Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1. 
   Акмеологический словарь/Под общ.ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004 г.
   
2. 
   Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 2-ое издание, 1995 г.
   
3. 
   Возрастные особенности подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, М.: 1967 г.
   
4. 
   Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989 г.
   
5. 
   Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 г.
   
6. 
   Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения молодежи. – Ростов-на-Дону, 2006 г.
   

Жастық шақ – қаны бойынша жақындардың арасында өз орнын іздеуде жас адамның отбасымен өз қарым – қатынасына әлі де рефлекстеуді жалғастыратын кезең. Ол өзі жақсы көретіндердің барлығынан, ол үшін балалық пен ересектік шақта жауапты болғандардан оқшаулану, кейде жатсынудан да өтеді. Бұл енді жасөспірімдік негативизм емес, бұл есейіп келетін ұлы немесе қызымен бұрыңғыдай тікелі қатынастарды сақтауға талпынатын туыстардан жиі жылы көзбен қарайтын, бірақ тұрақты шеттетілуі. Егер өз күресінің ақыр аяғында бозбала немесе бойжеткен өз жақындарына рухани жаңарылған махаббат пен сеніммен оралатын болса, бұл әрине, барлығы үшін де жақсы болар еді.

Ересек шақта өз тұлғасын құруын, қарым – қатынас тәсілдерін саналы құруды бастап, жас адам өзі үшін маңызды қасиеттерді жастық шақта жетілдіру жолын жалғастырады. Алайда біреулерде – бұл арманымен ұқсастыру арқылы рухани өсу болса, басқаларында – еліктеу үлгісі ретінде антиқаһарманды таңдау және осымен байланысты тұлға дамуының салдары.

Тек жастық шақтың аяғына қарай, жас адам өзі көрсеткендей, қорғанатын механизмдерді нақты меңгеруді бастайды, бұл оны өзін сыртқы ықпалдан қорғауға мүмкіндікті беріп қана қоймай, сонымен бірге іштей де берік қылады. Рефлексия басқаның мүмкін болатын мінез – құлығын болжауға және шағым беруге жатпаубасып кіруді алыстататын, қарсы әрекеттерді дайындауға көмектеседі; дене күшінен артық қорғай алатын, іштей ұстанымды тауып алу.

Өмірдің осы кезеңінде адам еңбекте және өмірде өзінің тұрақтануы үшін қабілеттерін қалай іске салатынын шешеді.

Жастық шақ – адам өмірінің аса маңызды кезеңі. Жастық шаққа жасөспірім болып кірген жас адам бұл кезеңді шынайы есейіп аяқтайды, бұл уақытта ол өз тағдырын өзі анықтайды: өзінің рухани даму мен пенделік тіршілігінің жолы. Ол адамдар арасындағы өз орнын, өз іс - әрекетін, өз өмір салтын жоспарлайды. Дәл сол уақытта жастық шақ кезеңі адамға рефлексия мен руханилық жағына қабілеттіліктің даму тұрғысынан ештеңе бермеуі де мүмкін. Осы кезеңнен өтіп, есейген адам жасөспірім психологиялық мәртебесінде болып қалуы мүмкін. /1/.

Жастық шақтың жаңадан пайда болған түрге И.Кон өз бетімен логикалық ойлаудың, бейнелі естің, ақыл – ой жұмысының жеке – дара стилінің, ғылыми іздеуге қызығушылықтың дамуын жатқызады. /2/

Осы кезеңнің басты жаңадан пайда болған түрі өзіндік білім алудың, яғни өзн танудың дамуы, оның мәні - өз - өзіне қатысты нұсқау. Ол құрамына танымдық элементін (өз «Менін» ашу), түсінік элементін (өз бірегейлігі, қасиеттері, мәні жайлы түсінік) және бағалау – еріктік элементін (өзін - өзі бағалау, өзін сыйлау) енгізеді. Рефлексияның, яғни өз әсерлену, сезімдері мен ойлары жайлы толғану түріндегі өзіндік танудың, дамуы бұрын қалыптасқан құндылықтар мен өмір мәнінің сын тұрғысынан қайта бағалануын, мүмкін, олардың өзгеруі мен болашақтағы дамуын ескертеді.

Өмірдің мәні – бұл ерте жастық шақтың ең маңызды жаңадан пайда болған түр. И.Кон атап өткендей, өмір мәні мәселесі осы өмірдің кезеңінде жақын және ұзақ уақыттағы болашақтың есебімен глобальдықтегіс қамтитынболады. /2/

Жастық шақтың тағы бір маңызды жаңадан пайда болған түр өмірлік жоспарлардың пайда болуы, ал бұл өз өмірін саналы құруына ұстанымның оның мәнін іздеудің бастау ретінде көрінеді.

Жастық шақта адам тұлға ретінде және қоғамдық өндіріске, еңбек әрекетіне кіретін адам ретінде өзін - өзі анықтауға ұмтылады. Мамандықты іздеу – жастық шақтың ең маңызды мәселесі. Жастық шақта, жастардың кейбір бөлігі болашақ әрекеті болатын көшбасшылыққа құштарлана бастайтыны, айрықша маңызды. Адамдардың бұл дәрежесі басқаларға ықпал жасауды үйренуге ұмтылады және осы үшін әлеуметтік үрдістерді, оларда саналы рефлексия жасап, зерттейді.

Осылайша, психологиялық зерттеулер студенттердің оқуға қатынасының және оқу әрекетінің қалыптасқандығының өзара байланысын дәлелдейді. Мысалы, студенттердің оқу міндетін қою икемі оқуға қатынастың сипатына әсер етеді деп көрсетілген, бұл сәйкесінше бейімделу үрдісінде теориялық білімге айналатын оқуға қатынастың өзгеруін туғызады.

Бейімделу – бұл динамикалық үрдіс, оның арқасында жағдайлардың өзгергіштігіне қарамастан тірі ағзалардың қозғалмалы жүйелері тіршілігі, дамуы және ұрпақ қалдыруы үшін қажетті тұрақтылықты сақтайды. Ұзақ уақыттағы эволюциясының нәтижесінде қалыптасқан осы бейімделу механизмі үнемі өзгеріп отыратын орта жағдайларында ағзаның тіршілік ету мүмкіндігін қамтамасыз етеді /3/.

Жоғары аталағандардың барлығы тең дәрежеде жануарларға да, адамға да тән. Алайда адамның мағыналы ерекшелігі бар, бұл “индивидуум - орта” жүйесінде сайма – сайлы қарым – қатынасты сақтау үрдісіндегі, оның барысында барлық жүйенің параметрлері өзгеруі мүмкін, шешуші рөлді психикалық бейімделу атқарады.

Психикалық бейімделуді біртұтас өзіндік бақыланатын әрекеттің нәтижесі ретінде қарастырады (“оперативті тыныштық” деңгейінде), соның өзінде оның жүйелік ұйымдастырылуы ерекше аталып кетеді. Бірақ, бұндай жағынан қарағанда жағдай толық байқалмайды. Тұжырымға қажетсіну ұғымын енгізу қажет. Өзекті қажетсінулердің барынша мүмкін қанағаттандырылуы, осылайша, бейімделу үрдісі тиімділігінің маңызды критериі болып табылады. Яғни, психикалық бейімделуді тұлға мен қоршаған ортаның оңтайлы сәйкестілігін қалыптастыру үрдісі деп анықтауға болады. Бұл үрдіс жеке тұлғаға өзінің өзекті қажетсінуін қанағатандыруына және онымен байланысты маңызды мақсаттарды жүзеге асыруына жағдай жасайды, сол уақытта орта талабына адамның барынша әрекеттерін, оның мінез – құлығының сәйкестігін қамтамасыз етеді. Психикалық бейімделу жаппай үрдіс болып табылады, ол психикалық бейімделудің өзімен қатар (яғни психикалық гомеостазды сақтау), өз құрамына тағы екі аспектіні кіргізеді:

а) жеке тұлғаның айналамен үнемі әрекеттесудің оптимизациясы;

б) психикалық және физиологиялық сипаттамалары арасындағы сайма–сайлы сәйкестілікті орнату /6/.

Бейімделу үрдістерін зерттеу жұмыстары эмоционалды ынта салу мен стресс туралы түсініктермен тығыз байланысты. Бұл, стрессті, оның алдына қойылған талаптарға ағзаның өзіндік емес реакциясы ретінде анықтауға және оны ортақ бейімделу синдромы ретінде қарастыруға негіз болды.

Бейімделу - әлеуметтік ортаға жеке тұлғаның үнемі белсенді лайықтану үрдісі, сондай – ақ осы үрдістің нәтижесі. Мінез – құлықтың сипатын анықтайтын осы құрам бөліктердің ара қатынасы жеке тұлғаның мақсаттары мен құндылық бағыттарына және олардың әлеуметтік ортада жүзеге асырылу мүмкіндігіне тәуелді. Әлеуметтік бейімделу үздіксіз жүріп жатса да, бұл түсінік әдетте жеке тұлға іс - әрекетінің және оның қоршаған адамдарының күрт өзгеру кезеңдерімен байланысады. Бейімделу үрдісінің негізгі типтері жеке тұлғаның қажетсіну мен мотивтерінің құрылымына байланысты қалыптасады:
1) белсенді тип - әлеуметтік ортаға белсенді ықпал жасаумен сипатталады;

2) енжар тип – топтың құндылық бағыттары мен мақсаттарын енжар, конформды қабылдаумен анықталады.

Студенттердің үйреніп кетуі, ең алдымен, орта мектеп пен жоғары оқу орнындағы оқыту тәсілдерінің сәйкес келмеуімен қиындатылады. Мекетппен салыстырғанда басқа мәнермен баяндалатын дәрістерді толық түсінбеу, күнделікті бақылаудың болмауы, ең басында студенттердің үлгірімі мен хал –жағдайына теріс әсер етуі мүмкін, ал кейде көңілі қалу мен өз күшіне сенбуіне де әкелуі мүмкін. Лайықтануды сонымен бірге тұрмыстық шарттарының өзгеруі де баяулатады, сондықтан басқа қаладан немесе ауылдан келген студенттер үшін бейімделу әсіресе қиынға соғады. /4/
    Кейбір бірінші курс студенттері күтпеген қиындықтармен кездесіп, мамандықтың дұрыс таңдағандарына күмәндана бастайды. Олардың басым бөлігінде өздерінің болашақ мамандығы жайлы білімнің жетіспеушілігі күмән туғызады, бұл, өз кезегінде олардың ұстанымдарын өзгертеді, оқуға қызығушылықтың жоғалуына, үлгірімнің төмендеуіне әкеледі.
    Жоғары оқу орнындағы оқудың басталуының өзінде, көптеген студенттердің төмен жұмысқабілеттілігі, тез шаршайтындығы, үрейліліктің жоғары деңгейі байқалады. Аңдаусыз ұстанымдармен басқарылатын адам үйреншікті жағдайларда қарапайым, қайталанатын міндеттердің шешілуін жүзеге асырады. Ал ол жаңа жағдайларға түскен кезінде, барлық міндеттер ол үшін типті емес, яғни оның оларды шешетін стандартты тәсілдері жоқ, оған мінез – құлықтың жаңа алгоритмін, өмірлік міндеттерді шешудің жаңа тәсілдерін жасап шығару қажет.
  Бірінші курс студенті оның болашақ мамандығымен тікелей байланысты пәндерді тезірек оқығысы келеді, ал оған оқудың бірінші үш жылында жалпы пәндерді оқуға және олардың болашақта арнайы пәндерді оқыған кезінде және кейінгі өндірістік іс - әрекетте қажет болатынына сенуге ұсынады. Алайда студентті қызықтыру үшін бір сенім аз, сондықтан мотивацияны күшейтіп оқуға қызығушылықтың артуы мақсатында кіші курстарға мамандықтың кейбір элементтерін енгізеді (оның айқын мысалы “Мамандыққа кіріспе” деп аталатынпән болады, өйткені ол барлық факультеттер мен мамандықтарда бар).

Қарқынды әлеуметтік – экономикалық өзгерістер, ғылымның түрлі салаларында білімді жанақтау, өндіріс үрдістерін жетілдіру, қоғамның тез информатизациясы – осының барлығы адамға жаңа талаптарды туғызды. Қазіргі заманғы қоғамға қоршаған ортамен бірге тіршілік ете алатын ғана емес, сондай – ақ онда өз ішкі потенциалын жүзеге асыруға қабілетті адамдар қажет. Алайда қазіргі заманғы жастардың басым бөлігі өзгеріп отыратын дүниенің жағдайларында бейімделуге және дамуға қабілетті емес. Жастардың бейімделмеуі мәселесі, болашақ мұғалім жайлы сөз қозғалғанда әсіресе өзекті. Жас маманның қалай дайындалуына оның профессионалды – педагогикалық іс - әрекеті, ал сәйкесінше, оның оқушыларының дайындық және даму деңгейі де байланысты.

Қазіргі уақытта профессионалды дайындықтың бастапқы сатысында студенттердің бейімделу мәселесі педагогикалық баспасөзде орталық орынның біреуін алады. Жоғары оқу орнындағы білім беру жүйесі қоғамдық өмірдің өзгерістеріне дайын болмауымен түсіндіріледі, дәстүрлі түсініктегі білім ғана кешегі оқушылардың табысты бейімделуінің құралы ретінде шыға алмайды.

Өз зерттеуімізде біз бейімделуді, студенттің жаңа – болашақ мұғалім – мәртебесіне ие болуына жағдай жасайтын үрдіс, тұлғаның профессионалды әлеуметтендірілуінің контекстінде қарастырамыз.

Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Милославованың соңғы зерттеулерінде бейімделудің тұлғаның өзінің оқу және тәрбиеде белсенділігінен тәуелділігі ерекше атап көрсетілді. Берілген мәселе бойынша көптеген еңбектердің талдауы, іс - әрекеттің жаңа шарттары мен мақсаттарына сәйкес ортаның өзгеруіне жағдай жасайтын, іздеу (интеллектуалды) белсенділігі түрінде ашылатын, тұлғаның ортамен өзара әрекеттесу үрдісі ретінде көрінетін, бейімделудің өз түсінігін қалыптасуына жағдай жасаған. /5/.

Профессионалды – педагогикалық дайындыққа бейімделу үрдісінің мағыналық сипаттамаларын түсіну үшін келесі негізгі қызметтер бөлініп алынды: коммуникативті, мотивационды, бағыттаушы, дамытушы, когнитивті. Бейімделу үрдісінің барлық бөлініп алынған қызметтері оның құрылымымен орталанған, атап айтқанда әлеуметтік рөлдермен, мінез – құлықтың әлеуметтік формаларымен және әлеуметтік байланыстармен.

Бейімделу үрдісінің бірінші сатысы – автономизация — бірінші курс студенті өзін ортаға қарама – қарсы қоятынымен сипатталады. Екінші саты – теңестіру — “кешегі оқушының” қоршаған студенттік орта жүйесіне қосылуын білдіреді. Үшінші саты — бірігу — студент өзін жоғары оқу орынның білім беру кеңістігі жүйесінің құрам бөлігі ретінде сезінгенде, жүзеге асады. Сонымен бірге, өз зерттеу жұмысымызда біз бейімделудің бірнеше деңгейлерін ажыраттық: дезадаптация, енжар және белсенді бейімделу.
Әдебиет

1. 
   Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций.// Психологический журнал, 1995, т.16, № 5, с. 104-115.
   
2. 
   Михалковская Н.В. Идентификация как механизм социально-психологической адаптации молодых рабочих в трудовых коллективах. М., 1986.
   
3. 
   Васильев В.Л. Этика в юриспруденции и предпринимательской деятельности. -М.,1995.
   
4. 
   Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности.// Вестник СПб. Университета, сер.6, выр.1, №6, с. 59-67.
   
5. 
   Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.// Автореферат канд.дис. СПб, 1995.
   

Адамдарды бір-бірінен тек туа біткен жеке даралық қасиеттері ғана емес, сонымен қатар, олардың өмір ағысымен байланысқан дамуындағы өзгешеліктер де ажыратады. Адамның мінез құлқы, жүріс- тұрысы, оның қандай отбасында өскеніне, қандай мектепте оқығанына, мамандығына, қарым-қатынас жасайтын ортасына тікелей байланысты. Алғашқыда шынайы, бір-бірімен ұқсас екі адам кейін келе бір-бірімен байланысы мүлдем болмаған адамдарға айналуы мүмкін, ал екінші жағынан өмір жағдайларының ұқсастығы, түбінде әртүрлі адамдар арасында ұқсас қырларын тудыру мүмкін. Адамдардың бір-бірінен ерекшеленуі мұндай өзгешеліктердің пайда болуы жолдарына қатысты емес. Бір адам екіншісінен сыртқы келбеті жағынан қалай ерекшеленсе, сол сияқты әр адамның психикасы да басқалардыкінен дәл солай ерекшеленеді.

Акцентуацияны зерттеумен П.Б.Ганнушкин, К.Леонгард, А.Е.Личко, Э.Фромм, Э.Шелдон, А.Шострем және т.б айналысты.

Адамның индивидуалдылығын анықтайтын қырлар төмендегідей психикалық топтарға топтастырылып беріледі: 1)Мүдделермен бейімділіктердің ортасы 2) Сезімдермен, еріктің бағытталу ортасы; 3)Қауымдастық ақыл ой ортасы. [1]

Жеткіншектер және жасөспірімдердің суицидуалды қауіптілігінің аса маңызды факторы болып мінез бітісінің акцентуациясы және жоғарғы мазасыздық табылады. Шет ел (Оtto) және кеңес психологы (А.Е.Личко) акцентуацияланған типтердің кейбіреуінің басым көрсеткішті болуы және жасөспірімдердігі тұлғалық және жағдайлық мазасызданулар суицидті әрекетке баруда жоғары қауіптілікті көрсететінін айтады. Адам болмысын түсіну үшін көрсетілген орталардың, адамға тән әртүрлі қырларына мұқият көз салу қажет. Акцентуацияланған тұлғаны қалыптастыратын қырлармен адам жеке даралығының нұсқасын анықтайтын қырлары арасын бөлетін нақты сызықты көрсету оңай емес.

«Акцентуация» - түсінігін алғаш рет неміс психиатры және атақты психологы, Берлин университетінінің неврологиялық клиникасының профессоры Карл Леонгард енгізген болатын.Оның еңбектерінде «акцентуацияланған тұлға» және «мінез-құлықтың акцентуацияланған қырлары» деген тіркестер қолданады. К.Леонгард « психопат» терминін «акцентуацияланған тұлға» терминімен алмастырған. К.Леонгард бойынша мінез-құлық акцентуациясы психопатия мен норма арасындағы бір жағдай, оның пікірі бойынша «акцентуацияланған тұлға» ауру адамдар емес, бұл өздерінің жеке дара ерекшеліктері бар сау адамдар. Ендеше біріншіден «акцентуанттарды» психопаттардан, екіншеден акцентуанттарды елестерден айыру шекарасы қандай деген сұраққа К.Леонгард нақты жауап бере алмады. Акцентуацияланған мінез-құлықтар табиғи биологиялық қасиеттерге емес, белгілі бір адамның өмір салтына із қалдыратын сыртқы ортаның ықпалына байланысты. «Акцентуация» жалпы алғанда белгілі бір мінез қыры деңгейінің күшейуін білдіреді. Акцентуация – бұл сол бір индивидуалды патологиялық жағдайға өту тенденциясы бар қырлар. Айқын көрінген жағдайда олар тұлғаның құрылымын бұзып патологиялық апатқа ие болады.

Кеңес әдебиеттерінде акцентуацияны жіктеудің басқа түрі таралған, оны әйгілі балалар психиатры, профессор А.Е. Личко ұсынды. Оның ойынша, акцентуациялык сипаттағы аурулармен психопатия арасында ұқсастық бар. Олардың психопатиядан бас айырмашылығы әлеуметтік дезадаптация (бейімделе алмау) белгісінің болмауында. Олар патологиялық тұлғаның құрылуының негізгі себебі болып табылмайды, бірақ шектеулі жай-күйдің дамуының негізгі ықпалдарының бірі болуы мүмкін.

Барлық акцентуацияларды Личко – адам өсе келе дұрысталып кететін мінездің уақытша өзгерістері ретінде қарастырырады. Бірақ сонда да олардың көбісі психикалық ауруларға айналып кетеді, немесе өмір бойы сақталып қалады.

Акцентуация бұл аурудың шегі болса да нормалар варианты болып саналады. Сондықтан мінез акцентуациясы психиатриялық диагноз болуы мүмкін емес.

А.Е.Личко зерттеулері бойынша патомінездемелік реакциялар акцентуация негізінде туатын болса да, уақыт өте келе оның 80%-ке жуығы дұрысталады, жұмсарады, және қанағаттанарлық деңгейдегі әлеуметтік бейімделуді байқауға болады. Болжамның жақсы немесе нашар болуы, акцентуация түріне және деңгейіне қатысты жабық немесе айқын, сонымен бірге әлеуметтік жағдайға байланысты. [3]

К.Леонгардтың жұмыстарында арнайы атап көрсетілгендей, акцентуациялы сипаттағы адамдар психикалық ауру болып табылмайды. Кері жағдайда норма ретінде орташа деңгейді айтады, ал одан кез-келген ауытқу паталогия ретінде қарастырылмайды. К.Леонгардтың болжамы бойынша, ешқандай акцентуациялы сипаттағы ауру байқалмаған адам, жайсыз жаққа қарай дамып, ауытқуы мүмкін емес, бірақ жайлы жақтан қандай да бір ерекшелігімен көрінетінінің ықтималдығы төмен. [2]

Акцентуациялық мінез типінің екі негізгі жіктеуі бар.

Біріншісі Карл Леонгардтың (1968) және екіншісі Александр Евгеньевич Личконың (1977) ұсынысы болды. В.В.Юстицкий осы жіктеулерді салыстырып көрсетті. (1977)

К.Леонгард бойынша тұлға акцентуациясының типі	Мінез акцентуациясы типі, А.Е.Личко бойынша
Лабильді	Лабильді циклоид
Өте қозғалмалы эмотивті	Лабильді
Демонстартивті	Истероидті
Сверхпунктуальный	Психоастеникалық
Ригидті-аффективті Жөнге келмейтін	Эпилептоидты
Интравертті	Шизоидты
Қорқақ	Сенситивті
Неконцентрированный или неврастеникалық	Астено-невротикалық
Экстраветті	Конформды
Ерік-күші әлсіз	Тұрақсыз
-	Гипертимді
-	Циклоидты

ЕфимоваО.И., Скакун И.В.өз зерттеулерінде жасөспірімдер ортасындағы қауіп-қатерлердің психологиялық және әлеуметтік психологиялық факторларын оқып-тануды нақты міндет етіп қойды.Оның ішінде жасөспірімдер акцентуациялық мінезі,өзара қатынас стилдері, және суицидтік қауіп-қатердің айқындалу деңгейі.Эмпирикалық зерттеулердің нәтижесінде суицидтік қатер көрінісі байқалмаған топтарда акцентуациялық мінез басымдылығы көрінбегенін дәлелдеді.Жоғарғы суицидтік қауіп-қатер жасөспірімдердің акцентуациялық мінезінің аффективті-экзальтивті және қозғыш типтеріне тән, бұл типтер зерттеу барысында басқа типтер арасында айқын басымдылық көрсетті (зерттеу тобының 70 пайызын құрады). Аффективті-экзальтивті тип көңіл-күйінің ауыспалылығымен, жарқын, айқын эмоцияларымен, эмоционалды күйінің үлкен диапазонымен сипатталады: бұл типтің өкілі қуанышты хабарға тез шаттанады және жағымсыз хабарға тез қайғырады.Бұл типтегі адамдардың мінез-құлқын жоғары эмоциялар,сезімдер,әуесқойлық сияқты негізгі бейнелер басқарады,сондықтан олар өз жүріс-тұрыстарын және рефлексияларын реттей алмай жатады. Осының нәтижесінде не істерлерін білмей қалу күйлерінен олардың ойлары тез арада суицидтік ниеттерге және суицидтік әрекеттерге ауысып кетеді.

Зерттеу жұмысымыз бірнеше эксперименттік кезеңдерден тұрды. Олар:

- зерттеу жұмысымыздың алғашқы тәжірибелік-анықтау кезеңі. Бұл кезеңде қалыпты жасөспірімдердің – 150; бойында акцентуациялық мінез бітісі байқалатын жалпы саны – 32 сыналушы және суицидтік жүріс-тұрысқа қатері бар 8 сыналушы қатыстырылды. Пайыздық арасалмағын төмендегі суреттен көруге болады:

Зерттеу жұмысымыздың барысында тәжірибе кезеңдеріне байланысты төмендегі зерттеу әдістері пайдаланылды:

1. Мінездің акцентуацияларын зерттеу сұрақнамасы.(К.Леонгард)

2.Тұлғаның жүйелік-мінездік қатынастарының экспресс-диагностикасы

3. В.А. Жмуровтың дифференциалды диагностикасының (ажыратып тексерудің) әдістемесі

4. Реактивті және тұлғалық мазасыздықтың деңгейін анықтау әдістемесі

(Ч. Д. Спилбергер – Ю. Л. Ханин)

5. Филипстің мектеп мазасыздығын диагностикалау әдістемесі.

Статистикалық болжам - математикалық статистика тілінде құрылған, белгісіз параметрге қатысты тұжырым. Кез-келген ғылыми болжам статистика тіліне аударуды қажет етеді. Аталмыш зерттеу кезеңдерін жүзеге асыру үшін ғылыми зерттеудің болжамдары анықталды. Әдетте, ғылыми зерттеу болжамдары теориялық сипаттамаларды тексеру үшін қолданылады. Ғалым А.Д. Наследовтың пайымдауынша, болжамдарды тексеруде ғылымилық әдістемені пайдалану зерттеуші әрекетінің арнайы жүйелілігін қажет етеді.

Ежелден қалыптасқан ғылыми зерттеу әдістердің бірі – эксперимент (латын тілінен аударғанда «тәжірибе»). Эксперимент бастамасы – қоршаған орта құбылыстарын танып білу, бақылау. Яғни, ол танып білу құралының сенімді әдісі болып табылады. Эксперимент ғылым дамуының әр түрлі салаларында өз маңызын жоғалтпайды. Жалпы эксперимент жұмыстары теориялық болжамдарды тексеру үшін жүргізіледі. Теория нақты бөлшектер туралы білімдердің ішкі қайшылықсыз жүйесі болып табылады. Теория элементтері логикалық тұрғыда бір-біріне бағынышты болады. Тәжірибелік эксперименттің нәтиже көрсеткіштерінің тиімділігін зерттеуде, математикалық статистикалық әдістемелерінің маңызы зор. Осы ретте «математикалық статистика көп жақты пән... математикалық теорияларды оқып үйрену үшін, алдымен, қарапайым математикалық статистика негіздерін білу керек.

Ғылыми зерттеу жұмысының нәтижелілігі тікелей ғылыми зерттеу болжамының айқын, нақты және мақсатты құрылуына байланысты болды.

Осыған орай, яғни кезеңдік эксперименттік зерттеу бағдарламасы негізінде, зерттеу жұмысының негізгі болжамы толығымен айқындалды.

1. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем., Киев, Вища школа, 1981.

2. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд-во «Медицина», 1977.

Кудиярова Г.М. Жас өспірімдердің мінез-құлқындағы ауытқушылықтар. – Алматы: Рауан, 1996. – 206 б.

Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь. 2001. – 349 с.

Тұлға қарым-қатынасында НЛП-ді пайдаланудың психологиялық маңыздылығы
Тоқсанбаева Н.Қ. , Жубаназарова Н.

әл-Фараби атындағы ҚазҰУ
НЛП деген не –нейролингвистикалық жоспарлау (программалау) «Нейро» -ми және ақылды көрсетсе, осыған қатысты біз өз ойлауымызды қалай ұйымдастырамыз «Лингвистикалық»-ол тілге қатысты, яғни біз оны қалай пайдаланамыз, ол біздің өзімізге қалай әсер етеді. «Программалау» -мақсатқа бағытталған әрекеттердің іске асуын біз өз жүріс-тұрысымыздағы элементтерді қалай қалыптастыруға байланысты анықталады.

Сондықтан, НЛП –біздің тіл мен әрекетімізді басқа адамдармен бізді байланыстыруды, бір ойымыз бен екінші ойлауды байланыстыруды, қоршаған ортадағы сенің рухани өлшеміңді анықтайды.

Жағдай және шартты рефлекстер

Жүріс-тұрысты басқару

Бұл тұлғалық – бағыттылық тәсілдің моделі. Ол клиенттің сенсорлық – когнитивтік ерекше өзгешеліктер

ін, ішкі және сыртқы қажеттіліктерін өтелмеу факторларын олар шынайы түрде қалай ойлайды немесе қобалжиды. Мұны біз, мысалы тұлғаның мынандай бағалауы арқылы түсіндіріп көрейік. Бір ерлі-зайыпты жұбтар (екеуі де зейнеткер) күйеуі зейнетке шыққанннан бастап бір-бірімен келісе алмай, ылғи сөзге келіп қалып отырады. Кеңес беруші жұмыс барысында бұлардың үйіндегі келіспеушілікке көне, барылдақ кір жуатын машина себеп болған. 6-ай бұрын зейнетке шыққан күйеуіне кіржуатын машинаның үздіксіз гүрілі оның нерв жүйесіне әсер етіп, өте тітіркендіріп отырады. Оған бұл дыбыс екінші дүние жүзілік соғыстағы дүмпулерді елестетеді. Осы келіспеушілікті шешуге жаңа үлгідегі кір жуатын машинаны алу себеп болды. Бірақ әйелі оны мүлдем басқаша қабылдады. Оған «сенімді көне машина» қатты ұнайтын, дыбысы тыныштандырады, ерлі-зайыпты өмірдің асқақтаған немесе құлдыраған сәттерін бір ерекше ритмдік негізде ұзақ уақыт естіген әуен ретінде өзіне қабылдаған.

НЛП-да негізінен 4-принцип бар, осы көзқарасты барлық қадамда қайталап отырамыз. Бірінші (ең маңызды) принцип адамдар арасында өзара қатынас бар, бұл дегеніміз өзара түсінушілік және өзара сенім принципі. Мұны раппорт деп атайды /1.14/

Раппорт- дегеніміз екі немесе одан көп адамдарды өзара түсінушілігі сенім, қолдау процесі, сонымен қатар басқа адамнан реакция тудыратын мүмкіндіктерді құру. Кейде сіз мінез-құлықтың екі стратегиясынның біреуін таңдауға тура келеді, сізде өзіңізді екі жаққа бөліп тұрғандай сезінесіз. Сіз мұндайда өзіңізді -өзіңз бір істі орындауға көндіресіз, басқа бір мүшеңіз оны олай істемеуді талап етеді.

Бұл дене раппорты қаншалықты тереңдеген сайын олар бір-бірімен бірігіп, көмектесіп қиын жағдайларды шешсе, онда сіздің денсаулығыңызда жақсы болады.

Мұны рухани деңгейдегі раппорт деп адамның қоршаған ортадағы орны мен тұлғалық қасиетін жақсы білетіндігімен анықтаймыз.

Сіздер білетін шығарсыздар сыртқы атрибуттардың (материалдық жағдайы) барлығы жақсы бірақ ол бақытсыз болып жүретіндерді. Сондықтан, біз өзімізге қоршаған ортаны қаншалықты қолайлы ұйымдастырамыз, ол ішкі жағдайдан көрініс табады. Ішкі конфликтілер сыртқы конфликтілерді тудырады. Сондықтан НЛП-дің бірінші қадамы бұл ең алдымен өзіңе-өзің, содан кейін басқа адамдармен раппорт қою қажет.

Екінші принцип- бұл сізге не қажет екендігін нақты білу. Оны білмей тұрып сіз жетістікке жетесіз бе әлде жоқпа білмейсіз. НЛП-дің бұл принципіне мақсатты таңдау негізінде нәтижені анықтау жатады. Мұнда бүтіндей ойлау технологиясы жатыр.

Үшінші принцип – сенсорлық әсерге жоғарғы зейін қою қажеттілігі. Бұл дегеніміз, сіздің сезім мүшелеріңізді саналы түрде қолдануыңыз: қазір сізге не болып жатқанын көруіңіз, естуіңіз, сезінуіңіз. Тек осы қадам арқылы сіз өзіңіздің мақсатыңызға жылжығаныңызды сезесіз.

Төртінші принцип және соңғы қадам-мінездің икемділігі. Сізде мінездің стратегиялық таңдауы көп болған сайын, жетістікке жету мүмкіндіктеріңізде көбейеді.

Сондықтан, оны біз бірнеше нейрологикалық деңгейге бөліп қарастырамыз. Біз басқа адамдармен қарым-қатынасымызды әртүрлі деңгейде ұйымдастырамыз

1. 
   бірінші деңгей-қоршаған орта бұл- адамдармен қарым-қатынас жасайтын уақыт пен орын.
   
2. 
   Екінші деңгей – жүріс-тұрыс (сіз не істейсіз) бұл-біздің нақты саналы әрекетіміз. НЛП-да жүріс-тұрыс ой мен әрекеттің бірге қосылуы. Үшінші деңгей - қабілеттілік, дағды, біздің әрқайсымызда дағдылар жиынтығы бар, қалай жүреміз, қалай сөйлейміз. Оларды спорттық дағдылар, математикалық дағдылар, музыкалық аспаптарды ойнау дағдылары т.б.
   
3. 
   Төртінші деңгей – сенім мен құндылық. Бұл дегеніміз біз неге сенеміз және нені құнды деп ойлаймыз.Сенім мен құндылық біздің өміріміздегі маңызды қадамдарды анықтауға бағыттай отырып мотивтер анықталады.
   
4. 
   Бесінші деңгей –индивидуалдылық, мұнда сіз өзіңізді өзгертуге, дамытуға, тұрақты болуға қадамдар жасай аласыз.
   

Осы деңгейдің нәтижесінде сіз өзіңіздің алға қойған мақсатыңды орындауға қол жеткізесіз бірақ осы іс-әрекет қалай орындалғанын кейде «бізден тыс» өтеді. НЛП-да және қазіргі психологияның фундаменталдық зерттеулерге саналы және сана астарлы құбылысты қарастыруда бізді қоршаған дүниені, өзіңізді сезу-ол саналы әрекет, ал оны сезінбеу бейсаналық. Барлығы соған байланысты сияқты біздің санамыз шешім қабылдайды, ойлайды, талдайды, бағытымызды анықтайды. Бірақ психологиялық классикалық зерттеулерге сүйенетін болсақ біз санамыз бестен-онға дейінгі бірліктегі хабарларды біруақытта көзқарас аймағында ұстай алады, яғни жан-жағындағыларды естиді, көреді, аузындағы дәмді сезеді, қолының кітап ұстап тұрғанын, демалыс, тамыр соғысын т.б. бірақ сіз саналы әрекеттің шекарасы бар екенін сезесіз. Ал сана астары өте маңызды рөл атқарады. Ол санаға қарағанда әлдеқайда күрделі. Мысалы бұлшық еттің қозғалысы, өмірдегі болып жатқан барлық оқыған, білген құбылыстардың барлығын санастарлы деңгейде жүреді. Мысалы, Джозев өте көп мөлшерде темекі тартатын, ол өзінің күш жігерін салып оны саналы түрде тастағысы келді. Оның денсаулыққа өте зиянды екенін оқыды, ақшаны бекерге шашу деп ойлады, бірақ ол қоя алмады. Кейін оған болашақ өзінің жары болатын қыз кездесті, ол темекі шекпейді, бірақ оған темекі шегуді таста деп мәжбүрлеген жоқ. Ешқандай қиындықсыз темекіні тастап кетеді. Ол санаастарлы қызметтің көмегі.

Қарым-қатынас психологиясындағы тіл мәселесін зерттеу (НЛП лингвистикаға да тән, осы екі ғылымға да ортақ дүние ол- қарым-қатынастың вербалды жағы, сөздің құрылысы және сөйлеушілердің жеке қасиетті /2,153/.

Сіздің ақпаратты жеткізудегі атқаратын жұмысыңызға нақтырақ тоқталайық. Бастапқыда мына сұрақа жауап берейік: біздің айналамызда ішкі дүниемізде біз сөзбен айтып сипаттай алмайтын нәрселер көп пе? Ең болмаса жуықтап, сенімсіздеу, нақты болмаса да? Әрине, аз. Ал, сөз –біздің белгілік жазба қағаз ретінде елестетсек, онда біз, адамдар барлық жерге жазба қағаздарды жапсырып қояр едік. Жазба-қағазды ауыстыруға болады: «қалам» сөзі ертеректе «қаламсап» деп айтылған, бірақ сөздің мағынасы бұрынғыша өзгермей қалады: «бұл жазатын құрал».

А.Б.Добровичтың айтуынша адамның ерекшелігі сонда, заттардан оның қасиеттерін бөліп қарауды үйренгендігінде, өз бетінше бар болуын қарастыруы. Бұның бәрі сөздермен «белгіленеді». «Тас» -бұл жартас, жұмыр тас немесе беті тегістелген плита да тас болып саналады. «Дөңгелек» сөзі де күн, бас, алмаға да айтыла береді. Сонымен адамдар үшін шын өмір « заттанудан» тұрады, ал осы уақытта жануарлар үшін бұл беймәлім. Осындай сөздердің көп мағыналығы мәдениетті дамыған халықтар тілінде кездеседі /3.5/.

Егер адамның әлемі «заттанған» болса, бұл оның шын өмірде қабылдауын түбімен өзгертеді. Көптеген жануарлар бір-бірімен ырылдап, мияулап, үріп байланысып жатады. Дегенмен бұны тіл деп атауға болмайды, бірақ олардың басында осы дыбыс бірдей ойды тудырып, бір жағдайға қатысты түсінігі болуы мүмкік. Дыбыстарды түсіну оларға жас кездерінде үйретеді деп ойлауға болады. Әрине, бірінші кезде олар тек үлкендерге еліктеп, мимикаларын қайталап, дауыс шығарып үйірінде үйренуі мүмкін.

Шартты рефлекстер осы дауыстарды қимылдарды, шындықпен қосады. Бірақ қарапайым үйрену деп қарауға бомайды. Өйткені өмірі үйірде болмаған жануар мен осы жануардың үйірде жүргені екеуінің дауыстауы , мимикасы қимылдары бәрі өте ұқсас болып келеді. Осыған үйрену эвалюцияның нейроленгивистикалық жоспарлауы тек, жануарға тән іс-әрекеттер формасын жасауды қамқарлығына алған болуы керек.

Егер әр дыбысқа арнайы тек өзіне тән мәні болса «нан» сөзі әртүрлі тілде әртүрлі дыбысталуы мүмкін. Бастысы осы елдің барлық адамдарын осы дыбыстар жиынтығы «нан» деген түсінік беретініне, келіссе.. міне сонда ғана дыбыстар жиынтығы « сөзге айналып, тілдің құрамына кіреді».

Тіл-адамға берілген баға жетпес сый. «Тілмен айта алмағаныңды, саусағыңмен шұқып, көрсете алмайсыз»-дейді халық.

Сондықтан НЛП және психотерапия мұны «тілдесу өнері» деп атайды. «Біздің тіліміздің басты мәні, оның ерекше жеңілдігінде, тіл арқылы біз барлығын: «шектелген ойларымызды, ішкі лирикалық сезімізді жеткізу, риза болмау айғағы, жалындаған тентектік, дүр сілкіндірер құмарлық»- деп жазды

Кейде тілдер жұмсақ және қатты түрге бөлінеді: қатты тілдерде әр белгіге бір ғана түсінік қатысты болады. Мысалы математика символдарының тілі жатады. Бір түсінік өзгеріп толықтырылып, нақты маңызды ойлармен толтырылып жатса, басқалары ескеріліп, өзінің маңызын жоғалтып, ауыстыруды талап етеді. Бұл табиғи құбылыс.

Жұмсақ тілдер өзінің көп мағыналығымен ерекшеленеді. Мысалы, пантомима тілі. Мим арқанды тартып жатқанын, немесе жардың шетінде тұрғанын бейнелесе біз бірден түсінеміз. Бірақ оның бір пластикалық қимылын неге ұқсайтыны белгісіз. Егер ол өзінен біреуді қуса, артқа шегінетін еді, бетін қолымен жапса бұл қорқыныш болып саналады. Бірақ ол басқа нәрсе істейді. Біз толығымен түсінікті тілге аударып бере алмаймыз, бәрібір түсінеміз, сезінеміз.

Біз тілді ақпарат тарату үшін қолданған кезде ол сөзге айналады. Сол себепті тіл мен сөз бір-бірімен тығыз байланысты, бұл екеуі тұтас бір нәрсенің екі аспектісі: Сөз дегеніміз- тілдің көмегімен араласу ( әсер ету, хабарлау, білдіру) қызметі. Сөз- бұл қызмет етуші тіл немесе вербальды коммуникация. Вербальды коммуникация құралы ретінде сөздер қолданылады. Біз сөздерді әр түрлі етіп пайдаланамыз: оларды дауыстап айтуымыз, іштей күбірлеуіміз, жазуымыз, ерекше ыммен белгілеуіміз мүмкін/4.110/.

Кей кезде тіл адамның шынайы бейнесін жасырады деп есептеледі. Сөйте тұра тіл сөйлеушінің еркінен тыс ойын көрсетіп беруі де ықтимал. Бала кезімізден бастап біз ана тілімізді ғана емес, өз заманымыздың, өз әлеуметтік тобымыздың, өз отбасымыздың барша қоршаған ортамыздың да тілін меңгереміз. Қарым-қатынастағы тіл мәселесі -танымдық процестер мен табиғи құбылыстар түрінде,ол : психологиялық кері байланыс, коммуникативті бөгеттер, коммуникативті әсер және ақпарат таратудың әр түрлі деңгейлерінің болуымен анықталады.

Соынмен қорыта айтқанда, нейролингвистикалық жоспарлау бұл психотехникалық тәсіл жүйесі, адам психикасына тиімді әсер етуге бағытталған іс-әрекеттің барлық аймақтарында нәтижелі болуға көмектесетін негізгі құрал.
Әдебиет

1. Бэйли Рой. НЛП-консультирование. –М.,:Изд. «КСП», 2000.-320 с.

2. Самойленко Е.С. Основные направления экспрементального исследования речи в ситуации общения./ Психологический журнал №4,1985 с. 153-158.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. -272 с.

4. Михеева С.М. Психологическая совместимость и характер взаимодейстивия членов группы.- В сб.: Вопросы психологии познания людьми друг друга я общения. Краснодар,1978.кн.2, с. 135-143.
ЖАЛПЫ ТІЛ ДАМЫМАУШЫЛЫҒЫ БАР БАЛАЛАРМЕН СӨЙЛЕУ ТІЛІН ДАМЫТУДАҒЫ ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫННЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ
Тұрдалиева А.Ш., Каштембек А.Ж.

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.
Қоғамның өзі жеке адамдардан тұрады, ал қоғамның дамуы, оның әрбір мүшесінің дамып жетілу саласына байланысты. Қазақстан Республикасының Президенті

Н.Ә Назарбаевтың «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты Қазақстан халқына жолдауында еліміз дамуының жаңа кезеңінің келесі 10 жылға арналған бағыт-бағдарын айқындап берген болатын. Бүгінгі қоғам мүддесіне лайықты, жан-жақты жетілген, бойында ұлттық санасы қалыптасқан парасатты азамат тәрбиелеп өсіру отбасының, ортаның, барша халықтың міндеті. Жас ұрпақты тәрбиелеуде, оның бойындағы туа біткен табиғи мүмкіндіктерін дамыту, бағалау, сенім, үлгі көрсету, талап ету арқылы жауапкершілікке жетілдіруге, ынтымақтастық педагогикасын пайдалану арқылы жеке тұлғаны қалыптастыруға жол ашылады ( «2030 стратегиясын жүзеге асыру жастардың міндеті» атты жолдауынан ) делінген.

Адамның сөйлей алуы бұл күрделі құбылыс. Адамзаттың сөйлеу мәнерін жеткілікті түрде меңгермеуі оның өмірінде қиындыққа жолықтырады. Сөз бұл баланың барлық психикалық дамуына әсер етіп, оның іс-әрекетіне, мінез – құлқына әсер етеді. Сөйлеу тілі ауыр бұзылысы баланың ақыл – ой дамуына, әсіресе оның танымды әрекетінің жоғарғы деңгейіне әсер етуі мүмкін, ол ойлау мен сөйлеудің өзара тығыз байланыста болуымен байланысты.

Сөйлеу әрекеті баланың тілдік жүйенің барлық деңгейін меңгеруіне қол жеткізе отырып, тілді меңгеруін де жағдай жасайды.

Сөйлеу әрекеті – бұл жай ғана сөз бен сөйлемнің реттілігі ғана емес, сонымен бұл ойдың бір-бірімен байланыс реттілігі болып саналады.

Сөйлеу тілінде бұзылысы бар балаларды ерте жастан түзету-тәрбиелеу жұмыстары отандық ғалымдар тарапынан қолға алынған. Сәбилердің сөйлеу тілі дамуының әдістемесі мен теориясы соңғы онжылдықта Қ.Қ.Өмірбекова, К.Б.Бектаева, Р.А.Сүлейменова және т.б.ғалымдар зерттеулері барысында айтарлықтай толықтырылды.

Жалпы сөйлеу бұзылысы бар балаларға логопедиялық жұмыстың негізгі міндеті – олардың өз ойын, қоршаған ортадағы оқиғаларды грамматикалық және фонетикалық дұрыс жүйелікпен байланыстырып айтуды үйрету. Бұл жеке тұлғалық қасиеттерді қалыптастыруда, балалардың үлкендермен қарым-қатынасында, мектепте оқытуда маңызды орынды алады.

Барлық жағдайда баланың сөйлеу тілінің қалыптасуы дұрыс жүре бермейді: кейбір балаларда тілдің барлық компоненттерінің кешеуілдеуі байқалады [41; 116]. Жалпы тіл дамымаушылығын ең алғаш рет теориялық негізін Л.Ф.Спирова және оның әріптестері (Н.А.Никошина, Г.А.Каше, Г.И.Жаренкова және т.б.) қалыптастырған. ХХ ғасырдың 50-60 жж. сөйлеу тілінің қалыптасуындағы ауытқушылықтар жоғарғы психикалық функциялардың ирархиялық құрылым заңдылығымен жүретін дамудың бұзылысы ретінде қарастырыла бастады.

Жалпы тіл дамымаушылығы – ол есту қабілетінің ой-өрісі әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілінің бұзылысынан болатын әртүрліә күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы тіл дамымаушылығы – бұл полиэтиологиялық кемістік. Ол өзіндік потология және алалия, дизартрия, ринолалия тәрізді күрделі кемістік салдарынан болуы мүмкін.

Жеке дамымаушылық деп дыбыс айту мен фонематикалық қабылдау сонымен қатар сөздік қор баланың жасерекшелігіне сай келмеген жағдайды айтамыз. Мұндай жалпы тіл дамымаушылығының себептеріне төмендегілер жатады:

1. 
   Отбасында баланың сөлеу тілінің қалыптасуына дұрыс жағдай жасамау (басқа балалар мен ересектермен қарым-қатынастың жеткіліксіз болуы, басқа тілде сөйлеу, ата-анасының саңырау болуы және т.б.)
   
2. 
   Балалар үйі жағдайында тәрбиеленетін балаларға тілдік қарым-қатынастың жеткіліксіздігі.
   
3. 
   Билингвизм, мысалы, балабақшада баламен қазақ тілінде, ал отбасында басқа тілде сөйлеу.
   
4. 
   Бала тәрбиеленетін әлеуметтік жағдайдың нашарлығы.
   
5. 
   Жалпы тіл дамымаушылығынің пайда болу себептері әртүрлі: биологиялық және әлеуметтік.
   

Ең күрделісі ерте жастан мидың органикалық зақымдану салдарынан туындайды.

Сонымен қатар ЖТД-ң себептеріне асфиксия себептерін әртүрлі болуына қарамастан бұл балаларда сөйлеу әрекетінің жүйелік бұзылысына меңзейтін белгілер байқалады.

ЖТД бар балаларға мыналар тән:

• 
  сөйлеу тілінің кеш шығу (3-4 жас);
  
• 
  сөздік қорының азаюы;
  
• 
  агромматизмның байқалуы;
  
• 
  дыбыстау кемшіліктері (барлық түрлері);
  
• 
  сөздік ырғақтық-буындық құрлысының бұзылысы;
  
• 
  жай және күрделі сөйлемді құрудағы қиындықтар.
  

Тілдік әрекеттің толық еместігі баланың сенсорлы, интеллектуалды және аффективті – ерік сферасының қалыптасуына әсер етеді. Зейіннің тұрақсыздығы байқалады. Балалардың логикалық есте сақтау қабілеті сақталған жағдайда да олардың вербальды есте сақтауы төмендейді. Олар тапсырманың реттілігін және күрделі нұсқауларды ұмытып қалады.

Сөйлеу тілі және психикалық дамудың басқа да жақтарының бұзылыстары ойлаудың спецификалық ерекшеліктерімен шартталады. Өз жастарына сай ойлау операцияларын меңгеру мүмкіндіктері бола отырып, балалр ауызша-логикалық ойлау деңгейінде қала береді. Арнайы білім берусіз балалар жалпылау, салыстыру, талдау дағдыларын меңгермейді.

Соматикалық әлсіздікпен қатар кейбір балаларға қимыл-қозғалыс аймағындағы артта қалушылық байқалады. Ол қимылдық нашар координациясы, орындау ептілігінің, жылдамдығыныңтөмендеуі, өз-өзіне сенімсіздік болуы мүмкін. Ауызша нұсқауларды орындауда көп қиындықтар байқалады.

ЖТД бар балалар өз қатарластарынан кеңістікте – уақытта бағдарлану тапсырмаларын орындау бойынша артта қалады.

Саусақ, қол білегі координациясының ұсақ қимылдың дамымауы байқалады. Тежелушілік байқалады.

Әрбір деңгей оған тәуелді сөйлеу компоненттерінің қалыптасуын тежейтін алғашқы және екінші кемістік арасындағы арақатынас пен сипатталады. Бір деңгейден екіншісіне ауысу жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, сөздік белсенділіктің жоғарылауымен анықталады.

Мектепке дейінгі мекемелерде барлық түзете-тәрбиелеу жұмысы арнайы сабақтағыдай, сондай-ақ, күнделікті өмірдегідей жүргізіледі.

Топ педагогтары – логопед, психолог, тәрбиеші өзара тығыз бірлікпен жұмыс жасауы керек, түзету – тәрбиелеу жұмысына бірдей жақындаудың пайда болуына ұмтылу керек. Бұған мүмкіндік туғызатын:

• 
  арнайы мектепке дейінгі мекемеде оқыту мен тәрбиелеу программасының мазмұнын бірігіп талдау және бірігіп жұмыс жоспарын құру. Тәрбиеші тек өз программасының мазмұнын біліп қана қоймай, логопедтің де жұмыс бағдарламасын білуі керек, тәрбиешінің сабақты дұрыс ұйымдастыруы балалардың түрлі әрекеттегі материалды бекіту қажеттілігін қамтамасыз етеді;
  
• 
  күнделікті өмірде және сабақта жүргізілген балалардың біріккен жұмысының нәтижесін талдау;
  
• 
  барлық балалар мейрамына бірігіп дайындалу (логопед сөйлеу материалын таңдайды, ал тәрбиеші оны бекітеді);
  
• 
  ата-аналарға жалпы ұсынысты өңдеу.
  

Тілдің дыбыстық жағын меңгеруге өзара байланысқан екі процесс кіреді: сөйлеудің шығу жағын дамыту процесі және сөйлеу дыбыстарын қабылдауды дамыту процесі.

Сөйлеу әрекеті өзінің даму барысында ол баланың іс-әрекеті мен қарым-қатынасқа түсуімен тығыз байланысты. Сөйлеу тілінің дамуы бірнеше бағытта өтеді: басқа адамдармен қатынасқа түсуде ол жетіле түседі, сонымен қатар психикалық процестің негізгі тірегі, ойлау құралы болып табылады.

Мектепке дейінгі жастың соңына таман, белгілі бір жағдайда тәрбиеленетін бала сөйлеп қана қоймай, оның құрылымын түсіне бастайды. Ол оның болашақта сауаттылықты меңгеруіне септігін тигізеді.

Жалпы тіл дамымаушылығы бар ІІІ деңгейдегі балаларға фонетикалық-фонематикалық дамымаушылық тән.

Дыбыстарды (көп жағдайда бұл ызың, ысқырық) айтудағы дұрыс ажыратпау тән. Дыбыс әр сөзде әртүрлі айтылғандықтан тұрақсыз алмастырулар байқалады.

Логопедттің соңынан үш-төрт күрделі сөздерді қайталауда, балалар оны өз сөздеріне бұрмалап, буынын қысқартып айтады (балалар аққала соқты – «балалар қала соқты»).

Сөйлеудің дыбыстық құрылымын толық меңгеруі үшін фонемалық қабылдаудың маңызы үлкен.

Ересектер айтқан сөзбен сөйлемді баланың ерте түсінуі оның фонемалық құрамды қабылдауынан құралмайды, ол сөздің және сөйлем құрылымының жалпы ырғақтық-әуендік байқауынан құрылады. Сөзді бұл кезеңде бала бірегей бөлінбейтін дыбыс ретінде, белгілі бір ырғақтық-әуенді меңгеретін құрылым ретінде қабылдайды. Сөйлеудің фонемаға дейінгі даму кезеңі 1 жылға дейін жалғасады, кейін сөйлеудің фонемалық дамуымен алмасады [14,19]. Р.Е.Левина баланың тілдік түсінігінің дамуының бірнеше кезеңін бөлді: бір-бірінен алшақ фонема айырмашылығынан сөздің дыбыстық кейпінің әлсіз және дифференцияланған қалыптасуына дейін.

Баланың фонемалық дамуының бірнеше деңгейін бөлді. Алдымен, сөйлеу дыбысын ажырататын және танысатын процесс, фонемалық қабылдау қалыптасады. Сөйлеуді қабылдауда сөз бөлшектенбейді, оның дыбыстық құрамы жете меңгерілмейді. Кейінірек балалар фонемалық талдау және жинақтауды меңгереді.

Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі – бұл қабылдау және фонеманы айту кемістіктері салдарынан баладағы түрлі сөйлеу бұзылысынан дыбыс шығару процесінің қалыптасуы бұзылады.

Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі бар балалар олар ринолалия, дизартрия, дислалия, акустикалық-фонемалық және артикуляциялық-фонемалық формадағы балалар.

Т.А.Ткаченко айтуы бойынша, фонемалық қабылдауды дамыту сөздің буындық құрылымына және сөйлеудің барлық фонетикалық жағының қалыптасуына жағымды әсер етеді.

Фонемалық қабылдау жеткілікті құрылмай, оны жоғарғы баспалдағы – дыбыстық талдаудың құрылуы мүмкін емес. Дыбыстық талдау – бұл түрлі дыбыс компоненттерін ойша құрама элементтерге бөлу операциясы: буынды және сөзді, дыбысты байланыстыру.

Р.Е.Левина айтуы бойынша, «сөйлеу дамымауын түзетуде фонемалық қабылдау және дыбыстық талдау маңызды орын алады».

Баланың III деңгейдегі жалпы тіл дамымаушылығынде бірнеше жағдай анықталды:

- айтылуы бұзылған дыбысты талдау қиындығы;

- түрлі фонетикалық топқа жататын артикуляциясы құрылған дыбысты ажырата

алмау;

- дыбыстың сөздегі болуын немесе бірізділігін анықтай алмау.

1.Сөйлеуінде дыбыстың немесе алмастырушы дыбыстың болмауы. Артикуляциясы күрделі дыбыстар қарапайым дыбыспен алмастырылады. 2.Дыбыс тобын диффузды артикуляциямен алмастыру. Екі немесе бірнеше артикуляциясы жақын дыбысты орнына орташа, есепсіз дыбыстар қолданылады.

Мұндай алмастыру себебі, фонематикалық естудің жеткіліксіз қалыптасуы және оның бұзылысы. Мұндай бұзылыстар сөздің мазмұнының қажуына әкеледі, оны фонемалық қажу деп атайды.

3. Дыбысты сөйлеуде тұрақсыз қолдану. Кейбір дыбыстарды нұсқау бойынша бала дұрыс айтады, ал сөйлемде тастап кетеді немесе басқа дыбыспен алмастырады. Бала бір сөзді түрлі мәтінде қайталау кезінде әр түрлі етіп айтады. Балада бір фонетикалық топ дыбыстары алмастырылады, басқа дыбыстары – бұрмаланған. Мұндай бұзылысты фонетикалық-фонемалық бұзылу деп атайды.

4. Бір немесе бірнеше дыбыстардың бұрмаланып айтылуы. Бала 2-4 дыбысты бұрмалап айтуы мүмкін немесе түсініксіз сөйлеуі мүмкін, ал естуде түрлі топ дыбыстары бұрмалануы мүмкін.
Әдебиет

1. Өмірбекова К.К., Тулебаева Г.Н. Коржова Г.М., Оразаева Г.С. Логопедия негіздері (дефектология мамандығы бойынша студенттердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыруына арналған оқу құрал) Абай атындында Қаз.Ұлт.Пед университет, 2009.

2. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитаниюдошкольников. М. 1978 ж.

3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений /под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2007 ж.

4. Өмирбекова К.К., Өмирбекова С.Ж. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». А., 2004 г.

5.Коррекционно-педагогикическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2000.

Ойынның сабақ барысында басты мақсаты – білім беруді ойынмен ұштастыру. Баланың ойынға белсенді түрде қатысуы оның ұжымдағы басқа да әрекеттерін айқындайды. Ойын бір қарағанда қарапайым құбылыс не әрекет сияқты болғанымен, ол ұжымдық әрекет. Ойын арқылы оқушы неге үйренеді?

• 
  Қисынды ой-қабілетін дамытады
  
• 
  Өздігінен жұмыс істеуге үйренеді
  
• 
  Сөздік қоры баийды, тілі дамиды
  
• 
  Зейіні қалыптасады
  
• 
  Байқампаздығы артады
  
• 
  Өзара сыйластыққа үйретеді
  
• 
  Ойынның ережесін бұзбау, яғни, тәртіптілікке баулиды
  
• 
  Бір-біріне деген оқушы сенімі артады достыққа, ынтымақтастыққа баулиды
  
• 
  Сабаққа қызығушылығы артады.
  

«Ойын – бала үшін өмірлік тәжірибе»,-деп М. Жұмабаев атап көрсетсе, «Ойын-баланың рухани дамуының негізі»,-деп Ж. Плаже, К. Левин, Л.С. Выгоский, Д.Б. Эльконин өз еңбектерінде атап көрсеткен.

Ойын-балалр үшін күрделі әрекет те бола алады. Балалар білімді ойын арқылы қабылдап, үлкендерден үйренеді. Сондықтан сабақтағы ойын оқушы білімін тыңдап, ой-өрісі кеңейте алады, білім алудағы қызығушылығы артады. Ойын арқылы бала көптеген мәліметтер алады, психологиялық ерекшеліктерін қалыптастырады. Баланың жас ерекшелігіне, сабақтың мақсатына сай ұжымдастырылған ойындардың берері мол.

12 жылдық білім беру бойынша мемлекеттік стандарт жобасында оқытудың ойын технологиясына үлкен мән берілген. «Пәндік, пәнаралық сипаттағы дидактикалық және сюжеттік, рөлдік ойындар білім алушыға өзін танытуға, жолдастарының пікірімен санасуға, көпшілік алдында сөйлеу қабілетін үйренуге, жан-жақты білімін көрсетуге мүмкіндік береді. Рөлдік, сюжеттік ойындардың көмегімен білім алушылардың коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыратын оқу міндеттерін шешуге болады. Ойын қарапайым тілдік жағдаяттарда білім алушыларды қарым-қатынас мәдениетіне тәрбиелейді», деп атап көрсетілген.

Сондай-ақ 12 жылдың білім беруде ұлттық ойындарға және шынайы өмірлік әрекетпен ойналатын ойындарға мән беріледі.

Ойын арқылы оқушының білімі мен бейімін, жеке тұлғалық қасиет-қабілеттерін арттыру мүмкіндіктері зерттелген. Ойындардың қажеттілігін іріктеп ала білу-ұстаз шеберлігіне байланысты. Оқушының тілін дамытуда сөздік ойындарын қолдану тиімдірек. Сондай ойындардың бірі – «Керекті сөзді тауып айт». Ойынның мақсаты-қажетті сөздерді дұрыс тауып айтуға жаттықтыру, оқушы зейінін қалыптастыру. Мұғалім сол сабаққа қатысты жалпылама сөзді атайды, оқушылар қажетті сөздерді атайды немесе жазады. Бұл ойын оқушыларды талдау жасауға да үйретеді. Мысалы: тіл дамыту сабағында «Заттың атаулары» деген сөз аталса, оқушылар, бірнеше сөздер айтады және сұрақтар қояды.

Жауаптарды жазады. Сондай-ақ оқушы зейінін қалыптастыруда «Кім тез, шапшаң» ойынын өткізуге болады. Бұл ойынды барлық сабақтарда қолдануға болады.

Сабақ барысында оқушылардың қызығушылығы, зейіні, тілін дамыту үшін грамматикалық ойындардың орны ерекше. Сабақта тиімді қолданылған ойын оқушылардың грамматиканы толық меңгеріп, сауатты жазу дағдысына мол мүмкіндік береді. Оқушыларды өзбеттерімен жұмыс істеуге дағдыландырады, ізденімпаздыққа баулиды. Грамматикалық ойындардың ерекшеліктері де бар. Бұл ойын әр түрлі жағдаяттар арқылы жүзеге асады. Ойын сабақтың әр бөлігінде, әр мақсатта жекеленіп, дараланып қолданылады. Жаңа тақырыпты түсіндіруде, өткенді қайталауда, пысықтау сабақтарында пайдаланылады. Мұғалім ойындарды қолдану үшін жете дайындық жасап, қажетті жабдықтармен қамтамасыз етеді. Олар: грамматикалық лото, грамматикалық тренинг, грамматикалық гимнастика т.б.

Сабақ барысында оқушының тілін дамытатындай, коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыратындай ойындарды қолданамын. Олар: «Синтаксистік касса», «Сөйлем қуаласпақ», «Құсбегі», «Кедергіден өту», «Кім болам?», «Асауды ұстау», «Аударыспақ», «Вагондарды құрау», «Қай әріп жоғалды», «Лоторея ұту», «Жасырынбақ», «Атын айт», «Түсін таны» т.б. ойындар

Әр ойын сабақ мақсатына сай қолданыс табады.

«Синтаксистік касса» ойыны. Карточкада бірнеше суреттер көрсетіледі (адам, құс, т.б.) беріледі және қойылатын сұрақтар карточкасы жасалады. Суреттің үстіне сұрақтары айтылып қойылады.

«Сөйлем қуаласпақ» ойыны. Интерактивті тақтадан мазмұнды суреттер көрсетіледі. Топта сөйлемдер арқылы мәтін түрлері немесе хат, эссе, ой-толғау, хабарландыру, жарнама құрастырылады (ауызша).

«Кедергіден өту» ойыны. Интерактивті тақтадан «кедергілер» көрсетіледі. Әр кедергінің өз тапсырамасы тақтадан көрінеді. Тапсырмалар топқа беріледі. Осылайша ойын соңында кедергілерден өтіп мәреге жеткен топ жеңіске жетеді.

«Вагон құрау» ойыны. Әр топқа бірнеше вагондар беріледі. Әр балаға 1 вагоннан. Вагонның артындағы тапсырманы орындаған оқушы вагонды ретімен тақтаға келіп іледі. Қай топтың вагондары алдымен құралса, сол топ жеңіске жетеді.

«Алтын айт» ойыны. Интерактивті тақтадан бір-бірімен араласқан бірнеше суреттер тұрады. Оқушылар кезекпен шығып суреттерді «белгісі» арқылы топтан себебін түсіндіреді.

Сабақтан тыс уақытта қимыл-әрекет ойындарына көңіл бөлінеді. «Туған күні», «Ақ терек, көк терек», «Ақ тоқаш», «Айға ұшу», «Кім болам?» сияқты ойындар ойналады. Қимылдары дамуымен қатар ойын барысында өлең, тақпақ жаттайды.

Мысалы:

Бүгін Анардың туған күніне

Үлкендігі мынадай

Кішкентайлығы осындай

Ақ тоқаш-ау, ақ тоқаш

Біреуді сайлап, өзің қаш.

Сонымен қатар 12 жылдық білім беру және оқушы құзыреттіліктерін дамытатындай рольдік, сюжеттік ойындарға үлкен мән беремін. Оқушылар алдына түрлі өмірлік жағдаяттар беріліп, оқушылар лйнай отырып, сол туындаған проблеманы шешуге дағдыланады. Ойын үстінде бала сұранысы мен мұғалім тапсырмасы өзара ұштасады. Мысалы: «Біздің үйіміз» ойыны. Топ өздері тұрғысы келетін үйдің сұлбасын сызады немесе суретін салады. Одан кейін осы үйді салу үшін материалдарды анықтап алады. Осылайша ойын өмірмен байланыста болып, оқушы құзыреттілігін дамытуға септігін тигізеді.

Сонымен, ойын келесі маңызды міндеттер: баланың қоғамдық қатынастарға бейімделуі, жалпы адамзаттық мәдени құндылықтар мен әртүрлі ұлт өкілдерінің мәдениеттерін меңгеруі: баланың шынайы адамгершілік коммуникацияға енуіне мүмкіндік беретін коммуникативті іс-әрекеттердің көрініс табуы жүзеге асырылады. Баланың әр қырынан көрінуіне интеллектуалдық, шығармашылық, коммуникативтік жағынан және әртүрлі қиындықтарды жеңуге жағдай жасайды.
Әдебиеттер

1. 
   Петров А.В. Ойын әрекеті арқылы белсенділікке баулу. - 2001.
   
2. 
   Калмыкова Е.В. Бастауыш мектептегі ойын технологиясы арқылы оқыту.- 2007.
   
3. 
   Ойын технологиясының ерекшеліктері // Интернет.
   
4. 
   Креативтілікті дамытудағы ойын технологиясы // Интернет.
   
5. 
   Құзыреттілік және ойын технологиясы // С.Буланов.
   

Аддиктивное поведение – одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью. Человек становится беспомощным перед своим пристрастием. Волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять аддикции.

Выбор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненными ситуациям: сложные социально-экономические условия, многочисленные разочарования, крушение идеалов, конфликты в семье и на производстве, утрата близких, резкая смена привычных стереотипов. Реальность такова, что стремление к психологическому и физическому комфорту не всегда возможно реализовать. Для нашего времени характерно и то, что происходит очень стремительное нарастание изменений во всех сферах общественной жизни. Современному человеку приходится принимать все возрастающее количество решений в единицу времени. Нагрузка на системы адаптации очень велика. Основоположник теории стресса Г.Селье, говоря об адаптации, пишет: «Большая способность к приспособлению, или адаптации, - вот что делает возможным жизнь на всех уровнях сложности. Это основа поддержания постоянства внутренней среды и сопротивления стрессу». «Приспособляемость – это, вероятно, главная отличительная черта жизни». «Есть два способа выживания: борьба и адаптация» / 1, с. 136/

Экспериментальная работа проводилась в Торгово-экономическом колледже города Астаны в 2009-2010 годах, по специальности «Маркетинг», группа «31», всего опрашивалось 30 человек 16-19 лет, из которых 23 юношей и 7 девушек.

Основными методами исследования аддиктивного поведения молодежи были избраны Анкета, «Личностный опросник для измерения эмоционального отношения к общению», опросник «Оценка выраженности уровня депрессии» и многомерная «Шкала восприятия социальной поддержки» (M.S. P. S. S).

Проанализируем ответы респондентов на вопросы Анкеты.

Первые четыре вопроса относятся к демографическим. Поэтому особый интерес представляют ответы, начиная с пятого вопроса.

Проанализированные ответы респондентов на 5 вопрос анкеты, получили следующую таблицу 1.