Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1.Березин Ф. Б. Психическая и психо-физиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 988.

2.Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.- 256 с.

3.Элиот Р.С. Мы побеждаем стресс. М.: Крон-пресс, 1996. – 270 с.

4.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2002. – 510 с.

5.Сотникова И.С. Искусство в помощь психологу // Школьный психолог. – 2007. -№ 8. - С. 12 - 14.

6.Сакович Н.А. Практика сказкотерапии Санкт-Петербург, «Речь», 2007. - 214 с.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Маленов А.А.

ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»
Получение высшего образования уже давно перестало быть прерогативой периода юности, значительно расширив возрастные границы «студенчества». Лица зрелого возраста все чаще возвращаются к роли «ученика», совмещая ее с множеством других социальных ролей из разных сфер жизни, в частности – профессиональной и семейной.

Безусловно, одним из приоритетных мотивов продолжения обучения выступает потребность в повышении уровня профессиональной компетентности. Многие слушатели разных факультетов вузов зрелого возраста подчеркивают, что новые знания и умения позволят им добиться больших успехов на основном месте работы, которое в ближайшее время они менять не собираются. Однако помимо задач профессиональных существуют и другие, обусловленные возрастными особенностями субъекта образования.

Несмотря на то, что «поиски себя» в профессии могут происходить и в зрелом возрасте, актуализируя первичные мечты и желания, которые по каким-либо причинам не могли быть реализованы на этапе выбора профессии в юности, развитие личности в зрелости не ограничивается исключительно сферой профессиональной активности. Скорее обращение взрослого человека к образованию выступает следствием не только и не столько профессиональных задач, а вызывается обострением потребности в поиске новых жизненных ориентиров, новых смыслообразующих направлений развития.

Ярким примером, иллюстрирующим данное предположение, на наш взгляд, является определение мотивов получения психологического образования на поздних этапах онтогенеза. В последнее время количество слушателей ускоренной формы обучения факультета психологии Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского, основной контингент которых представлен лицами старше тридцати лет, составляет заметную конкуренцию студентам юношеского возраста, обучающимся очно. Такой интерес к психологии со стороны старшего поколения не мог остаться без нашего внимания, как с исследовательской, так и преподавательской позиции.

Традиционные ежегодные опросы студентов зрелого возраста, направленные на выявление основных причин обращения именно к психологическому образованию, а также непосредственное взаимодействие с обучающимися этой возрастной группы, позволили нам, с одной стороны, определить мотивационные тенденции выбора соответствующего направления подготовки, с другой, установить факторы, способствующие реализации этих тенденций в деятельности.

Обобщенный портрет мотивов получения психологического образования в зрелом возрасте включает в себя следующие группы:

1) Культурное развитие (интерес к области знаний; повышение культурного уровня; расширение кругозора; классический характер, высокий статус и престижность университетского образования; потребность в высшем образовании; тренировка интеллекта, высших психических функций, профилактика их деформации и др.);

2) Научный интерес (удовлетворение потребности в научных психологических знаниях; возможность осуществлять научно-исследовательскую деятельность; объективные научные достижения в виде публикаций, защищенных квалификационных работ разного уровня);

3) Информационно-организационные мотивы (овладение современными способами получения и переработки информации; восстановление навыков самостоятельной работы; знакомство с активными формами организации обучения);

4) Повышение профессионализма (повышение уровня профессиональной компетентности при выполнении основной профессиональной деятельности; расширение профессиональных возможностей; избегание профессиональной деструкции по первой специальности; повышение конкурентоспособности);

5) Новые профессиональные потребности (приобретение умений, навыков для работы по новой специальности; возможность для организации частной психологической практики; наличие призвания, житейских предпосылок для профессии; реализация профессиональной мечты);

6) Универсальные профессиональные потребности (удовлетворение интереса к профессии и области знаний; получение психологического образования, как фундамента для любой профессии; приобретение профессии для души, реализация профессионального хобби);

7) Социально-экономические возможности (легкость трудоустройства; повышение конкурентоспособности за счет нескольких профессиональных образований; новый уровень дохода; престижность, повышение статуса; карьерный рост);

8) Практическая значимость психологических знаний (применение психологических знаний в личной жизни; универсальность образования, важность для любого человека; повышение психологической грамотности; усиление житейской психологии научной; возможность адекватной и компетентной помощи людям);

9) Повышение коммуникативной компетентности (обнаружение источников и преодоление коммуникативных затруднений и барьеров; эффективное разрешение конфликтов; изменение статуса среди коллег; обретение нового круга общения);

10) Успешность семейных отношений (повышение компетентности при выполнении материнской функции и подготовки к ней; конструктивное разрешение супружеских и семейных проблем; психологическая компетентность в воспитании детей; построение гармоничных отношений с близкими);

11) Познание других (понимание и принятие окружающих, формирование и развитие толерантного отношения к индивидуальным проявлениям других людей);

12) Познание себя (создание условий для самопознания; выявление ресурсов собственной личности и определение проблемных областей);

13) Саморазвитие и самосозидание (сопровождение процесса самоизменения и совершенствования; создание условий для личностного роста и самореализации; помощь в преодолении нормативных и ненормативных кризисов развития);

14) Изменение отношения к миру (более глубокое, тонкое и позитивное отражение действительности; формирование нового уровня мировоззрения и мироощущения) /9; 10; 12/.

Таким образом, для лиц зрелого возраста психологическое образование, связано не только с дальнейшим окультуриванием, повышением профессиональной и информационной компетентности, но и с обостренной потребностью изменить отношение к самому себе, другим людям, миру в целом. Другими словами, после обучения на факультете психологии фундаментальная трансформация должна, прежде всего, охватить личностно-профессиональную сферу.

В связи с конкретными запросами закономерно возникает вопрос о доступности этих изменений, которые стремятся обрести взрослые люди благодаря психологическому образованию. На наш взгляд, ответ может быть найден в области акмеологии, в частности при анализе факторов, обусловливающих личностно-профессиональное развитие. К числу последних относятся рефлексивные процессы, роль которых в профессиональном развитии подчеркивается многими авторами /2; 3; 5; 13/. Так, к числу акмеологических детерминантов профессионализма рефлексивного содержания А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин относят: понимание объективного содержания системы требований к профессионализму личности и деятельности; переход от индивидного к субъектному характеру саморазвития;трансформация индивидуально-смыслового понимания деятельности и отношений к общественно-культурному; раскрытие содержания рефлексивных трансформаций в процессе личностно-профессионального развития /1, с. 167/. В свою очередь продуктом развитой рефлексивной культуры личности выступает ее способность к переосмыслению имеющегося профессионального опыта, готовность к своевременной активизации рефлексивно-инновационного потенциала и профессиональному творчеству, расширение актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности /1/.

Возвращаясь к обсуждению нашего вопроса, следует отметить, что рефлексивные способности взрослого человека, обусловленные возрастом, благодаря психологическому образованию, безусловно, усилятся, что, в свою очередь, позволит ему выйти на уровень саморазвития и самосозидания не только в профессиональной, но и других жизненных сферах.

По мнению ряда зарубежных и отечественных психологов и психотерапевтов, рефлексивные способности выступают важным фундаментом успешной профессиональной деятельности специалиста. Так, в модели К. Роджерса, к личностным особенностям квалифицированного психолога относятся способность к рефлексии, как своего личностного опыта, так и опыта другого человека; принятие всех своих проявлений, в том числе и негативных, самоуважение и самоценность; готовность и способность на личностный риск, отсутствие страха самоизменения /15/. Р. Мэй, выделяя ряд важных качеств специалиста-психолога, также включает в него признание собственного несовершенства, мужественное и мудрое отношение к неудачам, осознание собственных комплексов при стремлении избавиться от них, успешное разрешение собственных проблем /11/, что, безусловно, требует высокого уровня развития рефлексивных способностей. В свою очередь в модели личности эффективного консультанта, предложенной Р. Кочюнасом, выделяются такие черты, как открытость собственному опыту, стремление и достижение определенного уровня самопознания, сила личности и идентичность /8/, что также, потенциально, имеет отношение к определенному уровню рефлексии. Мнение отечественных исследователей по данному поводу также отличаются согласованностью: многие авторы (Е.А. Козырева, С.И. Копчикова, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, И.В. Дубровина, Е.Л. Доценко, О.С. Андреева и др.) отмечают знание себя, способность к идентификации с разными людьми, готовность к самоизменению, в качестве важных критериев успешного специалиста-психолога /4; 6; 7; 14/.

Таким образом, нам видится, что сформированные и достигшие определенного уровня рефлексивные способности оптантов зрелого возраста, выбравших психологическое образование, составят мощную базу не только для его освоения, но и достижения самоэффективности, как профессиональной, так и личностной. Другими словами, рефлексивные способности является важным акмеологическим фактором развития личности в процессе профессионального обучения.

Более того, многие новообразования зрелости (ответственность, сознательность, субъектность и др.) значительно облегчают процесс обучения на психологических факультетах вузов, позволяя приближаться к получению «идеального» продукта образования, которым, согласно мнению Д.И. Фельдштейна, должна выступать «активная, творческая, нестандартно мыслящая личность, обладающая определенным запасом знаний, получающая удовольствие от их освоения, с развитой ценностно-смысловой сферой, способная к самоконтролю и самосовершенствованию, ответственная, готовая к непрерывному образованию, умеющая самостоятельно принимать решения, стремящаяся к инновационному поведению, устойчивая к фрустрациям, одним словом – субъект социума» /17, с. 218/.

Мы полагаем, что все эти характеристики, безусловно, могут стать доступными и для студентов юношеского возраста, однако вариант, когда многие из указанных параметров уже изначально присутствуют у лиц, совершающих конкретный профессиональный выбор, выступая его личностным фундаментом, является весьма привлекательным.

Особенно отчетливо взаимосвязь организации и содержания учебно-профессиональной подготовки с возрастом субъектов образования, в том числе психологического, проявляется в ситуации введения новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе /16/. Как показывает педагогическая практика, наиболее подготовленным к решению поставленных задач, как раз оказывается не «новое», а «старое» поколение студентов, а именно лица зрелого возраста.В частности, у данной возрастной категории, во-первых, уже сформированы общекультурные компетенции, что выступает фундаментом продуктивного освоения компетенций профессиональных (часть из которых также уже присутствует в виде некоторой модели); во-вторых, сформированные компетенции, как личностные, так и профессиональные, в большей степени обеспечивают готовность к самостоятельному построению индивидуальной образовательной траектории, то есть самоуправлению процессом профессионализации; в-третьих, увеличивается возможность относительно автономного самостоятельного изучения объемного теоретического материала, а также практического освоения дисциплины, как в рамках аудиторной нагрузки, так и за ее пределами.

1. 
   Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – Спб.: Питер, 2003. – 256 с.
   
2. 
   Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технологии. М, 2002. – 435 с.
   
3. 
   Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Автореф. дис. – М.: РАГС, 1997.
   
4. 
   Доценко Е.Л., Андреева О.С. Психология. Введение в профессию: Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2006. - 168 с.
   
5. 
   Емельянов А.Л. Повышение профессионализма управленческой деятельности. – М.: МААН, 1997. – 209 с.
   
6. 
   Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг (учебное пособие). Л., 1989. – 55 с.
   
7. 
   Козырева Е.А., Копчикова С.И. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении. М.: МПГУ, 2000. 153с.
   
8. 
   Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проспект, 1999. – 240 с.
   
9. 
   Маленов А.А. Потенциал психологического образования для развития личности в период зрелости // Акмеология. Научно-практический журнал. №3. 2011. Специальный выпуск, посвященный VI Международной научной заочной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» июнь 2011 года. С. 609-613
   
10. 
    Маленов А.А., Маленова А.Ю. Миссия психологического образования в современном обществе Globaladvancementofuniversityandcolleges (Университеты в глобализованном мире): труды международной конференции, 23-25 мая 2012, Воронеж / Воронежский государственный университет. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2012. – 140 с. С. 87-90
    
11. 
    Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. – 144 с.
    
12. 
    Образование как социально-психологический ресурс личности в зрелом возрасте // Образование пожилых людей как ресурс развития региона (коллективная монография ) – Омск: Изд-во ОмГУ, 2012. – 272 с.
    
13. 
    Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. – Калуга: КГПУ, 1999.
    
14. 
    Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592 с.
    
15. 
    Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994. – 480 с.
    
16. 
    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «030300 Психология» (квалификация (степень) «бакалавр») // Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г., № 759
    
17. 
    Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума // Мир психологии, №1 (69), 2012. С. 204-220
    

Психологическим проблемам в системе образования посвящены работы

И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, А.Г. Шмелева и др.;особенностями психологической поддержки и подготовкойвыпускников к ЕГЭ занимались Н.П.Бадьина, М.Ю.Чибисова и др. Накоплен значительный практический опыт педагогами-психологами (Г. Н. Будневич,

Е. В. Гуськовой, Н. Королевой, Н. Стебеневой и др.) по подготовке учащихся одиннадцатого класса к выпускным экзаменам в различных регионах России.

Однако, на данный момент отсутствует теоретически обоснованная и практически выявленная модель психологического сопровождения тестовых технологий в школе. Остаются нерешенными следующие противоречия:

- между актуальностью психологического сопровождения тестирования и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной адресной концепции такого сопровождения в школе;

- между стремлением к дифференцированному подходу в оценке знаний школьников и отсутствием адекватного по своему содержанию психологического содействия;

- наблюдается рассогласованность между стремлением использовать тестовые технологии в процессе обучения и неподготовленностью к этому субъектов образовательного процесса (учителей, учеников, родителей).

Целью психологического сопровождения тестовых технологий в школе будет являться создание комфортного психологического пространства для подготовки учащихся к итоговому тестированию.

Психологическое сопровождение тестовых технологий в школе, по нашему мнению, должно включать следующие компоненты:

1. Психологическую подготовку субъектов образовательного процесса к процедуре тестирования.

2. Подготовку субъектов образовательного процесса (учителей и учеников) к работе с содержанием и формами предъявления тестовых заданий (психологические требования к содержанию тестовых заданий, специфика мыслительной деятельности при решений заданий, оформленных в виде теста).

3. Организацию работы по выявлению субъективных трудностей и индивидуально-психологических особенностей учащихся, влияющих на результаты тестирования, и осуществление подготовки учащихся к тестированию с учетом полученных данных.

Реализация психологического сопровождения включает следующие виды деятельности:

психодиагностику;

психологическое просвещение и обучение;

коррекционно-развивающую деятельность;

консультирование (учителей, родителей, детей).

В рамках психологического сопровождения необходимо использовать как групповые, так и индивидуальные формы работы, такие как:

тематические классные часы и родительские собрания,

семинары, дискуссии, мини-лекции, беседы;

тренинги;

деловые игры;

индивидуальное консультирование;

составление памяток и рекомендаций;

разработка индивидуального маршрута учащегося;

тематические интернет-форумы, блоги.

Реализация психологического сопровождения предполагает взаимодействие администрации школы, учителей, психолога школы, родителей и детей.

Комплексная, направленная на ребенка психолого-педагогическая работа поможет подготовить его к успехам и неудачам в учебной деятельности и научить нормально на них реагировать. Так, нередко при использовании тестовых технологий в школе мы сталкиваемся с феноменом «обученной беспомощности» /1/.В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда дети способные, знающие материал показывают низкие показатели по результатам тестирования. На первый взгляд кажется, что интенсивное применение тестов, которое мы наблюдаем в современной школе, должно было бы «приучить» детей к тестированию. Однако, оно не дает желаемых результатов – достаточно большой процент школьников не проявляет на итоговом тестировании действительного уровня своих способностей и знаний по предмету, показывая значительно более низкие результаты.

Обобщение опыта проведения в российских школах экзаменов в форме ГИА и ЕГЭ позволяет заключить, что многие школьники испытывают субъективные трудности при тестировании, которые определены их индивидуально-психологическими особенностями и не зависят от подготовленности ребенка по предмету. Поэтому для успешной сдачи экзаменов в форме тестирования необходимо (как в школе, так и в профессиональном образовании) не только формировать предметные знания, внедрять тестовые технологии, но и осуществлять психологическую подготовку детей к тестированию.

Большое количество работ в области этой проблемы посвящено формированию стрессоустойчивости, снятию эмоционального напряжения, саморегуляции на экзамене /2, 3/. Мы бы хотели обратить внимание на другой аспект проблемы – рассмотреть психологические особенности отношения и реагирования школьников на тестирование, обусловленные возрастными особенностями детей, определяющие индивидуальные результаты тестирования.

В контексте психологического сопровождения тестовых технологий в школе особое внимание необходимо обратить на такие индивидуально-психологические особенности подростков и юношей, как:

1) Тревожность (личностная, ситуативная, экзаменационная тревожность). Известным фактом возрастной психологии является то, что для подростков и юношей характерен высокий уровень тревожности. Это связано с интенсивным формированием самосознания и самооценки, неустойчивостью представлений о самом себе, неуверенностью, социальной застенчивостью. Учащиеся в этом возрасте, особенно подростки, плохо рефлексируют свои переживания и еще хуже умеют с ними справляться. Поэтому очень часто свою тревожность и неуверенность они маскируют откровенно наглым поведением или демонстрируемым безразличием к результатам своей деятельности, в частности результатам тестирования.

Поэтому с учащимися необходима психологическая работа по формированию «оптимального» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин /4/) уровня тревожности. Привычное для учителей и родителей запугивание детей экзаменами приводит к возникновению дезорганизующей тревоги или к безразличию (очень низкий уровень тревожности). В первом случае ребенок испытывает настолько сильный страх, что не может работать в полную силу своих способностей и знаний. Во втором случае он отказывается заниматься и на тестировании выполняет лишь минимальное количество заданий.

2) Особенности мотивационной сферы учащихся. И здесь мы также предлагаем отойти от традиционного рассмотрения мотивационной сферы учащихся лишь с точки зрения сформированности учебных мотивов. Интерес к знаниям, стремление хорошо учиться, быть высокообразованным – значимые факторы, определяющий успешность обучения. Но даже и эти вроде бы позитивные мотивы с точки зрения успешности освоения учебных программ, под воздействием возрастных особенностей могут иметь обратное действие.

Интерес к определенным знаниям может приводить к тому, что подростки, не понимая еще междисциплинарных связей, сосредотачивают все усилия на одном учебном предмете или выучивают только то, что им интересно. Им еще надо разъяснять, объяснять, показывать системность научных и узкопрофессиональных знаний.

На тестировании очень сильно проявляются и такие мотивы не связанные на прямую с учебной деятельностью, как мотив достижения и мотив избегания неудач. Учащийся с выраженной мотивацией на достижение приложит все усилия и при подготовке к экзамену, и при решении тестовых заданий непосредственно на экзамене, чтобы получить максимальный результат. Учащийся с выраженной мотивацией на избегание неудач даже при хорошем уровне знаний и способностей по предмету, скорее всего, выполнит тест посредственно («как-нибудь», «поскорее написать», «лишь бы не два»).

3) Особенности самооценки и уровня притязаний. Дети с заниженной самооценкой как правило не берутся решать трудные задания, они сомневаются в правильности своих рассуждений, по нескольку раз проверяют себя, теряя время. Подростки и юноши с завышенной самооценкой считают, что им не нужно готовиться к тестированию, на самом тестировании берутся за трудные задания, пренебрегая простыми. В Смоленске известен случай, когда выпускник на едином государственном экзамене по математике правильно решил все задания части «С» (самые сложные задания, требующие подробного описания решения) и не стал решать задания части «В» (их решение необходимо для получения удовлетворительной оценки, в противном случае работа оценивается как неудовлетворительная). Это пример показывает как характерологические свойства и неадекватная (завышенная) самооценка повлияли на результат тестирования (его работа была оценена на «неудовлетворительно» и только специальным приказом на федеральном уровне было принято решение о выдаче аттестата об окончании школы).

Повторимся, что для юношей и тем более подростков возрастной особенностью является неадекватность самооценки и тем более уровня притязаний. Результаты нашего пилотажного исследования в 9-х классах в одной из Смоленских школ выявили у 90% учащихся неадекватный уровень притязаний и у 67% неадекватную самооценку. Исследование проводилось по известной методике Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан /5/. Необходимо отметить, что учащиеся при ответах задавали много вопросов, их комментарии позволяют заключить неосознанность притязаний и одновременно сильную эмоциональную реакцию на проблему.

4) Характерологические особенности учащихся и свойства личности (эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость, подверженность чувствам – высокая нормативность, сдержанность – экспрессивность, робость – смелость, уверенность в себе – тревожность, низкий самоконтроль – высокий самоконтроль, расслабленность – напряженность, конформизм – нонконформизм; тревожно-боязливый, застревающий, эмотивный, гипертимный, педантичный, демонстративный, дистмичный и т.д.). Все перечисленные особенности личности учащихся в подростковом и юношеском возрасте проявляются в яркой, часто неадаптивной форме. Например, впервые акцентуации характера дают о себе знать в подростковом возрасте и являются основной причиной отклоняющегося поведения подростков.

Акцентуации характера проявятся и на тестировании. Педантичный подросток будет аккуратен в оформлении работы и в то же время может растеряться при неопределенности задания, отклонении от привычных правил работы, случайных помарках. Демонстративный подросток может нарушать дисциплину на экзамене, пытаясь обратить на себя внимание «покрасоваться». Подверженность чувствам юноши может стать причиной несвоевременного ухода с экзамена, отказа вообще идти на тестирование.

Все эти особенности в подростковом и юношеском возрасте проявляются в яркой форме и самое главное, что дети еще не умеют с ними справляться и использовать для повышения эффективности деятельности. Так называемый индивидуальный стиль познавательной деятельности является новообразованием юношеского возраста, то есть формируется к концу обучения в школе. Поэтому как раз задача психологического обеспечения с точки зрения возрастных особенностей учащихся заключается в помощи подростку и юноше в выработке такого индивидуального стиля познавательной деятельности, который позволяет эффективно использовать свои индивидуально-психологические особенности и при подготовке к тестированию и при решении тестов.

5) Особенности познавательной сферы (устойчивость внимания, особенности памяти, умение мыслить и т.п.).Они во многом определяют сформированность общеучебных навыков, объем знаний и их устойчивость. При этом познавательный стиль может, как помогать, так и создавать затруднения в ситуации тестирования.

6) Способность к творчеству (креативность). Как правило, эта способность не учитывается в работах по психологической подготовке выпускников. Нестандартность мышления в ситуации тестирования может проявляться уже при заполнении бланков (дополнительная информация, отступление от правил и т.п.) и мешать получению высоких показателей.

Изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих индивидуальные результаты тестирования, позволит понять их сильные и слабые стороны. Для этого необходимо разработать программу по психодиагностике индивидуально-психологических особенностей учащихся в рамках реализации психологического сопровождения тестовых технологий в школе.

Применение тестовых технологий в школе должно способствовать не только осуществлению контроля над успеваемостью детей, но и формированию навыков работы с тестами, а также формированию навыков реагирования на ситуацию оценки. Так, тестирование все чаще используется как основная форма контроля в профессиональном образовании (и высшем, и среднем) и является средством отбора персонала в организациях при найме или карьерном продвижении. В этом случае умение работать с тестами становится в один ряд с такими учебными навыками как умение конспектировать, выделять главное, писать резюме и т. д., формируемыми в школе.

Таким образом, выявление инивидуально-психологических особенностей, влияющих на результаты тестирования, и осуществление подготовки учащихся на основе полученных данных, в рамках реализации психологического сопровождения тестовых технологий в школе, является актуальной научно-практической проблемой.
Литература

1.Селигман МартинЭ. П.Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни/ Перев.с англ. — М.: Издательство «София», 2006. —368 с.

2. Бадьина Н.П. Психологическая подготовка выпускников к ЕГЭ // Педагогическое Зауралье, 2005. - № 1. – С.33-35.

3. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ: работа с учащимися, педагогами, родителями. - М.: Генезис, 2008.

4. Практикум по психологии состояний / под ред. А. О. Прохорова. С.-Пб.: Речь, 2004. – 480 с.

5. Практикум по общей экспериментальной и практической психологии. / Под ред. Крылова А. А., Маничева С. А. – СПб.: Питер, 2010. – 559 с.

Қандай да олқылығы бар баланың даму жағдайы, әдетте қолайсыз, жағымсыз болады. Ол баланың дамуына кері тиетін тәрбиелеуші шағын әлеуметтің сипаттарынан тәрбиелеу-оқыту үрдістерінен және ықпал еткен тәрбиеленушілердің ішкі ұстанымынан құралады.

Балалалардың әлеуметтік-педагогикалық олқылығының пайда болу тетігі мен дамуы баланың тұлға болуға деген қажеттілігі мен сондай болу мүмкіндігінің арасындағы қайшылықтар негізінде іске қосылады.

Баланың персонализациялануға ұмтылуы оған қатысты референттік топтардың

(бірінші отбасының, одан кейін балалар бақшасындағы және мектептегі құрбыларының) оның әлеуметтік қалыптарға сай емес жеке дара көріністерін қабылдағысы келмейтіндігімен және құрбыларының жас ерекшелігіне байланысты мұндай ұстанымы педагогтердің және ата- аналардың олқылығы бар балаларға қатынасы негізінде қақтығысқа түседі.

Әлеуметтік – педагогикалық олқылық ерте балалық шақтан, шамамен үш жастан басталады, яғни баланың өзіндік санасының, мінез – құлқының ережеге сәйкестігінің және нормативтік іс-әрекетінің дами бастаған шағымен қатар келеді. Жағымсыз даму жағдайында олқылықтардың сандық белгілері мен көріністері жинақталып қалады.

Ерте зерттеу, алдын алу және түзету жұмыстары олардың жоғары нәтижелі маңызына ие.

Ауытқушы (девианттық) мінез-құлық деп қоғамда қалыптасқан нысандарға сәйкес емес әлеуметтік мінез-құлықты айтамыз ( И.Невский). Белгілі әлеуметтанушы

И. Кон девианттық мінез-құлықты психикалық денсаулық, құқық, мәдениет немесе адами қалыптарының жалпы қабылданған қалыптардан ауытқыған іс-әрекет жүйелері ретінде қарастырады. Бейімделуші мінез-құлықтың тұжырымына сәйкес кез келген ауытқушылық бейімделудің бұзылуына алып келеді (психикалық, әлеуметтік, әлеуметтік-психологиялық, қоғамдық).

Балалар мен жеткіншектердің мінез-құлқындағы ауытқушылық көріністері олардың адамгершілік және әлеуметтік дамуы жағынан дара ерекшеліктер мен тұлғалық көріністеріне, нақты жағдаяттар мен өмір жағдайларына және іс-әрекеттеріне қарай әртүрлі болуы мүмкін.

Мінез-құлықтық реакция бір рет немесе жүйелі түрде әсер ететін өмірдің жағымсыз жағдайларымен және шарттарымен негізделеді. Соңғы жағдайда нақ осы немесе басқа ахуалға алып келетін мінез-құлықтағы өзгерістер біртіндеп тойтарыс беруді, қарсы шығуды, кетіп ұялуды, агрессияны келтіре аламыз. Бұл реакциялардың көрінуі нысандары өте көп болуы мүмкін. Олар әрдайым жойылуымен қоса бұл да жоғалады. Бірақ, ондай жағдайлар жиі қайталанып, бірінің үстіне бірі қатпарлана берсе, онда реакциялар беки түседі және басқа типтегі мінез-құлықтың дамуына алып келетін тұрақты психологиялық кешендер туындайды.

Жасөспірімдердің мінезіндегі ауытқушылықтың себептері мен факторларына тоқталып өтсек:

• 
  дұрыс тәрбиеленбегендерінің себебінен қажетті білімдердің, біліктердің, дағдылардың жоқтығы, мінез-құлқындағы жағымсыз топтардың қалыптасқандығынан баланың, жеткіншектің өзін дұрыс ұстамайтындығынан туындайтын әлеуметтік-педагогикалық олқылықтар;
  
• 
  жайсыз отбасылық өзара қарым-қатынастар, жағымсыз психологиялық ахуал, оқудағы жүйелі сәтсіздіктер, сынып ұжымдарындағы құрбылармен өзара қарым-қатынастың орындамағандығы, ата-аналарының, мұғалімдердің сыныптас жолдастарының дұрыс емес (әділетсіз, дөрекі, қатал) қатынастарынан туындайтын терең психологиялық жайсыздықтар;
  
• 
  психикалық және физикалық денсаулығы мен дамуы жағдайындағы ауытқушылықтар, жас ерекшелік дағдарыстарындағы, мінез акцентуациясы және басқа да физиологиялық, психоневрологиялық ерекшеліктер себептері;
  
• 
  ішкі және сыртқы белсенділігінің саналы көріністеріне, өзін-өзі көрсетуіне жағдай жасалмағандығынан, іс-әрекеттердің пайдалы түрлерімен айналыспайтығынан, жағымды және маңызды әлеуметтік, сондай-ақ, жеке өмірлік мақсаттары мен жоспарларының болмауы;
  
• 
  қараусыз қалумен, қоршаған ортаның кері ықпал етуімен және осының негізінде дамитын әлеуметтік-психологиялық дезадаптациямен, әлеуметтік және жеке құндылықтарының жағымсыз түрде ауысуы және жағымсыз жайттар.
  

Қазіргі кездегі жасөспірімдердің жүрген ортасы қолайлы емес. Өйткені, бала ауытқушылық мінез-құлықтың әр түрлі нысандарын мектепке бара жатқанда да, аула мен қоғамдық орындарында да, тіпті үйде де көреді. Дәстүрлі ұлттық құндылықтар нормасының босауы, ата-ананың, әсіресе, отбасындағы әке беделінің төмендігі, мінез-құлықтың тұрақты үлгілері мен моралдық шекаралардың жоқтығы, әлеуметтік бақылаудың босаңсуы жасөспірімдер ортасындағы ауытқушы және өзін-өзі жоюға мінез-құлықтың өсуіне ықпал етеді.

Балалалар мен жасөспірімдердің дамуы мен мінез-құлқына кері әсер ететін сыртқы факторларға мыналарды жатқызуға болады:

4. 
   Қоғамдағы өтіп жатқан үрдістер:
   

• 
  қоғамдық құндылықтар иреархиясын өзгертуге бағытталған айқын жағымды мемлекеттік идеологияның жоқтығы;
  
• 
  заңдардың және құқық қорғаушы орындардың жетілмегендігі, қылмыстардың жазаланбауы;
  
• 
  жұмыссыздық (нақты және жасырын);
  
• 
  экономикалық тұрмысы төмен балалы отбасыларға әлеуметтік кепілдіктермен және мемлекеттік қолдаудың жоқтығы;
  
• 
  өскелең ұпақтың әлеуметтенуінің дәстүрлі институттарының күйреуі мен дағдарысқа ұшырауы;
  
• 
  бұқаралық ақпарат құралдары арқылы зорлық-зомбылық және қатігездікті насихаттау;
  
• 
  балалардың денелік және психикалық денсаулығының бұзылуын дер кезінде ауытқудың, соған сәйкес көмек көрсетудің және квалификациялық диспансеризациясының болмауы
  
• 
  темекіге, ішімдікке, нашақорлық заттарға жолдың ашықтығы.
  

5. 
   Отбасының жағдайы және оның ахуалы:
   

• 
  толық емес отбасы; отбасының материалық жағдайы;
  
• 
  ата-аналардың төмен әлеуметтік-мәдени деңгейі;
  

• 
  отбасындағы тәрбие стилі (балаға бірыңғай талаптардың қойылмауы, ата-аналардың қатігездігі, олардың жазасыздығы және баланың құқықсыздығы);
  
• 
  ата-аналардың ішімдікті, нашқорлық заттарды теріс пайдалануы;
  
• 
  ата-аналардың балалардың психоактивті заттарды қолдануына жол беруі.
  

6. 
   Мектепішілік өмірдің жеткілксіз ұйымдастырылуы:
   

• 
  оқу және тәрбие үрдісін басқаруды ұйымдастырудың толық жетілмегендігі; мектептің материалдық қамтамасыз етілуінің нашарлығы; қоғам арқылы балаларымен айналыспайтын ата-аналарға ықпал ететін тетіктердің және меткептің оқушылар отбасыларымен жүйелі байланысының жоқтығы; пәндік мұғалімдердің жетіспеушілігі; сабақтардың жиі болмай қалуы; сабақтан тыс жұмыстардың қанағаттандырғысыз ұйымдастырлуы; мектепте балалар ұйымдарының болмауы;
  
• 
  мұғалімдердің бала және жас ерекшелік психологиясын білмейтіндігінен көрінетін кәсіптік деңгейінің төмендігі; «оқушы-мұғалім» жүйесіндегі өзара қарым-қатынастарының автолитарлық немесе бетімен кетушілік деңгейінде болуы;
  
• 
  жетілмеген жаңа оқу бағдарламасын енгізу, құндылықтар бағдарламаларының өзгеруі және соның негізінде «нені және қалай оқыту?» мәселесінің туындауы;
  
• 
  мектепке келген оқушылардың дамуының және оқу түрткілерінің төмендігі.
  

Баланың мектепке бармай қалуының айтарлықтай жиілеп кетуі оны психиатрға қаратуға себеп болады. Кездейсоқ себептерден кездесіп қала беретін төтенше жағадайлар мүлде әр түрлі көріністе болып келуі мүмкін: ата-анасының шешімімен кішкентай інісін немесе қарындасын қарап отыруға баланың үйде қалдырылуы, немесе баланың өз бетімен лағып кетуге бейімділігі, немесе мектпеке барудан қасақана бас тартуы сиықты келтірілген сылтаулардың барлығы оның эмоциональды бұзылуына байланысты болатындықтан, мектепке бармай қалуына осы кінәраты себеп болуы мүмкін. Мектепке барудан бас тартуы – оның сабаққа қатысқысы келмегендігінен, өз кезегінде әр түрлі механизмдердің ықпалы себеп болуы да мүмкін.

Ең алдымен сабаққа қатыспай лағып жүрген баланың немен айналысатынын анықтау қажет. Егер үйден шығып мектепке кеткен бала сабаққа қатыспаған болып шықса, онда ол кино қарауға театрға кетуі, немесе жолдастырымен ойнап кетуі, немесе басқа бір жерлерде тағы бірдеңелермен айналысып жүруі әбден мүмкін екендігі ешқандай да күмән туғызбайды. Егер бұл шындығында осылай болған болса, онда ата-анасы баланың мектепке бармай, өз бетімен лағып жүретіндігінен мүлде хабарсыз екені әбден мүмкін. Ол мектепке бармай өз бетімен лағып жүрген уақыттарда басқа да қылмысты теріс қылықтарға баруы немесе әлеуметтік жағымсыз әрекеттерге ұрынуы ықтимал. Егер баланың психикалық күйзелісі бұрыннан да бар болса, онда оның ықтимал диагнозы әлеуметтік дезадаптация болуы мүмкін (мектепке бармай, өз бетімен лағып кететіндердің көпшілігінде, әлбетте, болмайды).

Егер баланың мектепке бармай үйде қалғаны ата-анасына мәлім болса, онда олардың өздері қалдырғаны немесе баланың өзі мектепке барудан бас тартқаны. Бірінші жағдайда баланың мектепке баруына ата-анасының мүмкіндік бермегені, ал, екіншісінде баланың мектепке өзі барғысы келмегені туралы мағлұматтарды ескерген дұрыс.

Егер баланың мектептен бас тартқаны туралы сөз болса, онда біз: мектептен қорқуы, ата-анасынан айырылып қаламын деп қорқуы, әлеуметтік фобия, көліктік фобия немесе әлеуметтік байланыстан қашқақтауы сияқты әр түрлі себептердің нәтижесінде пайда болған эмоциональды күйзелістермен істес боламыз. Әрбір жағадайда бір-екі мәселенің жәрдемімен ықпал жасайтын бұзылу механизмдерінің сипатын анықтауға болады.

Біріншіден, бала үйде немесе жолдастарымен болғанда өзін қалай ұстайтынын анқытау пайдалы. Егер оның денсаулығы бірқалыпты жақсы және көңіл-күйі шат-шадыман болып көрінсе, онда біз оның мектепке барудан бас тартуының негізі әлеуметтік байланыстан қашқақтауға тырысуынан деп ұйғаруға толық құқымыз бар. Егер ол қайғыға батып тұнжырап жүретін болса, өзін бақытсыз санап, ешкіммен араласпай жалғызсыраған байғұс болып көрінсе, жолдастарымен қосылып ешқандай жүрмесе және көңіл тоқтатып тереңірек ойлайтын қабілеті төмен болса, онда оның мектепке барудан бас тартуы депрессия түріндегі немесе өте сирек кездесетін шизофрения түріндегі айтарлықтай жиі таралған эмоциональды күйзелістің негізінен деп санауымызға толық дәлел болады.

Екіншіден, мектепке барғысы келмеудің сабақ кестесіне байланысының бар-жоғын білу қажеті. Егер баланың мектепке барудан бас тартуының себебі кесте бойынша француз тілі сабағы болатындықтан немесе өзінің жалығып ұзақ отырып қалуына тура келетін қосымша сабақтың күндеріне ылғыи да сәйкес келіп тұратын болса, оның бас тартуы мен мектептегі белгілі бір жағдайдың арасында берік байланыстың бар екенін көрсетеді.

Онан кейін қаралатын үшінші мәселе: сабаққа бармай қалу үй ішінің оқиғасына байланысты ма? Бұл симптом шешесінің депрессиясын немесе әкесіне жұмыс істеткізбейтін оның бір ауруын асқындыра ма? Шешесінің жұмысқа үйден шығып кеткен тап сол мезгілі бұл симптомды қоздырып өршіткен жоқ па? Симптомның үй ішіндегі оқиғаға тәуелділігінің ашылуы оның үй ішіндегі немесе отбасындағы жағадайларға байланысты пайда болуына баланың мазасызданып алаңдаушылық туғызуы маңызды рөл атқаратындығы ықтимал екендігін ескертеді. Осыған ұқсаған мінез-құлықтың өте кең таралған механизмдері баланың ата-анасынан айырылып қалу қорқынышынан болады. Мұндай жағдайда баланың жақын туыстарынан айрылысқан кездегі оған тигізетін әсердің өзіне тән бейнесін анықтау қажет.

Балалар мен жасөспірмдердің тұлғасындағы және мінез-құлқындағы ауытқушылықтардың алдын алу оларды психологиялық иммунизациялауды қажет етеді, яғни, әлеуметтік-құзырлы адам болып қалыптасуы үшін мінез-құлықтың психогигиеналық дағдыларына дұрыс таңдай жасай алу біліктерін үйрету. Бұл мақсаттарды орындау үшін қоғамдық дағдарыстың жағымсыз әсерлерін жоятын және түзейтін әлеуметтік-педагогикалық жағдайларды құруға бағытталған мектеп саясатын жүйелеу қажет. Оған мынадай бағыттарды енгізуге болады:

• 
  балалар мен жасөспірмідердің ауытқыған мінез-құлықтарының типтері мен нысандардың таралуын, оларға әсер етуші факторларға анықтау, сонымен қоса, оқушылардың және олардың ата-аналарының білімге және тәрбиеге деген қажеттіліктерін зерттеу;
  
• 
  оқушылардың, ата-аналардың пікірлерін зерттеудің нәтижелерін талдау және соның негізінде анықталған ерекшеліктерін ескере отырып, оқушылардың тұлғасымен мінез-құлқындағы ауытқушылықтарды алдын алу және түзету бағдарламаларын құрастыру;
  
• 
  мектепте және жастар орталықтарында сыртқы тәуекел факторларына азат психологиялық, педагогикалық ахуалды қалыптастырып, бірқатар құзырлы шешімдермен шешілетін оқушылардың ата-анасымен тиімді өзара қарым-қатынасты дамыту, қосымша білім беруді және тағы басқа шараларды ұйымдастыру әлеуметтік мамандардың құзырында.
  

Жасөспірім салауатты өмір салтын калыптастыра алуы үшін оған эмоциясын игере алуға, үйренуді, қақтығысты жеңе алуға үйрету қажет, сынды, өзін-өзі қорғауды, басқа адамдар тарапынан шыққан қысымға қарсылықты агрессиясыз қабылдау әдіс-тәсілдеріне баулуды, зиянды әдеттерге қарсы тұруға үйретуді, қабылдау тәсілдеріне баулуды, зиянды әдеттерге қарсы тұруға үйретуді, салауатты өмір сүруге және пайда болған мәселелерді әлеуметтік-жағымды құралдарымен шешеуге мүмкіндік беретін құндылықтармен қатар қалыптастыру қажет.

Балалар мен жасөспірімдер тұлғасы мен мінез-құлқындағы ауытқушылықтың тың алдына алу жұмыстары тек мыналардың негізінде жүзеге асса ғана тиімді болады:

• 
  оқу іс-әрекеті жемісті болғанда;
  

• 
  оқушылардың қанағаттандыратын эмоционалдық жағымды өзара қарым-қатынас жүйелері (құрбыларымен, әлеуметтік педагог, мұғалімдерімен, ата-аналарымен) және психологиялық қорғалуы болғанда.
  

• 
  оқушылардың өздерінің құқықтары мен міндеттерін білуі;
  
• 
  оларды мұғалімдер мен оқу және тәрбие үрдісіндегі басқа субъектілердің бұлжытпай орындалуы;
  
• 
  оқушылардың қандай да бір белгісіне қарай дискриминацияға ұшырауына жол бермейтін психологиялық және әлеуметтік теңдік;
  
• 
  оқушылардың жеке дара ерекшелігі мен өзін-өзі анықтау құқығын сақтау.
  

Жоғары да көсретілген талаптарды орындаған жағайда жасөспірімдерге көрсетілген көмектің жиынтығы тұлғаның бірқалыпты үйлесімді дамуын қамтамасыз етеді.

«Қиын» жасөспірімдер, «мінез-құлықтағы қиындық» ұғымынан басқа, «қиындықпен тәрбиелену» ұғымы де кеңінен қолданылады.

«Қиындықпен тәрбиелену» - баланың теріс мінез-құлқы, дау-жанжал Кейде бұл қайшылық табиғи түрде, тек бір-бірін түсінбеуден шығатын дау-жанжал екеніні айтуға болады. Ал мұндай да кейде онша қауіпті емес және ол қиындықсыз жойылуы мүмкін.

«Қиындықпен тәрбиелену» мәселесі Г.А.Фортунатовтың (1935 ж) еңбектерінде зерттеген. Өзінің зерттеулерінде «қиын бала» ұғымына былайша түсінік беріп, оларға үлгермеушілер мен тәрбие ықпалына көнбейтін балаларды жатқызады. «Қиын балаларға» ол психикалық бұзылудан жапа шеккендерді жатқызады. Г.А.Фортунатов қиын балаларға тек анықтама беріп қана қоймай, ондай балалардың пайда болуының себептеріне түсіндіреді және осындай себептің екі тобын табады. Бірінші топқа ол ескінің әсерін, ал екіншіге оларды қиналатын ішкі дау-жанжалдарды жатқызады. Дау-жанжалдардың тууы негізінде балаларда көбінесе мынадай мінез-бітістер: қозушылық, ұстамдылық, кейде ақылға сыймайтын қасарғыштық, кекшілдік, мейірімсіздік тағы басқа пайда болады.

«Қиын» жасөспірімдер намысқой келеді, олар бір нәрсеге өзінің жарамсыз екенін сезіп тұрады және сол себептен қиянат жасауға физикалық күшін жұмсап, «маған бәрі жоғарыдан төмен қарайды, мені адам екен деп санамайды, мен оларға көрсетімін» /2/ , - деп саналы түрде ой тұжырымдап өзін-өзі сендіреді.

Ұзақ мерзімді дау-жанжал баланы қиын атандырып ғана қоймайды, сонымен бірге оның жүйке-жүйесінің бұзылуына себепші болуы мүмкін (психоневроз). Балаларда ішкі дау-жанжалдың ықпалынан сыртқы дүниеге, қоршаған ортаға деген сенімсіз, тіпті жауластық сияқты қатынастар пайда болады.

Л.С.Выготский «қиындықпен тәрбиеленумен» күресудің нақты жолын анықтап берді. Өзінің «Қиын балалық шақтың педагогикалық клиникасы және дамудың диагностикасы» (1936ж.) еңбегінде ол былай жазады : «Жеке адамның күйзелісімен күресу, оның себептерін жою жолымен, білім бірлігімен, дамуына жағдай жасау арқылы» /2/ да нәтижеге жетуге болады. Л.С.Выготский жеке адам тәрбиесі психологиясының маңызды бір мәселесі – аффектілі-қажеттілік ортасымен сананың байланысын көтерді.

Соғыстан кейінгі жылдарда қиындықпен тәрбиеленушілердің әлеуметтік мәселелеріне үлкен көңіл бөлінді, ал 1950-60 жылдар басында олардың шығу себептерін, мінез-құлықтағы таңқаларлық ауытқушылықтарды, жеке адам дамуының динамикасымен байланысын терең зерттей бастады.

1950-70 жылдары зерттеушiлер негiзгi зейiндерiн ,,Қиындықпен тәрбиеленетiн,, балалар мен жасөспiрiмдерге себепшi болатын әлеуметтiк-психологиялық және психо-педагогикалық факторларға бөледi.

1970-80 жылдары «Қиындықпен тәрбиелену» мәселесi отандық ғылымда жан-жақты зерттелiндi.

Мінез-құлықтың ауытқушылығы (тәртіпсіздігі) мәселесіне ең алғаш көңіл бөліп қараған жаңа автор Л.С.Славина болды. Мұндай мінезге ол аффектілі (жан – күйзелісі, қайғыру). Психологиялық ерекшелегін алды және бұл саладағы баларды екі топқа бөлді. Бірінші топ балаларының тәртіпсіздігінің себебі мінез-құлықтың дұрыс жағдайда қалыптаспауы салдарынан, өте күшті эмоционалды қайғыру және жан-күйзелісінен болады. Л.С.Славина екінші топ балаларының тәртіпсіздігінің себебіне мінез-құлық ережелерімен санаспау, бұл ережелерді білмеу, өзінің мінезін көп жағдай да меңгермеуді жатқызады.

1. Бейсебаева С.Б. « Жастардың девиатттық мінез – құлқының дамуына әсер ететін факторлар ». Весник КазНУ Серия юридическая. № 3 2003.

2. Ахметжанова Н. «Қиын балалар қиғылығының қыры»,Ұлағат,№2, 2000.

3. А.В.Хомич. Психология девиантного поведения /Учебное пособие

4. Биекенов К., Садырова М. Әлеуметтанудың түсіндірме сөздігі. - Алматы: Сөздік-Словарь. 2007. – 344 бет.

5. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

Соңғы жылдарда адамның жан дүниесімен сырласып, оның психологиясын зерттеуде психологтар мен социолог мамандар, ұстаздар мен басқару қызметіндегі жетекшілерге жете зер салып көңіл аударып отырған маңызды мәселенің бірі адамдар арасындағы қарым-қатынас жасап, олардың өзара тілдесе білулерінің құпия сыры және оның кілті неде? деген мәселенің шешімін табу қазіргі өмір талабы.

Тұлғаның қалыптасуында негізгі факторлардың бірі – ол қарым-қатынас. Қарым-қатынас адамды толық түсінуге, оның рухани-адамгершілік қасиеттерін, дамуын, жетілуін және индивидуалды-психологиялық ерекшеліктерін білуге мүмкіндік туғызады. Тарихи – қоғамдағы обьективті талаптар және қоғамның дамуындағы әлеуметтік заңдар тұлғаның қалыптасуын анықтайды.

А.Н.Леонтьевтің, Л.А.Венгердің, П.Я.Гальпериннің, В.В.Давыдовтың, А.В.Запорожецтің, Н.Ф.Талызинаның, Д.Б.Элькониннің және қазақстандық психологтар Ә.Алдамұратовтың, С.М.Жақыповтың, В.К.Шабельниковтың, С.Қ.Бердібаеваның, М.О.Резванцеваның, О.С.Саңғылбаевтың жұмыстары әр түрлі психологиялық функцияларды қалыптастыру процесінің заңдылықтарын және басқада оқытудағы іс-әрекет тәсілдерін дамытудың жолдарын анықтауға мүмкіндік береді. Оқыту интеллектуалды дамудың төменгі сатысынан жоғарғы сатысына өтуді ғана қамтамасыз етпейді. Ол солардың құрылымына негіз болады. Жаңа құрылымдар сырттан жай ғана әкелінбейді, ол бұрынғы жасалған үлгілер негізінде оқыту процесінде жасалады. Бұл процесте сыртқы стимуляция оқушылардың ішкі белсенділігі арқылы әрекет етеді. Жаңа құрылымдардың қалыптасуы балалар әрекетінің интериоризациясы мен экстериоризациясының өзара байланысымен сипатталады. Жаңа тапсырма мен байланысты әрбір жаңа әрекет, сыртқы әрекет бұрын қалыптастырылған ішкі әрекеттерге сүйенеді. Жеке адамның сыртқы және ішкі әрекеті берілген іс-әрекетке ортақ процесті құрайды, сондықтан В.С.Библер былай деп тоқталды: мұнда “дейін” және “кейін” деген ұғымдар жоқ. Жеке адам ортақ іс-әрекетті сезіне отырып, саналы түрде көздеген мақсатына бағыттайды. Жоспарлау ойлау функциясы сияқты іс-әрекеттің тиімді формасы болады.

Л.С.Рубинштейн өзінің шығармашылық жолының барлық кезеңдерінде субъекті мен объектінің арасындағы психикалық қатынас іс-әрекет ретінде жүзеге асады. Ол «Психология негіздері» монографиясында «тұтастық» принципін сана мен іс-әрекет бірлігінің жүйелі түрде ашып көрсете келе, адам өмірінің барлық кезеңдерінде өзіндік психика туындап қана қоймайды, сонымен қатар іс-әрекет барысында қалыптасады.

Бастауыш мектеп жасындағы баланың психикалық дамуына оқыту іс-әрекетінің әсері әр түрлі. Ол оқытушының оқушыға білім беруінің негізіне байланысты. В.О.Ключевский былай деген “мұғалімге тіл өзінің ойын жеткізу үшін ғана берілмеген, ол басқаның ойын ояту үшін” беріледі. Мұғалімнің оқушылармен күнделікті жасалатын қатынастарының бәрі де сөз арқылы іске асады. Сондықтан сөздерді үйлестіріп айта білуге байланысты, балаға айтылатын сөздің өтімді келуі олардың танымдық іс-әрекетіне әсері өте зор. Мұғалімнің оқушылармен қатынас жасаудағы қолданылатын сөздері неше түрлі болып келгенімен, балаға әсер етуі жағынан алып қарағанда, оларды негізінен екіге бөлуге болады. Біріншіден, сөйлесудегі сөздердің көбі ақыл, кеңес беру жөнінде айтылады. Ақыл айтып, кеңес берудің өзі оқушының істеген ісін қостамай, қателігін мойындату үшін, керісінше, оның ісі ұнамды болған жағдайда, осы баланың өзіне сездіру үшін қолданылады. Екіншіден, кейде балаға осы сияқты сөздер жетпегенде, оған қатты талап қойып, қолданатын сөздер міндетті түрде бұйрық ретінде қолданылады. Оқыту жағдайында жалпы мақсат ретінде оқытушы мен оқушының арасында танымдық мақсат орын алады, ол көп мақсаттардың ішінде оқытушы мен оқушының қажеттілігі мен қызығушылығына жауап бере отырып, оқыту процесінде біріккен-диалогтық танымдық іс-әрекет негізінде жүзеге асады. Әр оқушының танымдық іс-әрекеті түрліше болғандықтан, оқытушының сөздерінің бәрі бір дауыс ырғағымен айтылмай, тиісті жерінде үйлестіріле қолданып отырса ғана нәтиже бермек.

Оқыту процесінде балалардың даму мәселесі педагогика мен психологияның жалпы мәселесі болып табылады. Бұл мәселенің педагогикалық аспектісі оқытудың тәрбиеленуші сипаты, оның ақыл-ой дамуының қозғалысына әсері. Ал психологиялық аспектісі – балалардың ақыл-ой дамуының ішкі заңдылықтарын ашады. Оқытуды психологиялық мәселе ретінде А.Н.Леонтьев зерттеді. Ол оқыту процесінде меңгерілген білімдерді практикалық тәжірибемен біріктіру қалыптасушы адамның санасын ғана емес іс-әрекетін де жетілдіреді, дамытады. Осындай күрделі қарама-қайшылықты процесте ақыл-ой дамуында мәнді өзгерістер өтеді.

Бастауыш мектеп оқушысының даму деңгейін анықтау күрделі және перспективалық жұмыс, ол үшін оқытудың дамытушылық жағын бағалау және бақылап отыру қажет. Оқушының ойлауының дамуын анықтау деңгейі осы бақылаудың бір түрі болып табылады. Кеңестік психологияда ойлау іс-әрекет әдістемесі балаларда, негізінен, мектептік оқыту барысында қалыптасады.

В.В.Давыдов осыған байланысты: «Қоғам дамуындағы тарихи дәуірге байланысты әрбір жеке адам тәрбие мен оқыту меншігіне ойлау тәсілі мен өзінің іс-әрекет формасын алады», - деп жазады/1,15 бет/ .

А.З.Зак өзінің ғылыми еңбегінде бастауыш мектеп оқушыларының теориялық ойлауының дамуына тоқталған. Ол ойлаудың логикалық және психологиялық жағын қарастыра келе, мынадай қатарға бөлді: бірінші, теориялық ойлау танылатын объект туралы ұғым қалыптастыруға бағытталады, ішкі, қажетті байланыстарда көрінеді. Эмпирикалық ойлау, керісінше, дайын, белгілі танымдық объект, сезімдік қабылдау мен сыртқы байланыстарға тән. Екінші, теориялық ойлауды пайдалана келе адамның танымдық объектісін талдау және біріктіруді бейнелеуде олардың мәнді байланысын пайдаланады./2,11 бет/

Қазіргі кездегі оқытудың белсенділік әдістемесін біз ертедегі грек ғалымдарынан іздеп көрейік. Платон өзінің ұстазы деп санаған Сократ оқыту әдістемесін қолданды, кейіннен сократтық әдістеме деп аталды. Мұның негізгі барысы диалогтық басқару болды, тыңдаушылары арасында дискуссиялар өтіп, өздерінің мәселелерін шешумен қоса, әңгіменің туындау барысында, сонымен қатар, білім де алды.

С.М.Жақыпов: «Қазіргі оқытудың белсенділік әдістемесінің негізінде топтық дискуссия жатыр. Оның негізгі белгілері мәселенің болуы (шындықтағы, өндірістік, танымдық) және оның шешімі топпен бірлескен түрде орындалады», – деп тоқталды. Негізінде, бірінші (ерте грек) және екінші жағдайда да жоғары деңгейдегі бірлескен танымдық дамуда оқыту формасы мен оқушылардың танымдық іс-әрекетінің мазмұнын ұйымдастыру біріккен-диалогтық болады. “Біріккен-диалогтық” терминін қолданғанда, әрекеттің біріккен мінездемесі ретінде сызып көрсетуге болады, тек қана оқушылардың арасында емес, оқытушылармен қатынаста оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастырудың нақты жағдайында қалыптасады. Біріккен-диалогтық танымдық іс-әрекет жаңа психологиялық білім беру болып табылады. /3,113 бет/

О.К.Тихомиров өзінің «Ойлау психологиясы» еңбегінде біріккен іс-әрекет классификациясын екі түрлі мағынада қарастырады. «Біріншіден, біріккен ұғымын оған қатысушылардың «оқушы мен оқытушы» іс-әрекет өнімділігінің жалпы құрылымы, ортақ туындаған ниет, мақсат, мән және қорытынды өнімділік ретінде қарастыруға болады. Екіншіден, біріккен творчестволық іс-әрекетті “бірлескен” ұғым ретінде түсініп, қалай толықтырылады, осы жағына тоқталу қажет» деп атап өтеді. /4,72 бет/

Осындай біріккен-диалогтық іс-әрекет бастауыш мектепте балалардың негізгі іс-әрекеті болып табылатын оқыту процесінде толығымен жүзеге аса бастайды. Бастауыш мектеп оқушысы ойлауының күрделенуі оқыту процесіне байланысты болғандықтан, олардың ақыл-ой сапасы құрылымдарға ие бола отырып өзіндік жеке тұлғада көрінеді. Бұл сапалар көптеген белгілер арқылы анықталады; мәнді мәселені шешуде, жаңа білімді меңгеру мен талдап қорытудың жылдамдығы, жеңілдігі мен кеңдігі темпіне байланысты. Оқытудың жетістігі осы сапаларға байланысты да, оған қабілеттілік оқытудың компонентері болып табылады. Оқытудың барысына және оқушының жас ерекшелігіне бұл сапалар әсер етіп, білім берудің деңгейі мен заңдылықтары ұсынылады.

З.И.Калмыкова: “Оқытудың негізінде біз жеке адамның өзіндік интеллектуалдық жүйесінің қозғалысының, күрделілігінің, ақыл-ойдың сапалы құрылымын, осыған байланысты оқыту процесінің өнімділігін анықтаймыз”, - деп атап өтеді.5,13- бетФилософия энциклопедиясында “интеллект” деген сөзге «бұл термин оймен бір мағынада қолданылады» деп анықтама беріледі. М.М.Мұқанов: “Бұл анықтама біздерді қанағаттандырмайды” дей отырып, кеңес психологы Б.Г.Ананьевтің соңғы жылдары жазған еңбектерінде интеллектіні ой қабілетіне тән нәрсе деп санаған пікірін қолдайды. Бұл пікірді басшылыққа ала отырып, біз ақылды не «интеллектіні» ой процесінің жемісі екенін дәлелдейміз. Адам баласының ойы бірқатар ғылымның-философияның, психологияның, жоғары нерв қызметі физологиясының, математикалық, логикалық, кибернетиканың зерттеу пәні болып табылады. “Тіл – ойдың тікелей әрекеті” деген К.Маркстың пікірі баршаға мәлім.

Ойлану деп мәселені шешудегі толғану процесін айтады. Ойлану – дамушы құбылыс және ол адам басында үнемі жұмыс күйінде кездеседі. Мида болып отыратын үздіксіз ойлау мен оның жемісі ұғымдар мен сөйлемдер де бір емес. Мәселенің шешілуі адам басында реттелініп отырылады. Сондықтан ойлау туралы зерттеулер, олардың процесс күйін емес, ойлау қалайша жүзеге асып, реттеліп отыруы үшін қандай шарттар қажет екенін тексеруге арналған.

Сондықтан А.В.Брушлинский бұған: “Зерттеуші ойлауды процесс ретінде оқиды, ал зерттеуші үшін ол іс-әрекет ретінде қолданылады”, - деп тоқталған. Ойлау процесінің жүзеге асу шартына адамның бұрынғы тәжірбиесі мен бағыты және ойлануға итермелейтін мотивтері жатады/6,81 бет/.

Қазақтың көрнекті психологы М.М.Мұқанов: “Тіл - көлік, ой - жолаушы, әркімнің басы станция. Әркімнің ойы тіл көлігіне мініп, бір кісінің басынан екінші кісінің басына көшіп жүреді”, - деді./7,81 бет/ Сондықтан ойлауды оның логикалық және психологиялық жақтарының бірлігі ретінде қарастырып отырамыз. Біріншіден, ойлау таным объектісі туралы түсінік қалыптастыруға бағытталады және ішке қажетті байланыстар мен оның мәнінде көрінеді. Екіншіден, ойлауды бала таным объектісінің көмегімен талдау және біріктіру негізінде оның мәнді байланыстарын қолданады. Үшіншіден, ойлау негізінде бала танымдық объектінің мәнді қатынасын талдау мен біріктіру нәтижелерінің бағалануын бақылайды.

Сонымен қорыта айтқанда, қарым-қатынас процесі барысында, яғни адамның басқа адамдармен өзара-әрекеттің арнайы формасында, түсініктермен, идеялармен, қызығушылықтар, нұсқаулармен және т.б алмасу жүзеге асады. Қарым-қатынаста нақты индивид басқа адамдар жасаған, «рухани байлық қорын» игереді, осыған орай оның жекелік тәжірибесінің шектелуі жойылады; сонымен қатар қарым-қатынас арқылы ол осы «қорға» өз жасағандарын енгізеді. Осымен тұлға өмірінде қарым-қатынас маңызды орын алатынын көруге болады. Бұдан баланың танымдық дамуының тікелей қарым-қатынасқа тәуелділігі байқалады.

Әдебиет

1.Давыдов В.В., Срободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, №3. С. 14-17.

2.Зак З.А. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. дисс. док. психол. н. – М.: 1989, 33 с.

3.Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. - Алматы: Қазақ университеті, 2004, 312 с.

4.Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984, 189 с.

5.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1984, 200 с.

Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982, №2. С. 28-31.

6. Мұқанов М.М. Бақылау және ойлау. – Алматы: Қазақ универ-ситеті, 1959, 120 б.

В этом возрасте у детей отмечаются повышенный интерес кразличного рода деятельности, стремление делать что-то своими руками, повышенная любознательность, появляются первые мечты о будущей профессии. Первичные профессиональные интересы возникают в учении, что создает благоприятные условия для формирования нужных деловых качеств.

Профессиональное самоопределение становится психологическим центром социальной ситуации развития. Профессиональное самоопределение - это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. Профессиональное самоопределение можно рассматривать как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность /4, с. 84/.

Профессиональное самоопределение диктуется усложнением социальной жизни и тех требований, которые современное общество предъявляет к уровню профессионального образования и личностной зрелости взрослых представителей.

В психологии подростковый возраст рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Причина заключается в том, что расширяется диапазон социальных ролей и интересов. На этот возраст приходится много критических социальныхсобытий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Перед каждым встает задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути. Выбор осуществляется дважды: первый раз в 9 классе в связи с выбором формы завершения среднего образования; второй раз - в 11 классе средней школы, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую деятельность, то есть дважды старшеклассник попадает в ситуацию выбора продолжения образования в одной из его конкретных форм. Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как «стоп-кадр» процесса развития: приобретаемый на избранном пути опыт меняет картину возможностей человека и направление его дальнейшего развития. Профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, рассматривается как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности, как процесс чередующихся выборов, каждый из которых - важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности. Центром профессионального самоопределенияявляется ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания, потребность в профессиональной компетентности /5, с. 53/.

Необходима разумная и неманипулятивная корректировка профессионального выбора, основанная не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у учащегося способности самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы, своевременно корректировать их /5, с. 107/.

Анализ многочисленных ответов из бесед с подростками показывает, что особенностью самоопределения современных старшеклассников является ориентация на престижность профессий, на элитность, охваченность идеей быстрой карьеры, богатства. С помощью изощренной манипуляции средств массовой информации и общественного мнения формируется основа для профессионального выбора конкретного человека, что подрывает саму суть самоопределения. Однако престиж той или иной профессии находится в обратном отношении к ее массовости: чем престижнее профессия, тем больше в ней будет претендентов на одно место и тем большему числу из них предстоит отсеяться. Социальное становление молодых происходит в условиях, когда естественное стремление к самоутверждению сталкивается с возрастающей конкуренцией, высокими требованиями к личности на рынке труда. В этих условиях формирования готовности старшеклассников к самоопределению актуализируется проблема педагогического сопровождения жизненного, профессионального и личностного выбора, профессионального сопровождения, оказания помощи учащимся в выборе профессии или последующего образования.

Существует опасность затягивания старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Помощь в данном случае заключается в своевременном, на всем протяжении учебы, расширении кругозора и интересов учащегося, ознакомлении с различными видами деятельности, приобщении к труду. Несмотря на то, что раннее самоопределение считается фактором положительным, оно тоже имеет свои издержки: категоричность выбора и нежелание рассмотреть другие варианты часто служат своего рода психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений, что в будущем может привести к разочарованию.

Социально-экономические изменения в стране, переход командно-административной системы к рыночной настолько качественно меняют все параметры в социальной жизни общества, что эффективная социализация, социально-профессиональная адаптация выпускника школы возможна только на основе целенаправленной подготовки к жизнедеятельности /6, стр. 51/.

Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, необходима подготовка компетентного специалиста, способного к функциональной адаптации в различных сферах деятельности, умеющего самостоятельно проектировать и реализовывать свои образовательные и профессиональные ценности, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Поэтому профориентация молодежи по своей сути является не только проблемой педагогической, но и общественной. Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями рынка труда в сбалансированной структуре кадров и неадекватными традиционно сложившимися субъектными профессиональными устремлениями молодежи.

Сегодня профессиональной ориентации отводится новая роль – это необходимость создания условий для психолого-педагогической поддержки старшеклассников в ее профессиональном самоопределении, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Профориентация существует не для того, чтобы увеличить конкурс в высшее учебное заведение, а для того, чтобы в последующем «не потерять» студента, который поступил в ВУЗ. Мы «теряем» по некоторым специальностям более 10 процентов студентов в год, которые либо отчисляются за неуспеваемость, либо сами уходят или же, окончив учебное заведение, приступив к работе по специальности, понимают, что они не справляются со своими обязанностями. Ежегодно большое количество студентов отчисляются по собственному желанию из-за неправильного выбора профессии, более 5 процентов молодых специалистов после окончания срока обязательной работы по направлению (два года) меняют род своих занятий, приобретают другую профессию. В связи с этим государство в результате смены профессий и длительного периода адаптации специалистов несет огромные экономические потери.

На основе вышеизложенного на базе проекта «Укрепление семьи и предотвращение социального сиротства» SOS Детская деревня г. Астаны были проведены профориентационные тренинги для школьников в рамках оказания социально-психологической поддержки семьям. Целевой группой проекта являются: многодетные малоимущие семьи; неполные малоимущие семьи; опекунские семьи. Главная цель - снижение риска социального сиротства и изменение жизненной ситуации для детей «группы риска». Исходя из поставленных задач по поддержке детей в оказании социально-психолого-педагогической помощи, были проведены профориентационные тренинги, включающие в себя различные методы: профориентационные игры, методики направленные на выявления склонностей к различным видам деятельности, дискуссии, обсуждение и т.д. В работе со школьниками наиболее эффективны активные методы обучения, которым является тренинг, поэтому не случайно была выбрана именно данная форма работы с детьми.

Таким образом, в ходе занятий дети более четко и конкретно ориентировались в различных видах труда и более ясно выражали свое стремление в выборе той или иной профессии, аргументируя свой вариант исходя из своих пожеланий и способностей, что и являлось главной задачей тренинга. По окончанию занятий для каждого участника были составлены рекомендации по выбору будущей профессиональной деятельности. В посттренинговый период многие дети стали посещать различные творческие кружки, спортивные секции, репетиторские занятия соответствующие их интересам.

На современном этапе развития система профориентации призвана обеспечить координацию действий государственных органов, школы, семьи, органов профессионально-технического, среднего специального, высшего образования и других социальных институтов, участвующих в ее осуществлении, непрерывное и своевременное решение организационно-управленческих вопросов, связанных с профориентацией, комплексное проектирование воздействий профориентационного характера на личность школьника с учетом социально-экономического прогноза. Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью разностороннего развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса. Таким образом, профориентация является важным компонентом как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом.