Жалпы денсаулық феномені келесі аспектілерден тұрады

1. 
   Физикалық денсаулық – дене құрлысы, физиологиялық механизмдері т.б.;
   
2. 
   Психикалық денсаулық – бұл ақыл-ес, танымдық процесстер мен психикалық құбылыстар: көңіл күй, мінез-құлық, темперамент, эмоция мен сезімді бақылау т.б;
   
3. 
   Жеке даралық денсаулық – әркімнің өзін-өзі адам ретінде сезінуі, өзін-өзі өмірде өтеуі, өзін-өзі тәрбиелеуі, жетілдіруі, алдына мақсаттар қойып соған талпынуы т.б.;
   
4. 
   Әлеуметтік денсаулық – өзге адамдармен тең қарым-қатынас жасауы, әлеуметтік статустарға талаптануы, әлеуметтік құндылықтар мен нормаларды ұстануы, әлеумет ортасымен үйлесімділікте болуға тырысуы;
   
5. 
   Рухани денсаулық – өмірді құндылық ретінде қабылдауы, қиындықтарды өзінің табиғи мүкіндіктерін қолдана отырып жеңуі, өзін жеңіскер ретінде қабылдауы, өзін-өзі үнемі дамытып, жетілдіріп отыру қажеттілігін қанағаттандыруы, әсемдік, қайырымдылық, қанағатшылдық т.б. құндылықтарын сезінуі.
   

1. 
   “Қазақстан-2030” стратегиясы: өркендеудің өрелі өрісі. алматы. 2000.
   
2. 
   Берік Бейсенұлы. Компьютерлік тәуелділік немесе еліміздегі әрбір бесінші баланың басы неге ауырады. //Айқын Республикалық қоғамдық саяси газеті. 05.03.2012.
   
3. 
   Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. 3-е изд., испр. - СПб. : Союз, 2000. - 223 с.
   
4. 
   .http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-59033/
   
5. 
   Абеуова И..А., Шерьязданова Х.Т. Психопедагогика здоровья. Алматы. 2006.
   
6. 
   Никифоров Г.С. Психическое здоровье. -  СПб, Питер, 2006. - 607 с.
   
7. 
   Байкенова Б. А. Компьютерлік тәуелділіктің психологиялық себептері. //Ғылыми мақалалардың жинағы. Алматы. 2007. 19-23б.
   

Как следует из нормативных документов, кредитная технология обучения – обучение на основе выбора и самостоятельного планирования обучающимся последовательности изучения дисциплин с использованием кредита как унифицированной единицы измерения объёма учебной работы обучающегося и преподавателя /1/.

Несмотря на то, что экспериментально кредитная технология обучения была введена 2004 году, студенты и даже преподаватели не могут привыкнуть к ней и до конца понять её сущность. А первокурсники, которые только закончили школу и поступили в вуз испытывают значительные трудности при переходе от школьного процесса обучения к вузовскому, с его новой кредитной системой обучения. Большая часть объёма учебной работы в условиях кредитной технологии студентами проделывается самостоятельно. Здесь специфичной для студента является уже самостоятельная организация учебной деятельности, новые формы и методы обучения, балльно-рейтинговая система оценка знаний – все это является для студентов первого курса новым и непривычным, так как они недостаточно подготовлены к подобной системе обучения, существенно отличной от школьного образовательного процесса.

Естественно, что это ещё больше затрудняет процесс адаптации студентов к вузу.

В этой ситуации проблема адаптации студентов к условиям обучения в вузе, реализующем кредитную технологию, становится необычно актуальной и заслуживает особого внимания со стороны педагогов-практиков, организаторов обучения и ученых. Как известно, пусковым механизмом процесса адаптации человека является смена окружающей его среды. Процесс адаптации имеет место тогда, когда обычное, привычное поведение вообще или малоэффективно и необходимо преодоление затруднений, связанных именно с новизной условий /2/. Именно с такими затруднениями, связанными с новизной условий, сталкивается бывший школьник при поступлении в вуз. Исследование проблемы адаптации студентов к кредитной технологии обучения позволит нам выявить его особенности в условиях кредитной технологии обучения.

Цель исследования – изучить процесс адаптации студентов в современном вузе и выявить его особенности в связи с внедрением кредитной технологии обучения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была определена следующая задача:

1. Проверить в экспериментальной работе адаптацию студентов к обучению в вузе в условиях кредитной технологии обучения.

Методы исследования:

на практическом этапе: (тест тревожности Т.А. Немчина, опросник САН);

на аналитическом этапе: методы анализа и обобщения результатов, методы математической обработки данных (критерий t-Стьюдента)

База исследования: ЕНУ им. Л.Н. Гумилёва

В исследовании приняли участие студенты первых и вторых курсов Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилёва.

Экспериментальная группа: студенты первого курса специальностей «Психология» и «Социальная работа». Хотим отметить, что мы планировали проводить эксперимент в двух группах, а две группы были необходимы в качестве контрольных групп. Но в ходе экспериментальной работы реализовать адаптационную работу сразу с двумя группами разных специальностей в связи с их разным расписанием и временем занятий оказалось невозможно. В этой связи в качестве экспериментальной группы была взята только одна группа – ПСХ-12 – студенты первого курса, специальности «Психология». Количество студентов в группе – 12. В качестве контрольной группы была взята группа СР-12 – студенты первого курса, специальности «Социальная работа». Количество студентов в этой группе – 12.

В экспериментальной группе 100 % опрошенных студентов ответили, что адаптировались. В контрольной группе 75% опрошенных ответили, что они адаптировались, 16,7% респондентов ответили, что не адаптировались, а 8,3% затруднились ответить на данный вопрос.

Одним из методов, используемым нами, был тест тревожности /3/.

В таблице 1 отражены результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах.

Данные уровня тревожности студентов в экспериментальной и контрольной группах

Из таблицы видно, что 50% обладают средним уровнем тревожности, с тенденцией к низкому уровню, у 41,7 % опрошенных он низкий, и лишь у 8,3% уровень тревожности средний, с тенденцией к высокому уровню.

Мы видим, что в контрольной группе 25% респондентов обладают высоким уровнем тревожности, у 50 % опрошенных он средний, с тенденцией к высокому уровню, и 25% студентов характеризуются средним уровнем тревожности, с тенденцией к низкому, а низкий уровень ни у кого из опрошенных не наблюдается.

Для проверки значимости различий результатов экспериментальной и контрольной групп по тесту тревожности нами был использован критерий

t-Стьюдента, который позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей отличаются друг от друга.

Математическую обработку мы произвели на компьютере с помощью специальной программы SPSS 13.0 for Windows (пакет статистических программ). Данный метод обработки был взят нами из книги /4/.

Сравнение двух групп показало значимые различия по параметру Sig – уровень значимости.

Уровень тревожности у студентов экспериментальной группе ниже, чем у студентов контрольной группы (Sig< 0,05), что указано на таблицах ниже.

Результат математической обработки показал, что уровень тревожности у студентов в экспериментальной группе снизился после проведенного нами эксперимента (Sig< 0,05).

Далее представим результаты методики САН (самочувствие, активность, настроение) /3/. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о среднем состоянии испытуемого, оценки ниже четырёх свидетельствуют об их плохом состоянии, оценки 5 и выше свидетельствуют о благоприятном состоянии испытуемого. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0-5,5 балла. В таблице 16 представлены результаты экспериментальной и контрольной групп.

Данные о состоянии студентов по опроснику САН

t-Стьюдента, который позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей отличаются друг от друга.

Математическую обработку мы произвели на компьютере с помощью той же компьютерной программы – SPSS 13.0 for Windows (пакет статистических программ).

Уровень самочувствия, активности и настроения у студентов экспериментальной группе выше, чем у студентов контрольной группы (Sig< 0,05).

Эту же обработку мы применили для проверки значимости различий в экспериментальной группе до формирующего эксперимента и после него.

Результат математической обработки показал, что уровень самочувствия, активности и настроения у студентов в экспериментальной группе повысился после проведенного нами эксперимента (Sig< 0,05).

В целях контрольной проверки эффективности проведенной нами адаптационной работы мы решили сравнить результаты первой экзаменационной сессии двух групп – экспериментальной и контрольной.

Сравнение осуществлялось по общеобразовательным и профильным дисциплинам. В таблице 3 представлены средние баллы за экзамен двух групп по базовым дисциплинам.

Результаты экзаменационной сессии контрольной и экспериментальной групп по общеобразовательным дисциплинам

Из таблицы видно, что средние баллы экспериментальной группы по всем предметам выше, чем средние баллы контрольной группы по этим же дисциплинам.

Хотим отметить, что по истории Казахстана обе группы сдавали государственный экзамен. Занятия по этому предмету в течение всего семестра, как в экспериментальной, так и в контрольной группе вел один и тот же преподаватель. В состав государственной аттестационной комиссии также входили одни и те же преподаватели, что говорит о равном положении этих групп.

Далее мы сравнили средние баллы двух групп по профильным дисциплинам.

В экспериментальной группе изучались следующие дисциплины:

1. Общая психология (средний балл = 91,8);

2. Психология общения (средний балл = 92,33);

3. Анатомия и физиология центральной нервной системы и высшей нервной деятельности (средний балл = 85,33).

В контрольной же группе в соответствии со специализацией изучались следующие дисциплины:

1. Я-концепция социального работника (средний балл = 90,80);

2. Международное право в социальной работе (средний балл = 86,08);

3. Международный опыт социальной работы (средний балл = 84,67).

Как видим, и здесь результаты контрольной группы ниже экспериментальной.

Мы не можем утверждать категорично, но надеемся, что лучший результат по итогам экзаменационной сессии в экспериментальной группе является дополнительным свидетельством успеха проведенной нами адаптационной работы.

Таким образом, мы показали, что проведенная нами работа повысила уровень адаптированности студентов в условиях кредитной технологии обучения.
Литература

1. 
   Правила организации учебного процесса по кредитной технологии обучения. Утв. Министром образования и науки РК, приказ №566. 22.11.2007
   
2. 
   Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. – М., 1981. – 278 с.
   
3. 
   Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1996. – 376 с.
   
4. 
   Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Уч.пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 392 с.
   

Шығармашылық - бұл адамның өмір шындығына өзін-өзі тануға ұмтылуы, ізденуі. Өмірде дұрыс жол табу үшін адам дұрыс ой түйін, өздігінен саналы, дәлелді шешімдер қабылдай білуге үйренуі қажет. Адам бойындағы қабілеттерін дамытып, олардың өшуіне жол бермеу оның рухани күшін нығайтып, өмірде өз орнын табуға көмектеседі (1, 3 бет).

Баланы бастауыш сыныптардан бастап шығармашылық ойлауға, қалыптан тыс шешімдер қабылдай алуға, практикалық әрекеттерге дайын болуға әкелудің жолдары ұсынылады, сабақтардың мүмкіндіктері қарастырылады. Бұл істі нәтижелі етуде дамыта оқыту жүйесінің қағидалары тірек етіледі.

Шығармашылық - бүкіл тіршіліктің көзі. Адам баласының сөйлей бастаған кезінен бастап, бүгінгі күнге дейін жеткен жетістіктері шығармашылықтың нәтижесі (1, 4 бет).

Қабілеттер жайлы жазылған ойларды, тұжырымдамаларды, еңбектерді талдай келе, адам бойында табиғи мүмкіндіктер болады, олар тек белгілі бір әлеуметтік жағдайларда байқалып, әрі қарай дамиды, әр адам басқа адамнан өзінің табиғи психологиялық өзгешеліктерімен ерекшеленеді деген қорытындыға келеміз.Қабілеттер - білім алуға қажетті адамның психологиялық ерекшеліктері.

Бастауыш сынып оқушыларының тұлғалылығын тәрбиелеу үшін, ең алдымен олардың қабілеттерін дамытудын мәні зор. Психологтар қабілеттердің екі түрлі деңгейінің болатындығын дәлелдейді:

1) репродуктивті - іс-әрекетті, білімді берілген үлгі бойынша қабылдай алу деңгейі;

2) шығармашылық - жаңалық ойлап табуға бағытталған қабілеттер деңгейі.

Шығармашылық- өте күрделі психологиялық процесс.Ол іс-әрекеттің түрі болғандықтан,тек адамға ғана тән.

Шығармашылық - төмендегідей ерекшеліктермен сипатталатын адам әрекеті:

- шығармашылықтағы қарама-қайшылықтардың болуы;

- әлеуметтік немесе жеке адамға деген мәнінің болуы;

- шығармашылыққа арналған шарттардың, жағдайдың болуы;

- шығармашыл тұлғаның жекелік қасиеттерінің болуы;

- нәтиженің жаңалығы, соңылығы (1, 11 бет).

Бастауыш сынып оқушыларының қабілеттерін дамытудың негізгі факторы болып олардың білімі мен дағдыларының дәрежесі ғана емес, сонымен бірге, баланың маңызды психикалық қызметтерін, ақыл-ой жұмысының тәсілдерін қалыптастыруға мүмкіндік беретін оқу процесін жолға қою керекті саналады. Оқушының шығармашылық қабілеті де оның ойлау мен практикалық әрекеттері арқылы ғана дамиды. Ойлауға үйрететін сабақтарды дамыта оқыту сабақтары деп білеміз (2, 228 бет).

Дамыта оқыту жүйесінде мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынас жаңа қағидаларға негізделеді. Олар ынтымақтастық, өзара сыйластық, түсіністік сияқты қасиеттер. Бала өз ойын қорықпай, сеніммен айта алатындай ахуал болуы басты назарға ұстанылады. Ол үшін оның әрбір жауабы мұқият тыңдалып, дұрысы мақталып, қатесі түзеліп отырылады. Оқушы кішкентай бала деп қарамай, оның да пікірімен санасу, көзқарасын құрметтеу, оның дамуына орасан зор әсер ететіндігі дәлелденеді (3, 27 бет).

Бастауыш сыныпта жүргізіле бермейтін шығармашылыққа үйрету жұмысының бірі - өлең жазуға баулу. Бұл жұмысты бірінші сыныптан бастауға болады. Ол үшін алдымен оқушыларға ұйқас сөзінің мәнін түсіндіріп, өлеңдердегі ұйқастарды табуға беріледі. Содан кейін ғана алдымен жеке дыбыстар, сосын буындар, одан кейін берілген жол арқылы ұйқас жасау үйретіледі. Мысалы:

1) - у- у- у, 2) - е- е- е,

Тәртіпті болу. Барамыз мектепке.

Қызықты оқуда. Қызықты кітап оқуға.

Білім аламыз. Өйткені Қазақстанда тұрамын.

Мектепке барамыз. Бір-бірімізбен татумыз.

Көп кітап оқып, Мұғалімді сыйлаймыз,

Білімді боламыз. Бес пен төртке оқимыз.

Әрине, жұмыс нәтижелі болуы үшін мұндай әдісті тұрақты түрде және жиі қолданып отыруы керек. Оқушылар өз өлеңдерін белгілі бір тақырыптар бойынша кішкене кітапша түрінде шығарып отыруға болады.

Сынып жоғарылаған сайын әртүрлі тақырыптарға, олардың ішінде қиял-ғажайыптары да бар, әңгімелер жазуды тапсыратын болдық. Мысалы мынадай тақырыптар: «Бұл өте қызықты», «Ең қымбат нәрсе», «Мен қалай құмырсқа болдым», «Қасық болған күнім», солай-ақ өзіңді бір сәт үй мүлкінің бірімін деп есептейді.

Ертегі, әңгіме жазу жұмысын берілген оқиғаны аяқтау түрінде де тапсырып жүрдік. Ондай тапсырмалар балалардың қиялын дамытып, жоғары эмоционалдық деңгейге көтереді.

Балалардың қызығушылығын, шығармашылығын оятқанын көрсету үшін олардың жұмыстарынан мысалдар келтірейік.

«Бір күні мен ас ішіп отырып кәдімгі қасыққа айналып кеттім. Менің ағам менімен нанға май жақты, тамақ ішті, тосап жеді. Ас аяқталған соң, анам мені қалған қасықтармен бірге ыстық суға жуды. Содан соң таза сүлгімен сүртіп, сауытқа салып қойды. Түні бойы сауытта тұрдым. Қасық болған оңай емес екен» (Әшкен Ж.).

«Бұл өте қызықты. Шырша-қылқанды ағаштардың бірі. Ол өзінің инелерін алты-жеті жылда бір ауыстырады. Сол үшін ол үнемі жасыл болып тұрады» (Сатбаева А.).

«Біздің жеріміз дөңгелек. Оны дәлелдеген ғарышкерлер. Сондай дөңгелек планеталар өте көп екен. Олар бір ғаламды құрайды екен. Бұл өте қызықты» (Қайдаров Е.).

Осы тәріздес жұмыстар балалардың қиялын шарықтатып, шығармашылығын дамытуға ықпал ететіндігіне көзімізді жеткізеді.

Сахналау-тек кейіпкердің сөзін жаттап айтып беру емес, кейіпкердің бейнесін, айтар ойын жеткізе алу. Өзіңді сол адамдай сезіну болып табылады. Бұл жұмыс арқылы бала өмірлік тәжірибе жинақтайды, өмірге деген көзқарасы қалыптасады.

Сыныптарда оқылатын шығармалар ішіндегі ең қызықты эпизодтарды тауып сахналау, кейде көріністердің сценарийлерін өздері ойларынан шығарып келеді. Олар аса бір қызығушылықпен өтеді. Мысалы: 3 - сыныпта оқушыладың сахналаған «Төлдердің айтысы», «Төле бидің билігі» т. б. , 2- сыныпта «Қарасора мен Қызғалдақ», «Білгір Қарға», «Торғай мен қарлығаш», т. б. тақырыптар оқушылардың үлкендер байқай бермейтін жаңа қырларын ашып, ұжымдық шығармашылықты дамытуға ықпал етеді.

Баланың шығармашылық қабілеттерін дамытуда ЖҰМБАҚТАР және МАҚАЛ-МӘТЕЛДЕРМЕН жұмысты жаңаша ұйымдастырудың көп көмегі тиеді. Жұмбақтар - көркем миниатюра. Оларды салыстыру арқылы пайда болатын образдар беріледі. Сондықтан оларды шешу кезінде баланың логикалық ойы дамиды.

Балалардың өздері шығарған жұмбақтары:
Оның көп парағы бар,

Ашып оқысан, білім аласын.

(Кітап). (Қабыкеш Б.).

Өзі кішкентай жәндік,

Бірақ мықты, еңбекқор.

(Құмырсқа). (Байзельдинов И.).

Аспанда жүреді дөңгелеп,

Нұрын шашады, күлімдеп.

(Күн). (Суярова С.).

Балалар бір-бірінің шығарған жұмбақтарын шешуін тауып , ойлау, дәлелдеу арқылы табылған шешім бала есінде ұзақ сақталып, салыстыруға, қорытуға үйретеді.

«Ана тілі» оқулықтарында берілген мақал-мәтелдерді бала шығармашылығын дамытатындай етіп пайдаланудың мәні зор. Ауыз әдебиетінің бұл жанрымен жұмыс төмендегідей етіп ұйымдастырылады:

1) оқиғаға байланысты мақал-мәтелдер айтқызу;

2) керісінше, мақал-мәтелдің мағынасына қарай оқиға ойлау;

3) суретке қарап тұрып, бірнеше мақал айту;

4) мақалдың мәнін ашатын суреттер жинау;

5) «100 бір жұмбақ - 1001мақал» сайысын өткізу.

Бастауыш сыныптарында оқушылардың тілін дамытуға, шығармашылығын арттыруға ықпал ететін жұмыстың бірі - ШЫҒАРМА жазғызу.

Шығармашылық - мазмұнға байланысты өз пікірін, өз көзқарасын білдіре жазу, қорытынды жасау, тілдің көркемдік құралдарын пайдалану түрінде жазылуы ұсталады. Шығармаға мынандай шарттар қойылады:

1) жазу алдында арнайы дайындықтың жүргізілмеуі;

2) жоғары теориялық деңгейде мазмұнның бай болуы;

3) сыныпта жақсы тілектестік атмосфераның болуы.

Шығарма тақырыптары: «Менің арманым», «Менің келешектегі мамандығым», «Қыс қызығы», «Менің досым», т. б. Мысалы:

Менің арманым.

Менің арманым көп. Ең бірінші мектепті бес пен төртке бітіріп, институтқа түсу. Екіншісі, дәрігер болуды армандаймын. Адамдарды емдеп, өмірлерін сақтаймын. Қазіргі армандарым осы. (Қисым Ә.)

Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілеттері жайлы теорияларды талдай, жаңа жағдайларда пайдалану нәтижесінде төмендегідей қорытындыға келдік:

1) орта мектеп жасына келгенде, баланың үлгі-қалыпқа үйреніп, тоқырауын болдырмас үшін, шығармашылық қабілеттерді дамыту ісін неғұрлым ерте қолға алып, әр оқушының қол жеткен нәтижелері мен даму дәрежесіне үнемі қарап отырып, оған талапты өсіре беру қажет;

2) бастауыш сынып оқушыларының оқыту барысында шығармашылық қабілеттерін дамыту арнайы әдістеменің болуы талап етеді. Әр сабақтың дамытушылық мақсаттарын арттырып, мазмұнды шығармашылық тапсырмалармен байытып, оларды тұрақты пайдаланып отыру арқылы бұл мәселеде айтарлықтай нәтижеге қол жеткізуге болады;

3) сабақтардағы баланың позициясын өзгертіп, оны әртүрлі бірлескен әрекеттің субъектісі жағдайына қоя білу, баланың дербестігі мен еркіндігінің болуы- табыстың бірден-бір кепілі (4, 29 бет).

1. Тұрғынбаева Б.А. Шығармашылық қабілеттер және дамыта оқыту. Алматы, 1999.

2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие. Под ред.С.А.Смирнова. Москва: Просвещение, 1993.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

4. Бастауыш мектеп. Республикалық ғылыми-әдістемелік және педагогикалық журнал №4, Алматы, 2007.

СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Маканова А. Ж.

научный руководитель, д.с.н., профессор Тынышбаева А.А.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева
Современные школьники подвержены информационным и психологическим перегрузкам, что негативно сказывается на их самочувствии и прежде всего они начинают испытывать эмоциональную напряженность, стресс. Состояние эмоциональной напряженности негативно сказывается на функционировании всего организма школьника, что может представлять серьезную угрозу его здоровью.

Проблема эмоциональной напряженности школьников волнует психологов, педагогов и родителей. В последнее время вопрос эмоциональной напряженности выпускников стал очень актуальным. Это связано с тем, что большинство учащихся нашего государства, начиная с поступления в школу и до ее окончания, постоянно подвергаются стрессам в процессе прохождения тестирования в виде ПГК, WOOD и ЕНТ.

Эмоциональная напряженность характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций.

Социальное значение исследований эмоциональной напряженности заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает физическое и психическое здоровье человека, понижает жизненный тонус, формирует отрицательные черты личности, способствует разрушению целостности психики.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам психологии эмоций (Гельнгорн Э., Изард К., Кеннон В., Линдсли Д.В., Симонов П.В., Вилюнас В.К, Веккер П.М. ); психологии стресса (Селье Г., Лазарус А., Марищук В.Л., Кисилев Ю.Я., Мильман В.Э., Китаев-Смык Л.А., Космолинский Ф.П., Губачев Ю.М., Тигранян Р.А.); психическим и эмоциональным состояниям (Левитов Н.Д., Рыбалко Е.Ф., Леонова А.В., Витт А.В., Русалова М.Н., Ильин Е.П., Гримак Л.П., Якунин В.А., Ганзен В.А.); состоянию эмоциональной напряженности (Немчин Т.А., Наенко Н.И., Овчинникова О.В., Носенко Э.Л., Дикая Л.Г., Куликов Л.В., Вяткин Б.А.).

Психическое состояние человека в затрудненной ситуации характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается данное состояние в связи с различными эмоциогенными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, т.е. очень сильными воздействиями на эмоционально-волевую, психическую, соматическую сферу, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуально-психологическими особенностями, в частности: уровнем эмоциональной устойчивости личности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям; индивидуальной личностной значимостью этих воздействий (отношением человека к этим воздействиям) и его исходным состоянием (в том числе функциональным состоянием, состоянием здоровья и др.).

Проблема коррекции и регуляции эмоционального напряжения является одной из сложнейших в психологии и одновременно относится как к фундаментальным, так и к прикладным проблемам.

Следует отметить, что существует много подходов к исследованию как регуляции эмоциональных состояний, так и психических механизмов, вызывающих стресс.

Березин выделяет четыре типа психологической защиты: препятствующие осознанию факторов угрозы, вызывающих тревогу; позволяющие фиксировать тревогу; снижающие уровень побуждений; устраняющие тревогу. /1/

Р. М. Грановская делит стратегии выхода из напряженной ситуации на три группы: изменить или ликвидировать проблему; уменьшить ее интенсивность за счет смещения своей точки зрения на нее; облегчить ее воздействие с помощью включения ряда способов. /2/

В настоящее время существует достаточно много практических способов и рекомендаций по коррекции эмоционального напряжения

К основным способам коррекции эмоционального напряжения можно отнести: аутогенная тренировка, дыхательные упражнения, физические упражнения, различные способы релаксации, ароматерапия, арттерапия, правильное питание.

Весьма интересным способом регуляции функционального состояния человека, находящегося в состоянии эмоциональной напряженности, являются дыхательные упражнения.

Согласно мнению многих ученых (В.Л.Марищук, Р.Деметр, О.А. Черникова), использование дыхательных упражнений, является наиболее доступным способом регуляции эмоционального возбуждения и снятия эмоционального напряжения. Р.Деметер использовал дыхание с применением паузы: 1) без паузы: обычное дыхание – вдох, выдох; 2) пауза после вдоха: вдох, пауза(две секунды), выдох; 3) пауза после выдоха: вдох, выдох, пауза; 4) пауза после вдоха и выдоха: вдох, пауза, выдох, пауза; 5) полвдоха, пауза, полвдоха и выдох; 6) вдох, полвыдоха, пауза, полвыдоха; 7) полвдоха, пауза, полвдоха, полвыдоха, пауза, полвыдоха. Кроме того, Р.Деметр рекомендует чередовать (по четыре раза) дыхание через нос и рот по следующей схеме: 1) вдох носом– выдох носом; 2) вдох носом– выдох ртом; 3) вдох ртом– выдох ртом; 4) вдох ртом– выдох носом.

Одним из эффективных способов коррекции эмоционального напряжения является арттерапия (art – искусство, art therapy – терапия искусством), означает лечение пластическим изобразительным творчеством с целью выражения человеком своего эмоционального состояния /3/.

Занятия арттерапии способны повысить самооценку, помочь школьнику контролировать свое поведение, снять эмоциональное напряжение. А это очень важно, т.к. контроль над поведением и эмоциями помогает людям принимать решения, сосредоточиться, делать правильный выбор и нести ответственность за последующие результаты /4/.

Привлекательность сказкотерапии как метода коррекционной работы психолога заключается в том, что это универсальный способ работы с психологическими проблемами на ценностном уровне. В процессе совместной работы с детьми происходит открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем /5/.

Сказкотерапия активизирует ресурсы, потенциал личности, работая с проблематикой в русле метода сказкотерапии, происходит процесс объективации проблемных ситуаций, процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг. Сказкотерапия это безопасная среда, которую создает психолог и психотерапевт для развития внутренних ресурсов личности.процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психокоррекционный фактор /6/.

Таким образом, актуальность изучения способов коррекции психоэмоционального напряжения школьников обусловлена реальной ситуацией в образовательном пространстве современной школы.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что снижению эмоционального напряжения школьников будет способствовать специально организованная коррекционная программа с использованием следующих способов коррекции: дыхательные упражнения, физические упражнения, способы релаксации, сказкотерапия, арттерапия.

В исследование мы применили следующие методы: наблюдение, психодиагностические методики: методика определения эмоциональной напряженности, опросник нервно-психического напряженияТ.А. Немчина, шкала астенического состояния (ШАС), шкала сниженного настроения – субдепрессии.

Было проведено пилотажное исследование среди учащихся 11 классов в начале учебного года, которое выявило, что в выборке преобладают школьники со средним и высоким уровнями эмоциональной напряженности, низкий уровень эмоциональной напряженности демонстрируют только 20% испытуемых.

Рисунок 1. Диаграмма выраженности эмоциональной напряженности

Таким образом, мы обнаружили, что эмоциональная напряженность испытуемых экспериментальной группы снизилась и достигла среднего значения, равного 14,8 балла (средний уровень напряженности). Показатели эмоциональной напряженности экспериментальной и контрольной групп оказались примерно равны.

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении нашего предположения о том, что способы коррекции, отобранные и используемые нами в коррекционной программе, способствуют снижению эмоциональной напряженности выпускников школ.