и способами ориентировки в предметно-пространственной и учебной среде:

– на рабочем месте, в учебнике, в тетради, на приборе (уметь быстро находить нужную страницу, строку, букву, клетку прибора);

– умению правильно размещать на парте учебные принадлежности;

– умению свободно ориентироваться в приборе Л. Брайля;

– умению использовать освоенные речевые формы  устной и письменной речи для коммуникации;

– пониманию словесных обозначений cложных пространственных 

расположений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за, ближе, дальше и др.,

– владению способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности).

Учащиеся должны овладеть умениями обращаться за помощью к педагогу, одноклассникам при поиске школьных принадлежностей.

https://nao.kz/loader/fromorg/2/26


Слабовидящие дети.

Это дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Формы нарушений зрения могут быть различны и требования к ношению очков разные.

У детей со зрительными нарушениями замедленный темп, высокая зрительная утомляемость, требуется частый отдых для глаз.

Обучающимся данной группы характерны:

снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметно-практических действий, успешность которых во многом определяется состоянием зрительных функций; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнении заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др.; обедненный чувственный опыт, обусловленный не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований;

снижение двигательной активности и своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования двигательных навыков; своеобразие речевого развития (некоторое снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, слабая связь речи с предметным содержанием, недостаточный запас слов и др.).


Необходимо ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения ученика. Если прописаны очки для постоянного ношения, то нужно следить, чтобы он неукоснительно выполнял эти требования.

При общении с ребенком не рекомендуется стоять против света, на фоне окна.

В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения.

Следует давать больше времени для выполнения заданий.

Рекомендуются занятия, направленные на развитие навыков рисования по трафарету, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги).

При смене видов деятельности рекомендуется использовать упражнения для снятия зрительного утомления, включение в образовательный процесс динамических пауз, являющихся своеобразным отдыхом для глаз.

Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо узнаваемый по цвету, контуру, силуэту. Показ объектов необходимо сопровождать словесной инструкцией или описанием.

Обучающемуся, имеющему нарушения зрения, необходимо давать возможность подходить и рассматривать материал, который демонстрируется на уроке. Также можно предоставить ему изображения увеличенного размера.

Во время урока рекомендуется называть каждого по имени, так, чтобы ребенок с нарушением зрения мог понять, кто говорит.

Рекомендуется размещать ученика в классе в зоне естественного освещения, чтобы избегать прямого попадания солнечных лучей, добиваться снижения шума в помещении и визуальных внешних раздражителей.

https://nao.kz/loader/fromorg/2/26


Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют широкую и неоднородную группу, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены врожденными или рано приобретенными заболеваниями и повреждениями.

Критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу:

– отсутствие сниженного интеллекта;

– отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, недоразвития речи и т.п.);

– достаточно развитые навыки самообслуживания (самостоятельно одевается, ест и др.);

– хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям (это необходимо для овладения компьютерной техникой, в т.ч. мышкой);

– разборчивая речь.

Детям с неврологическим характером двигательных расстройств требуется психолого-педагогическое и логопедическое сопровождение, а также оказание лечебной и социальной помощи.

Дети с ортопедическим характером двигательных расстройств нуждаются в психологической поддержке и соблюдении щадящего индивидуального двигательного режима.

Требуется дополнительное время для переработки любой сенсорной информации и для формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторная координация).

Для развития речевых возможности детей с НОДА требуется понимание клинических проявлений и эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве.

Рекомендуется:

– расписание занятий составлять с учетом индивидуальных коррекционных занятий и лечебных процедур;

– обращаться за помощью к педагогу-ассистенту или тьютору (при наличии); https://nao.kz/loader/fromorg/2?page=4

– обеспечить безбарьерное пространство;

– создать зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов;

– соблюдать санитарно-бытовые, социально-бытовые условия в соответствии с двигательной патологией.

Желательно, чтобы в школе был специально оборудованный медицинский кабинет и оборудованный зал для лечебной физической культуры.

В случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).

По мере овладения ребенком практическими действиями необходимо сокращать объем оказания помощи от полного сопровождения всей операции (цепочки действий) к отдельным действиям, а также изменять характер помощи от неречевого (действий, предметов, жестов) к речевому (прямому указанию на недочеты, оценке действия, поощрению).

При беседе с ребенком постарайтесь находиться на одном уровне с ним, лучше присесть рядом с ним.

Избегайте позиций стоя, при которой может возникать ощущение доминирования.



https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. 

Детям с ТНР требуется больше времени для:

– восприятия и понимания речи;

– внятного произношения слов и согласования слов в предложении;

– запоминания произвольного и осознанного выражения мысли.

Детям с ТНР нужна помощь для восприятия и понимания речи, для запоминания и тем более для воспроизведения последовательности событий и сюжетных линий текста.

Быстрое утомление и снижение работоспособности требует спокойного темпа обучения.

Дети с ТНР долго не включаются в выполнение задания, могут иметь двигательные расстройства. Им легче выполнять импульсивные и хаотичные движения.

В эмоционально-волевой сфере детям с ТНР свойственны такие же потребности, как всем детям. Они могут быть обидчивы, раздражительны, с заниженной самооценкой.

Рекомендуется проконсультироваться с логопедом по каждому конкретному ученику для понимания общего недоразвития речи.

Координировать педагогические, психологические и медицинские средства воздействия в процессе комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

Проводить психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, в деятельность школьного психолого-педагогического консилиума.

Предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка на занятиях могут различаться при выполнении разных типов заданий.

Необходимо ставить вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

С целью предупреждения быстрого утомления, типичного для детей с ТНР, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности.

Рекомендуется рационально использовать разнообразный наглядный материал в соответствии с образовательными задачами.

Необходимо больше говорить с ребенком, озвучивая все действия, комментируя окружающее, не боясь повторения одних и тех же слов, произносить их четко, терпеливо, доброжелательно.

Включать в работу необходимое специальное оборудование и дополнительные дидактические материалы.



https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления,  преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Детям трудно соблюдать принятые в организации образования нормы поведения.

Дети с ЗПР всегда нуждаются в особом внимании, так как испытывают трудности в самостоятельной организации своей деятельности.

Испытываемые ими трудности усугубляются их нервной системой: быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую работу.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с особыми потребностями, и специфические:

1) в обеспечении непрерывного контроля за становлением познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

2) в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

3) в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

4) в комплексном сопровождении, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

5) в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

6) в обеспечении взаимодействия семьи и организации образования (развитие сотрудничества с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Необходимо учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития.

Целесообразно включать в учебный процесс задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений.

Предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка могут различаться при выполнении разных типов заданий на занятиях.

Необходимо проговаривать вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

С целью предупреждения переутомления целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности.

Использовать разнообразные педагогические меры по отношению к ребенку:

– оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к познавательной самостоятельности и познавательному интересу;

- проявлять особый педагогический такт в работе с детьми с ЗПР – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.

Ни в коем случае нельзя оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими детьми. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ребенка и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.



https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Особенности организации образовательного процесса для детей с нарушением интеллекта.

К категории детей с нарушением интеллекта относятся дети, имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы вследствие диффузного органического поражения коры головного мозга. Степень выраженности нарушения зависит от тяжести повреждения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения. При легких формах умственной отсталости заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Изменения в физическом состоянии имеют место при врожденных заболеваниях, особенно связанных с нарушением хромосомного набора (например, болезнь Дауна, а также при наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ). Признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга.

Конечная цель обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта – это социальная адаптация и профессионально-трудовая подготовка.


Школьники рассматриваемой категории нуждаются в:

– отборе учебного материала, доступного пониманию и ориентированного на формирование социальных навыков и получение профессии (не предполагающего выполнения требований ГОСО);

– специфических средствах и методах обучения, которые не применяются в традиционном образовании;

– обеспечении охранительного педагогического режима (в дозированной учебной и физической нагрузке, чередовании труда и отдыха в соответствии с индивидуальными особенностями работоспособности, атмосфере психологического комфорта и др);

– регулярном контроле за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– индивидуальной помощи специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопед, психолог, инструктор ЛФК и др);

– окружающие умственно отсталого ученика взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в реализации особых образовательных потребностей ребенка, в том числе за пределами образовательного пространства.


При включении ученика с умственной отсталостью в обычный класс педагогический совет школы утверждает для такого ученика индивидуальный учебный план и индивидуальные учебные программы, составленные на основе Типового учебного плана и Типовых программ для обучающихся с умственной отсталостью (легкой или умеренной).

Необходимо дозировать объем и сложность учебного задания с учетом работоспособности и интеллектуальных возможностей ученика; использовать предметно-практическую деятельность, которая создает условия для понимания учебного материала.

Процесс обучения детей с нарушением интеллекта не предусматривает жесткого регламентирования с точки зрения организационных форм.

Основными видами деятельности обучающихся с умеренной умственной отсталостью должны быть: наблюдение живой и неживой природы и явлений социальной жизни; предметно-практическая деятельность; игровые действия и игровая деятельность; хозяйственно-трудовая деятельность обучающихся; социально-бытовая деятельность; коммуникация с обучающимися и взрослыми ближайшего окружения (микросоциума); учебная деятельность (в соответствии с возможностями обучающихся).



https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Особенности организации образовательного процесса для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Расстройства аутистического спектра – это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость.



Особенности познавательной активности:

– отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;

– ученик не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства;

– замедленная обработка информации;

– невозможность разделения внимания и отсутствие совместного внимания;

– фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;

– отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;

– ребенок заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину,

– нарушена способность к подражанию;

– нарушена способность инициировать новые двигательные акты;

– трудности в формировании образа объекта;

– трудности понимания глаголов и местоимений;

– дословное понимание речи;

– несформированность абстрактного мышления и обобщения, ребенок требует конкретного взаимодействия;

– несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;

– трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;

– затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;

– нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);

– импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям;

– не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;

– руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;

– сопротивляется изменениям в образовательной среде.



Все специалисты, работающие с обучающимся, должны принять общий подход относительно образовательного процесса, отклика на поведение ребенка, особенно в связи с использованием поощрений и наказаний и стараться не отступать от выполнимых задач, которые были поставлены.

Сопровождение педагогом-ассистентом (тьютором) является необходимым условием для успешного включения ребенка с аутизмом в образовательную среду, особенно на период его адаптации.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух – через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Знание алгоритма – это сильная сторона детей с аутизмом. Необходимо учитывать, что при обучении нужно без промежуточных этапов дать ребенку образец, готовый к использованию. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Предлагаются следующие  пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

– доносить информацию через схемы, наглядные картинки;

– избегать переутомления;

– четко организовывать учебное пространство;

– использовать подписанные системы хранения;

– подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;

– обращаться к ребенку по имени;

– обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки.


Особенности в области социального взаимодействия:

– нарушения контактов с близкими людьми;

– отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;

– отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;

– отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;

– узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (неуместно смеется или кричит);

– трудности в усвоении связей между событиями и людьми;

– неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).

– у части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;

– характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз),

– отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;

– имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;

– трудности в организации развернутого высказывания и диалога;

– затрудняется просить о помощи;

– не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру.


При условии отсутствия страха нового помещения важно постепенно знакомить ребёнка с пространством организации образования, показав, где находится класс, где проходят занятия, где дети едят и др.

Для обозначения личных мест ребенка в классе (шкафчик, парта) можно использовать визуальные маркеры: определенная картинка, если ребенок умеет читать – его имя. Это поможет ребенку принять новую ситуацию, почувствовать себя в безопасности.

Рекомендуется использовать индивидуальное расписание (обозначенное картинками или символами), в котором бы по порядку располагалось каждое занятие; это поможет ребенку предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство. Необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким, как попарное построение, следование очереди при выходе, соблюдение социально принятой дистанции и др.

Рекомендуется поощрять ситуации, в которых дети могут подружиться с особенным ребенком.

Педагогам необходимо объяснять обучающимся класса и их родителям причины, по которым ребенок с аутизмом ведет себя не так, как их сверстники. Необходимо прививать уважение к разнообразию окружающих.


Особенности поведения:

– не любит или напрягается, когда дотрагиваются, обнимают;

– стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и др.;

– чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям; не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

– стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

– чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах; безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

– может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и др.), но не бояться реальной опасности;


  • может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям.

Необходимо присматриваться к возможным стимулам и начальным проявлениям признаков агрессии. Рекомендуется даже самые начальные симптомы беспокойства перевести во фрагменты игры, переключив внимание ребенка на другие действия.

Наблюдение и фиксация поведения может помочь определить причину неадекватного поведения и подсказать те действия, которые скорректируют нежелательное поведение.

Необходимо учитывать то, что даже небольшие изменения в распорядке дня могут изменить поведение ребенка, что выразится в виде беспокойства или стресса. Поэтому лучше заранее предупреждать ребенка о каких-либо изменениях.
https://nao.kz/loader/fromorg/2/26


Особенности организации образовательного процесса для детей-оралманов, детей из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантов, беженцев.

Образовательные потребности ребенка-оралмана связаны с пятью разными группами характеристик: язык, базовые знания, эмоциональное состояние, социальные навыки, культурные нормы и правила. Эти образовательные потребности связаны, в первую очередь, с языковыми проблемами, что предполагает особый подход к организации изучения государственного языка.

Ребенок, оказавшийся в трудной ситуации (мигрантов, беженцев), нуждается в социализации. Ограниченность возможности проявить себя как личность может стать причиной низкой самооценки личности ребёнка. Вследствие этого у детей возникают проблемы разной направленности, связанные с дезадаптацией в социальных отношениях в школе.

В работе педколлектива сигналами, требующими особого педагогического подхода, могут быть:

– постоянное психическое напряжение ребенка (конфликтность, апатия, повышенная утомляемость);

– чувство отверженности и отвержения (ребенок может переживать психическое насилие, давление);

– путаница в самоидентификации, ценностях, чувствах;

–постоянное чувство тревоги, основанное на различных эмоциях (удивление, отвращение, возмущение, негодование), возникающих в результате осознания культурных различий.


В работе с обучающимся важно поддерживать его способность дифференцировать взаимодействия с окружающими людьми, способствовать его личностному развитию.

Необходимо учитывать языковые проблемы на любом уроке и использовать ряд приёмов, помогающих ученику справляться с учебной деятельностью. В частности, ребёнку может быть предоставлен выбор способов (устная или письменная форма ответа, графическое или образное представление) и темп выполнения задания, увеличено время на выполнение работы, возможность использовать графические схемы, краткие инструкции, алгоритмы в виде пиктограмм.



Основными стратегиями учителя являются:

– полноценное включение обучающихся-оралманов, детей из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантов, беженцев, в социокультурную среду организации образования;

– адаптация социокультурной среды организации образования к оралманам, детям из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантам, беженцам (обеспечение ее инклюзивности);

– создание условий для позитивного межкультурного общения в среде обучающихся организации образования.


https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Особенности организации образовательного процесса виктимных детей, детей-сирот, детей с девиантным поведением, детей из семей с низким социально-экономическим и/или низким социально-психологическим статусом.

Политика инклюзивного образования в целях обеспечения равного доступа к образованию всех детей в этом спектре вопросов позволяет решить много задач, в том числе и организацию адаптивных педагогических программ в вопросах обучения детей, имеющих разные нарушения либо те или иные неблагополучия, мешающие воспитанию, школьной и социальной адаптации детей. Причем спектр этих нарушений достаточно обширен, начиная от пограничных состояний до тяжелых форм психических расстройств, которые условно можно объединить в так называемую «дезадаптивную триаду в обучении»: низкая мотивация к обучению; низкие навыки коммуникации; негативизм к школьным правилам.



Дети с выраженной виктимностью в поведении. Эту группу детей также можно подразделить на несколько категорий:

– дети, страдающие соматическими заболеваниями либо ослабленные, часто и длительно болеющие дети;

– гипоактивные или медлительные дети;

– депрессивные дети.



Дети с нарушениями в эмоционально-волевой сфере (в основном, подростки):

– гиперактивные дети, а также дети с синдромом дефицита внимания;

– агрессивные дети;

– дети с девиантным поведением.



Каждый конкретный опыт работы с детьми данной категории имеет индивидуальный характер. Все стратегии учителей определяются в сотрудничестве с семьей, психологом и с другими специалистами, кто может оказать помощь в адаптации и организации учебного процесса.
https://nao.kz/loader/fromorg/2/26


Дети, имеющие своеобразия, требующие индивидуального специального подхода в развитии, воспитании и обучении:

– леворукие.

Наиболее часто леворукие дети встречаются с трудностями при формировании навыков письма, чтения и счета. Дело в том, что отправной точкой для освоения этих умений является зрительное восприятие. Нарушение или недостаточность развития зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторной координации, нередко встречающиеся у левшей, ведут к возникновению трудностей:

– восприятия и запоминания сложных конфигураций букв при чтении и соответственно медленный темп;

– формирования зрительного образа букв, цифр (нарушение соотношения элементов, ребенок путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы букв, цифр);

– выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг-овал, квадрат- ромб- прямоугольник);

– копирования;

– неустойчивый почерк (неровные штрихи, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);

– зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;

– очень медленный темп письма.



Необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа.

Не рекомендуется требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо.

Категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма.

Любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно.

Рекомендуется выполнять специальные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию.

Необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются, и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка.

Рекомендуется использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.



Дети, оставшиеся без попечения родителей.

Трудности детей-сирот в обучении в школе и впоследствии неуспех их социализации в современном обществе  обусловлены специфическим социальным опытом сиротства, который включает в себя:

– травму привязанности и опыт депривации основных потребностей;

– опыт жизни в асоциальном окружении, дисфункциональной семье;

– неудовлетворительные результаты социализации в условиях организаций для детей-сирот.

Интеллектуальное развитие детей-сирот характеризуется:

– задержкой психического развития и сниженной познавательной активностью, что объясняется отсутствием достаточно богатой стимульной среды, необходимой для развития интеллекта в раннем детском возрасте, а также тем, что долгое время ребенок был ориентирован на решение задач выживания;

– несформированностью базовых мыслительных операций (сравнение, классификация, выделение существенных признаков и др.);

– несформированностью общеучебных умений (понимания учебной задачи, алгоритма решения, умения прочитать условие, сформировать правильные выводы, объяснить результат);

– недостаточными знаниями об окружающем мире, пробелами в базовых знаниях, умениях и навыках, неумением создавать мысленную модель своего поведения во внутреннем плане действий.

Трудности развития эмоционально-волевой сферы ребенка проявляются:

– в негативном восприятии взрослого человека, сложившемся вследствие переноса ребенком собственных неблагополучных отношений с родителями, не справившихся с выполнением родительских обязанностей, на фигуру любого взрослого;

– в сопротивлении обучению и воспитанию как ответе на неуспех в школьном обучении, невозможность соответствовать требованиям школьной успеваемости;

– в отсутствии положительной мотивации к обучению;

– в отсутствии навыков волевого регулирования поведения, целеполагания, отсутствии продуктивных моделей поведения.

Особенности детей, оставшихся без попечения родителей, во многих случаях могут быть компенсированы:

– систематической коррекционной работой по развитию базовых интеллектуальных и учебных навыков;

– установлением прогрессирующей системы требований к ребенку, что предполагает щадящие требования к успеваемости ребенка на начальных этапах его адаптации в приемной семье, а также оценку учебных достижений ребенка по принципу содержательной оценки и относительно его собственных достижений;

– выделением базовых предметов для освоения в рамках индивидуальных учебных маршрутов, которое предполагает концентрацию усилий ребенка на освоении нескольких базовых предметов и уменьшение роли остальных на начальных этапах адаптации ребенка в семье и в школе;

– интенсивным общением ребенка с приемными родителями, позволяющим восполнить пустоты в представлении о мире.

Трудности развития эмоционально-волевой сферы ребенка могут быть компенсированы:

– путем организации в школе неформального и неролевого взаимодействия в системе «учитель-ученик», когда обе стороны включены в систему общих событий и акцент делается на создание устойчивых отношений принятия. Именно отношения выступают в качестве главного рычага воспитания, (дети-сироты нечувствительны к традиционным воспитательным директивам вследствие негативного школьного опыта);

– использованием нестандартных форм обучения: обучение в разновозрастных группах, где реализуются эффективные механизмы посредничества; участие старших детей в обучении младших, формы взаимообучения, формы самостоятельной организации детьми учебного процесса;

– использованием разных видов сюжетных ролевых игр, позволяющих ребенку освоить опыт сотрудничества, продуктивного взаимодействия в коллективе, накопить опыт одобрения и признания;

– при условии опоры на интерес ребенка, когда опыт успеха в одной деятельности может быть перенесен в другие сферы деятельности.



Инструктивно-методическое письмо ǀ 2018-2019 учебный год
Снижение учебной нагрузки
В 2017-2018 учебном году
Казахский язык (для школ с неказахским языком обучения)
Учебный предмет «русск

Каталог: wp-content -> uploads -> 2018
2018 -> Комутова Айгуль Сериковна, кмм
2018 -> Комутова Айгуль Сериковна, кмм
2018 -> Сабақтың мақсаты: а/ Оқушылардың сөздік қорын молайту. Білім, білік дағдыларын қалыптастыру
2018 -> Сабақтың тақырыбы: Физика-табиғат туралы ғылым
2018 -> Сабақ мақсаты Тұздар гидролизін түсіну және тұздардың суда ерігенде қандай процестер жүретінін анықтау
2018 -> Сабақтың мақсаты: Білімділік: Көміртек және оның қосылыстары туралымәлімет алады
2018 -> 5В011700- Қазақ тілі мен әдебиет мамандығы бойынша 3-курс студенттердің элективті пәндер каталогы 2017-2018 оқу жылы
2018 -> Сабақтың тақырыбы Салынған циклдер. Мақсаты Қайталау операторлары туралы білімнің кеңеюі
2018 -> Сабақ тақырыбы: Теңдеулер жүйесін қолданып есептер шығару Мерзімі
2018 -> Даулетиярова Зауре Ермаханқызы А. Пушкин атындағы №41 көпсалалы гимназияның қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мұғалімі Тараз қаласы


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   ...   47


©engime.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет