ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНОЕ

Неслышащие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы.

Даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов неслышащие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Устная речь таких детей самостоятельно не развивается, поэтому их необходимо включать в длительную систематическую коррекционно-развивающую работу.

Неслышащие дети не всегда понимают собеседника по нескольким причинам. Понимание ребенком с нарушенным слухом собеседника значительно затрудняют особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.)

Особенности слуховых возможностей (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание») и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) также являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи. Необходимо знать, что дети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.

Обязательным условием успешного обучения ребенка с нарушением слуха в организации образования является адекватное определение степени нарушения слуховой функции и медикаментозное сопровождение, подбор модели слухового аппарата, его точная настройка с индивидуально изготовленным вкладышем и в соответствии с аудиограммой ребенка. Все это позволяет ему активно включаться в обучающий процесс и чувствовать себя уверенно в любой коммуникативной ситуации.

Главными направлениями деятельности педагога являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. Совместно с формированием словесной речи как в устной, так и в письменной формах идет процесс развития познавательной деятельности и всестороннего развития личности ребенка.

Важное значение имеет местоположение говорящего по отношению к неслышащему обучающемуся и количество включенных в беседу людей. Например, восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку, участие в разговоре двух или более собеседников скажется негативно на понимании речи.

Рекомендуется говорить, всегда находясь лицом к ребенку. Не двигаться слишком много по классу, что позволит ученику читать по губам. Поощрять работу в парах (потребность в помощи соседа по парте в указании страницы, задачи, инструкции и т.д.).

Слуховое восприятие, развивающееся на основе остаточного слуха зависит от сложности нарушения слуха, его наступления и начала реабилитации ребенка.

Особенностью этих детей является дискомфорт к громким звукам, причем, чем больше нарушение слуха, тем явнее проявляется феномен ускоренного нарастания громкости.

У детей этой категории вибрационная чувствительность развита даже лучше, чем у остальных детей, поэтому они способны хорошо различать ритмический рисунок, играть на музыкальных инструментах и даже танцевать.

Эмоционально-волевая сфера детей с проблемами слуха отличается бедностью эмоций, слабостью волевых усилий, нежеланием доводить начатые дела до конца. Но при этом дети более активны, чем слышащие дети.

Речь слабослышащих характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием.

Отсутствие речи или более низкий уровень ее развития ведет к задержке развития познавательной деятельности, особенно страдает наглядно–образное и словесно-логическое, так называемое речевое мышление.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики.

Взрослым важно понимать, что с помощью действий такие дети познают предметы вокруг себя, используя все сохранные виды восприятия.

Педагогам рекомендуется использовать в общении с таким ребенком все возможные и доступные для него средства: устная речь, естественные жесты, мимика и другие.

Вопросы нужно ставить четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

В учебном процессе необходимо использовать как можно шире иллюстративный материал.

Для организации коррекционных занятий со слабослышащими детьми необходим кабинет сурдопедагога, оснащенный таким оборудованием, как индикатор звучания, специальные компьютерные программы, сурдологопедические тренажеры, звуковые колонки к компьютеру, магнитная доска, аудиодиски, настенное и настольное зеркало и другие.

Объем и содержание заданий на слушание и говорение можно изменять в зависимости от психоречевого развития обучающегося.
https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Слепота приводит к ограничению восприятия окружающего мира, снижению уровня активности, что неминуемо сказывается на темпе развития ребенка: недостаточный уровень  наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие крупной и мелкой моторики, которые являются одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Пространственная ориентировка незрячих формируется с участием информации, получаемой по всем сохранным сенсорным каналам. 

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Нарушения зрения вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и др.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущения, восприятия, представлений и др.

Обучение незрячих детей в инклюзивной школе должно осуществляться с учетом  особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недостаточно развитых функций, организации дифференцированного обучения.

Необходимо научить обучающегося владению приемами и способами ориентировки в предметно-пространственной и учебной среде:

– на рабочем месте, в учебнике, в тетради, на приборе (уметь быстро находить нужную страницу, строку, букву, клетку прибора);

– умению правильно размещать на парте учебные принадлежности;

– умению свободно ориентироваться в приборе Л. Брайля;

– умению использовать освоенные речевые формы  устной и письменной речи для коммуникации;

– пониманию словесных обозначений cложных пространственных 

расположений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за, ближе, дальше и др.,

– владению способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности).

Учащиеся должны овладеть умениями обращаться за помощью к педагогу, одноклассникам при поиске школьных принадлежностей.

https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Это дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Формы нарушений зрения могут быть различны и требования к ношению очков разные.

У детей со зрительными нарушениями замедленный темп, высокая зрительная утомляемость, требуется частый отдых для глаз.

Обучающимся данной группы характерны:

снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметно-практических действий, успешность которых во многом определяется состоянием зрительных функций; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнении заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др.; обедненный чувственный опыт, обусловленный не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований;

снижение двигательной активности и своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования двигательных навыков; своеобразие речевого развития (некоторое снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, слабая связь речи с предметным содержанием, недостаточный запас слов и др.).

Необходимо ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения ученика. Если прописаны очки для постоянного ношения, то нужно следить, чтобы он неукоснительно выполнял эти требования.

При общении с ребенком не рекомендуется стоять против света, на фоне окна.

В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения.

Следует давать больше времени для выполнения заданий.

Рекомендуются занятия, направленные на развитие навыков рисования по трафарету, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги).

При смене видов деятельности рекомендуется использовать упражнения для снятия зрительного утомления, включение в образовательный процесс динамических пауз, являющихся своеобразным отдыхом для глаз.

Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо узнаваемый по цвету, контуру, силуэту. Показ объектов необходимо сопровождать словесной инструкцией или описанием.

Обучающемуся, имеющему нарушения зрения, необходимо давать возможность подходить и рассматривать материал, который демонстрируется на уроке. Также можно предоставить ему изображения увеличенного размера.

Во время урока рекомендуется называть каждого по имени, так, чтобы ребенок с нарушением зрения мог понять, кто говорит.

Рекомендуется размещать ученика в классе в зоне естественного освещения, чтобы избегать прямого попадания солнечных лучей, добиваться снижения шума в помещении и визуальных внешних раздражителей.

https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу:

– отсутствие сниженного интеллекта;

– отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, недоразвития речи и т.п.);

– достаточно развитые навыки самообслуживания (самостоятельно одевается, ест и др.);

– хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям (это необходимо для овладения компьютерной техникой, в т.ч. мышкой);

– разборчивая речь.

Детям с неврологическим характером двигательных расстройств требуется психолого-педагогическое и логопедическое сопровождение, а также оказание лечебной и социальной помощи.

Дети с ортопедическим характером двигательных расстройств нуждаются в психологической поддержке и соблюдении щадящего индивидуального двигательного режима.

Требуется дополнительное время для переработки любой сенсорной информации и для формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторная координация).

Для развития речевых возможности детей с НОДА требуется понимание клинических проявлений и эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве.

Рекомендуется:

– расписание занятий составлять с учетом индивидуальных коррекционных занятий и лечебных процедур;

– обращаться за помощью к педагогу-ассистенту или тьютору (при наличии); https://nao.kz/loader/fromorg/2?page=4

– обеспечить безбарьерное пространство;

– создать зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов;

– соблюдать санитарно-бытовые, социально-бытовые условия в соответствии с двигательной патологией.

Желательно, чтобы в школе был специально оборудованный медицинский кабинет и оборудованный зал для лечебной физической культуры.

В случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).

По мере овладения ребенком практическими действиями необходимо сокращать объем оказания помощи от полного сопровождения всей операции (цепочки действий) к отдельным действиям, а также изменять характер помощи от неречевого (действий, предметов, жестов) к речевому (прямому указанию на недочеты, оценке действия, поощрению).

При беседе с ребенком постарайтесь находиться на одном уровне с ним, лучше присесть рядом с ним.

Избегайте позиций стоя, при которой может возникать ощущение доминирования.

Это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. 

Детям с ТНР требуется больше времени для:

– восприятия и понимания речи;

– внятного произношения слов и согласования слов в предложении;

– запоминания произвольного и осознанного выражения мысли.

Детям с ТНР нужна помощь для восприятия и понимания речи, для запоминания и тем более для воспроизведения последовательности событий и сюжетных линий текста.

Быстрое утомление и снижение работоспособности требует спокойного темпа обучения.

Дети с ТНР долго не включаются в выполнение задания, могут иметь двигательные расстройства. Им легче выполнять импульсивные и хаотичные движения.

В эмоционально-волевой сфере детям с ТНР свойственны такие же потребности, как всем детям. Они могут быть обидчивы, раздражительны, с заниженной самооценкой.

Рекомендуется проконсультироваться с логопедом по каждому конкретному ученику для понимания общего недоразвития речи.

Координировать педагогические, психологические и медицинские средства воздействия в процессе комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

Проводить психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, в деятельность школьного психолого-педагогического консилиума.

Предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка на занятиях могут различаться при выполнении разных типов заданий.

Необходимо ставить вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

С целью предупреждения быстрого утомления, типичного для детей с ТНР, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности.

Рекомендуется рационально использовать разнообразный наглядный материал в соответствии с образовательными задачами.

Необходимо больше говорить с ребенком, озвучивая все действия, комментируя окружающее, не боясь повторения одних и тех же слов, произносить их четко, терпеливо, доброжелательно.

Включать в работу необходимое специальное оборудование и дополнительные дидактические материалы.

Детям трудно соблюдать принятые в организации образования нормы поведения.

Дети с ЗПР всегда нуждаются в особом внимании, так как испытывают трудности в самостоятельной организации своей деятельности.

Испытываемые ими трудности усугубляются их нервной системой: быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую работу.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с особыми потребностями, и специфические:

1) в обеспечении непрерывного контроля за становлением познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

2) в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

3) в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

4) в комплексном сопровождении, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

5) в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

6) в обеспечении взаимодействия семьи и организации образования (развитие сотрудничества с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Необходимо учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития.

Целесообразно включать в учебный процесс задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений.

Предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка могут различаться при выполнении разных типов заданий на занятиях.

Необходимо проговаривать вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом не торопить их с ответом, дать время на обдумывание.

С целью предупреждения переутомления целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности.

Использовать разнообразные педагогические меры по отношению к ребенку:

– оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к познавательной самостоятельности и познавательному интересу;

- проявлять особый педагогический такт в работе с детьми с ЗПР – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.

Ни в коем случае нельзя оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими детьми. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ребенка и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

К категории детей с нарушением интеллекта относятся дети, имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы вследствие диффузного органического поражения коры головного мозга. Степень выраженности нарушения зависит от тяжести повреждения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения. При легких формах умственной отсталости заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Изменения в физическом состоянии имеют место при врожденных заболеваниях, особенно связанных с нарушением хромосомного набора (например, болезнь Дауна, а также при наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ). Признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга.

Конечная цель обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта – это социальная адаптация и профессионально-трудовая подготовка.

– отборе учебного материала, доступного пониманию и ориентированного на формирование социальных навыков и получение профессии (не предполагающего выполнения требований ГОСО);

– специфических средствах и методах обучения, которые не применяются в традиционном образовании;

– обеспечении охранительного педагогического режима (в дозированной учебной и физической нагрузке, чередовании труда и отдыха в соответствии с индивидуальными особенностями работоспособности, атмосфере психологического комфорта и др);

– регулярном контроле за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– индивидуальной помощи специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопед, психолог, инструктор ЛФК и др);

– окружающие умственно отсталого ученика взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в реализации особых образовательных потребностей ребенка, в том числе за пределами образовательного пространства.

Необходимо дозировать объем и сложность учебного задания с учетом работоспособности и интеллектуальных возможностей ученика; использовать предметно-практическую деятельность, которая создает условия для понимания учебного материала.

Процесс обучения детей с нарушением интеллекта не предусматривает жесткого регламентирования с точки зрения организационных форм.

Основными видами деятельности обучающихся с умеренной умственной отсталостью должны быть: наблюдение живой и неживой природы и явлений социальной жизни; предметно-практическая деятельность; игровые действия и игровая деятельность; хозяйственно-трудовая деятельность обучающихся; социально-бытовая деятельность; коммуникация с обучающимися и взрослыми ближайшего окружения (микросоциума); учебная деятельность (в соответствии с возможностями обучающихся).

Расстройства аутистического спектра – это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость.

– отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;

– ученик не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства;

– замедленная обработка информации;

– невозможность разделения внимания и отсутствие совместного внимания;

– фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;

– отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;

– ребенок заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину,

– нарушена способность к подражанию;

– нарушена способность инициировать новые двигательные акты;

– трудности в формировании образа объекта;

– трудности понимания глаголов и местоимений;

– дословное понимание речи;

– несформированность абстрактного мышления и обобщения, ребенок требует конкретного взаимодействия;

– несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;

– трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;

– затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;

– нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);

– импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям;

– не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;

– руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;

– сопротивляется изменениям в образовательной среде.

Сопровождение педагогом-ассистентом (тьютором) является необходимым условием для успешного включения ребенка с аутизмом в образовательную среду, особенно на период его адаптации.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух – через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Знание алгоритма – это сильная сторона детей с аутизмом. Необходимо учитывать, что при обучении нужно без промежуточных этапов дать ребенку образец, готовый к использованию. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Предлагаются следующие  пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

– доносить информацию через схемы, наглядные картинки;

– избегать переутомления;

– четко организовывать учебное пространство;

– использовать подписанные системы хранения;

– подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;

– обращаться к ребенку по имени;

– обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки.

– нарушения контактов с близкими людьми;

– отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;

– отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;

– отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;

– узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (неуместно смеется или кричит);

– трудности в усвоении связей между событиями и людьми;

– неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).

– у части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;

– характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз),

– отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;

– имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;

– трудности в организации развернутого высказывания и диалога;

– затрудняется просить о помощи;

– не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру.

Для обозначения личных мест ребенка в классе (шкафчик, парта) можно использовать визуальные маркеры: определенная картинка, если ребенок умеет читать – его имя. Это поможет ребенку принять новую ситуацию, почувствовать себя в безопасности.

Рекомендуется использовать индивидуальное расписание (обозначенное картинками или символами), в котором бы по порядку располагалось каждое занятие; это поможет ребенку предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство. Необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким, как попарное построение, следование очереди при выходе, соблюдение социально принятой дистанции и др.

Рекомендуется поощрять ситуации, в которых дети могут подружиться с особенным ребенком.

Педагогам необходимо объяснять обучающимся класса и их родителям причины, по которым ребенок с аутизмом ведет себя не так, как их сверстники. Необходимо прививать уважение к разнообразию окружающих.

– не любит или напрягается, когда дотрагиваются, обнимают;

– стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и др.;

– чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям; не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

– стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

– чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах; безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

– может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и др.), но не бояться реальной опасности;

• 
  может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям.
  

Наблюдение и фиксация поведения может помочь определить причину неадекватного поведения и подсказать те действия, которые скорректируют нежелательное поведение.

Необходимо учитывать то, что даже небольшие изменения в распорядке дня могут изменить поведение ребенка, что выразится в виде беспокойства или стресса. Поэтому лучше заранее предупреждать ребенка о каких-либо изменениях.
https://nao.kz/loader/fromorg/2/26

Ребенок, оказавшийся в трудной ситуации (мигрантов, беженцев), нуждается в социализации. Ограниченность возможности проявить себя как личность может стать причиной низкой самооценки личности ребёнка. Вследствие этого у детей возникают проблемы разной направленности, связанные с дезадаптацией в социальных отношениях в школе.

В работе педколлектива сигналами, требующими особого педагогического подхода, могут быть:

– постоянное психическое напряжение ребенка (конфликтность, апатия, повышенная утомляемость);

– чувство отверженности и отвержения (ребенок может переживать психическое насилие, давление);

– путаница в самоидентификации, ценностях, чувствах;

–постоянное чувство тревоги, основанное на различных эмоциях (удивление, отвращение, возмущение, негодование), возникающих в результате осознания культурных различий.

Необходимо учитывать языковые проблемы на любом уроке и использовать ряд приёмов, помогающих ученику справляться с учебной деятельностью. В частности, ребёнку может быть предоставлен выбор способов (устная или письменная форма ответа, графическое или образное представление) и темп выполнения задания, увеличено время на выполнение работы, возможность использовать графические схемы, краткие инструкции, алгоритмы в виде пиктограмм.

– полноценное включение обучающихся-оралманов, детей из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантов, беженцев, в социокультурную среду организации образования;

– адаптация социокультурной среды организации образования к оралманам, детям из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантам, беженцам (обеспечение ее инклюзивности);

– создание условий для позитивного межкультурного общения в среде обучающихся организации образования.

Политика инклюзивного образования в целях обеспечения равного доступа к образованию всех детей в этом спектре вопросов позволяет решить много задач, в том числе и организацию адаптивных педагогических программ в вопросах обучения детей, имеющих разные нарушения либо те или иные неблагополучия, мешающие воспитанию, школьной и социальной адаптации детей. Причем спектр этих нарушений достаточно обширен, начиная от пограничных состояний до тяжелых форм психических расстройств, которые условно можно объединить в так называемую «дезадаптивную триаду в обучении»: низкая мотивация к обучению; низкие навыки коммуникации; негативизм к школьным правилам.

– дети, страдающие соматическими заболеваниями либо ослабленные, часто и длительно болеющие дети;

– гипоактивные или медлительные дети;

– депрессивные дети.

– гиперактивные дети, а также дети с синдромом дефицита внимания;

– агрессивные дети;

– дети с девиантным поведением.

– леворукие.

Наиболее часто леворукие дети встречаются с трудностями при формировании навыков письма, чтения и счета. Дело в том, что отправной точкой для освоения этих умений является зрительное восприятие. Нарушение или недостаточность развития зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторной координации, нередко встречающиеся у левшей, ведут к возникновению трудностей:

– восприятия и запоминания сложных конфигураций букв при чтении и соответственно медленный темп;

– формирования зрительного образа букв, цифр (нарушение соотношения элементов, ребенок путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы букв, цифр);

– выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг-овал, квадрат- ромб- прямоугольник);

– копирования;

– неустойчивый почерк (неровные штрихи, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);

– зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;

– очень медленный темп письма.

Необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа.

Не рекомендуется требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо.

Категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма.

Любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно.

Рекомендуется выполнять специальные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию.

Необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются, и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка.

Рекомендуется использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.

Трудности детей-сирот в обучении в школе и впоследствии неуспех их социализации в современном обществе  обусловлены специфическим социальным опытом сиротства, который включает в себя:

– травму привязанности и опыт депривации основных потребностей;

– опыт жизни в асоциальном окружении, дисфункциональной семье;

– неудовлетворительные результаты социализации в условиях организаций для детей-сирот.

Интеллектуальное развитие детей-сирот характеризуется:

– задержкой психического развития и сниженной познавательной активностью, что объясняется отсутствием достаточно богатой стимульной среды, необходимой для развития интеллекта в раннем детском возрасте, а также тем, что долгое время ребенок был ориентирован на решение задач выживания;

– несформированностью базовых мыслительных операций (сравнение, классификация, выделение существенных признаков и др.);

– несформированностью общеучебных умений (понимания учебной задачи, алгоритма решения, умения прочитать условие, сформировать правильные выводы, объяснить результат);

– недостаточными знаниями об окружающем мире, пробелами в базовых знаниях, умениях и навыках, неумением создавать мысленную модель своего поведения во внутреннем плане действий.

Трудности развития эмоционально-волевой сферы ребенка проявляются:

– в негативном восприятии взрослого человека, сложившемся вследствие переноса ребенком собственных неблагополучных отношений с родителями, не справившихся с выполнением родительских обязанностей, на фигуру любого взрослого;

– в сопротивлении обучению и воспитанию как ответе на неуспех в школьном обучении, невозможность соответствовать требованиям школьной успеваемости;

– в отсутствии положительной мотивации к обучению;

– в отсутствии навыков волевого регулирования поведения, целеполагания, отсутствии продуктивных моделей поведения.

Особенности детей, оставшихся без попечения родителей, во многих случаях могут быть компенсированы:

– систематической коррекционной работой по развитию базовых интеллектуальных и учебных навыков;

– установлением прогрессирующей системы требований к ребенку, что предполагает щадящие требования к успеваемости ребенка на начальных этапах его адаптации в приемной семье, а также оценку учебных достижений ребенка по принципу содержательной оценки и относительно его собственных достижений;

– выделением базовых предметов для освоения в рамках индивидуальных учебных маршрутов, которое предполагает концентрацию усилий ребенка на освоении нескольких базовых предметов и уменьшение роли остальных на начальных этапах адаптации ребенка в семье и в школе;

– интенсивным общением ребенка с приемными родителями, позволяющим восполнить пустоты в представлении о мире.

Трудности развития эмоционально-волевой сферы ребенка могут быть компенсированы:

– путем организации в школе неформального и неролевого взаимодействия в системе «учитель-ученик», когда обе стороны включены в систему общих событий и акцент делается на создание устойчивых отношений принятия. Именно отношения выступают в качестве главного рычага воспитания, (дети-сироты нечувствительны к традиционным воспитательным директивам вследствие негативного школьного опыта);

– использованием нестандартных форм обучения: обучение в разновозрастных группах, где реализуются эффективные механизмы посредничества; участие старших детей в обучении младших, формы взаимообучения, формы самостоятельной организации детьми учебного процесса;

– использованием разных видов сюжетных ролевых игр, позволяющих ребенку освоить опыт сотрудничества, продуктивного взаимодействия в коллективе, накопить опыт одобрения и признания;

– при условии опоры на интерес ребенка, когда опыт успеха в одной деятельности может быть перенесен в другие сферы деятельности.