Н. С. Шкитина подготовка студентов

84 
 
 
 
1.4 Партисипативная составляющая  
коммуникативной компетенции 
 
 
Понятие «партисипация» было введено в научный обиход 
Леви Брюлем. На сегодняшний день партисипация рассматри-
вается  культурологами  и  философами  как  стремление  лично-
сти  находиться  в  максимально  комфортном  психосоматиче-
ском  режиме,  который  сопровождается  созданием  ситуации 
двухсторонних  субъект-объектных  отношений,  которые  вы-
ступают своеобразным универсальным кодом описания мира и 
адаптации  в  нем  человека.  Целью  таких  отношений  является 
достижение  общего  переживаемого  единства  с  «другим»,  что 
осуществляется посредством партисипации. 
Существует  несколько  точек  зрения  на  понятие  «парти-
сипация». 
В  философии  партисипация  рассматривается  обобщенно, 
как  универсальная  экзистенциальная  интенция,  которая  при-
суща  человеку  от  рождения,  и  которая  является  основной  не-
изменной единицей. 
В  культурологии  партисипация  понимается  как  желание 
почувтвовать  себя  частью  социума,  а  также  как  снятие  субъ-
ект-объектных отношений и замена их на субъект-субъектные, 
результатом которых является достижение единства партнеров 
по общению во время взаимодействия. 
С  психологической  точки  зрения  под  партисипацией  по-
нимается  особое  психическое  состояние,  в  котором  человек  в 
определенной  ситуации  пытается  эмоционально  слиться  с 
партнером  по  общению  и  пережить  чувства,  изначально  ему 
несвойственные. 

85 
 
 
Д.С. Синк партисипацию трактует как совместное приня-
тие  решений  о  формах,  способах  и  нормах  осуществления 
коммуникации,  создание  культурного  механизма  сотрудниче-
ства  преподавателя  и  студентов,  действенное  делегирование 
прав,  актуализацию  потенциалов  развития  участников  и  их 
диалогическое  взаимодействие;  системное  использование  со-
участвующего  стиля  в  общении,  так  как  регулярное  примене-
ние  партисипативности  ведет  к  пониманию  «участия»  как  иг-
ры, где ведущим остается преподаватель. 
В педагогических исследованиях и литературе существу-
ет несколько трактовок термина «партисипация», когда парти-
сипация рассматривается как одна из альтернатив, прежде все-
го,  авторитарности  и  принуждения,  которая  может  реализо-
ваться через совестную деятельность всех членов группы, вы-
ражающуюся в совместном принятии решений, распределении 
прав  и  обязанностей,  выявлении  сообща  существующих  про-
блем и выработке совместных стратегий и тактик для их реше-
ния, а также создание необходимых условий, мотивации и тех-
нологий налаживания сотрудничества между преподавателем и 
обучающимся [72]. 
Анализ  научной  литературы  последнего  периода  станов-
ления  и  развития  понятия  "партисипация"  показал,  что  боль-
шинство современных ученых сопоставляют понятие "партиси-
пация"  с  категориями  "участие",  "соучастие",  "вовлеченность" 
(У.Джек Дункан, У.И. Деминг, О. Ирвин, П.Б. Петерсон и др.). 
Под  участием  понимается  такой  способ  организации  лю-
бого  коллектива,  который  способствует  развитию  отношений 
сплочения  коллектива,  взаимной  ответственности,  другими 
словами, сотрудничества; чаще всего такие отношения являют-
ся  результатом  демократического  стиля  руководства.  Иногда 
термины  «участие»  и  «делегирование»  рассматриваются  в  ка-
честве синонимов. 

86 
 
 
Термин  "соучастие" чаще всего предполагает совместное 
решение  проблем  подчиненными  и  их  руководителями  
(Е.А.  Аксенова,  Т.Ю.  Базаров,  О.С.  Виханский,  Б.Л.  Еремин, 
А.И. Наумов, В.И. Подлесных и др.). 
Используя  термин  "вовлеченность",  исследователи  дела-
ют акцент на том, что это более узкий термин, и употребляют 
его только в том случае, когда они хотят подчеркнуть, что со-
трудники  наделены  определенными  управленческими  полно-
мочиями  (У.  Джек  Дункан,  А.В.Карпов,  Ю.В.  Кузнецов,  
А. Маслоу, Р.Н. Форд, М. Фридман и др.). 
Многие ученые разводят термины "партисипация" и "пар-
тисипативность".  Так,  партисипативность  рассматривается  в 
качестве  организационной  идеи,  ведущего  принципа  управле-
ния  (И.Е.  Ворожейкин,  Д.К.  Захаров,  В.М.  Свистунов,  и  др.); 
Е.Е.  Вершигора,  А.И.  Наумов,  А.  Уилкинс  и  др.  –  как  управ-
ленческий  феномен,  заключающийся  в  участии  рядовых  со-
трудников  в  управленческих  процессах;  Т.Ю.  Базаров,  
Б.Л.  Еремин,  П.В.  Малиновский,  Н.М.  Малиновская  и  др.  –  в 
виде  метода  мотивации  и  организации  членов  коллектива;  
В.В.  Глущенко,  И.И.  Глущенко,  Б.  Карлофф,  З.Е.  Старобин-
ский и др. – как средство повышения качества управленческих 
решений в организации. 
Партисипация  трактуется  в  современных  философских  и 
педагогических исследованиях по-разному, впрочем, возможно 
выделить  некоторые  общие  аспекты:  партисипация  является 
антропологической  константой,  присущей  человеческому  со-
обществу, она возникает и функционирует в социальных груп-
пах,  где  присутствуют  субъект-субъектные  отношения,  она 
предполагает  установление  делового  сотрудничества,  равно-
правия в принятии решений. 

87 
 
 
Таким 
образом, 
проанализировав 
психолого-
педагогическую  литературу,  мы  делаем  вывод,  что  понятие 
"партисипация"  более  широкое,  чем  понятие  "партисипатив-
ность". 
Имеется ряд ученых, которые ставят знак равенства меж-
ду  понятиями  "партисипация",  "самоуправление"  и  "соуправ-
ление",  выделяя  управленческий  аспект  коммуникации,  кото-
рый, имеет особое значение при организации обмена информа-
цией субъектов коммуникации. 
Следует  подчеркнуть  тот  факт,  что  партисипация  очень 
тесно связана с понятием «эмпатия». 
Под  эмпатией  в  психологической  науке  понимается  спо-
собность  воспринимать  проблемы  окружающих  людей  как 
свои собственные, при этом проявляя сопереживание. 
Под  педагогической  эмпатией  понимается  профессио-
нально-нравственное,  социально-психологическое  свойство 
личности, в основу которого легла толерантность как основная 
характеристика процесса гуманизации, и которая представляет 
собой  эмоционально-  интуитивное  отражение  другого  челове-
ка через процессы аналогии, отождествления, идентификации, 
конгруэнтности и рефлексии, что помогает педагогу организо-
вать воспитательное влияние намного эффективнее [75]. 
Партисипативный  подход  предполагает  «взаимодейст-
вие», целью которого является совместное определение эффек-
тивного варианта решения проблемы, а не «воздействие» пре-
подавателя  на  обучающегося  и  принуждение  его.  Механизм 
такой тактики общения очень похож на переговоры, при кото-
рых  пытаются  с  найти  общие  взгляды  на  решение  какой-либо 
проблемы,  принять  единственно  возможное  продуктивное  ре-
шение и обеспечить совместную реализацию данного решения.  

88 
 
 
Партисипативный  подход  к  управлению  деятельностью 
обучающегося обеспечивает: 
а) организационную интеграцию: учитель принимает раз-
работанную и хорошо скоординированную стратегию и реали-
зует ее в своей деятельности, при этом тесно взаимодействуя с 
обучающимися; 
б)  функциональную  сторону:  вариабельность  функцио-
нальных  задач,  предполагающая  переход  на  соучаствующее 
управление  и  широкое  использование  гибких  педагогических 
технологий.  Учитывая  все  это,  необходимо  в  каждом  конкрет-
ном  случае  управлять  эволюцией  учения  сбалансировано,  пра-
вильно  сочетать  внешние  и  внутренние  воздействия,  и  эффек-
тивнее всего это осуществить на основе партисипативного стиля 
управления учением. Становится очевидным, что поднять рабо-
тоспособность обучающихся можно, используя партисипативное 
взаимодействие в обучении, при котором каждый обучающийся 
мог бы полноценно овладеть единым, установленным образова-
тельным минимумом, а также гармонично бы развивался в соот-
ветствии со своими способностями, склонностями. 
Мы  рассмотрели  несколько  периодов  становления  и  раз-
вития  понятия  «партисипация».  Мы  выделяем  три  периода:  в 
первый период – с древних времен до начала ХIХ века – в нау-
ке  сложились  некоторые  представления  о  партисипации;  во 
втором  периоде  –  с  начала  ХIХ  века  до  тридцатых  годов  ХХ 
века  –  феномен  партисипации  стал  предметом  специальных 
научных исследований, и в третий период – с тридцатых годов 
ХХ  века  по  настоящее  время  партисипация  перестала  отно-
ситься к сугубо управленческой отрасли знаний и распростра-
нилась на другие науки, в том числе и на педагогику.  
Охарактеризуем  подробнее  первый  период  (с  античных 
времен до начала XIX века), так как он является наименее изу-

89 
 
 
ченным. Этот период является самым продолжительным, хотя 
и  не  самым  продуктивным  в  становлении  и  развитии  понятия 
«партисипация».  
Начальный период становления и развития понятия «пар-
тисипация»  связан  с  древнегреческой  цивилизацией,  давшей 
миру  немало  философов,  в  концепции  которых  входят  инте-
ресные  мысли  о  воспитании,  основанном  на  сотрудничестве 
между учителем и учеником. Среди них одним из первых сто-
ит Пифагор (VI в. до н.э.).  
Пифогорийцами  признается  необходимость  совместной 
деятельности  учителя  и  ученика,  которая  осуществляется  на 
равноправных  условиях:  правильно  осуществляемое  обучение 
должно происходить по обоюдному желанию учителя и учени-
ка, всякое же изучение наук и искусств, если оно недоброволь-
но, то негодно и безрезультатно.  
Ученые-софисты  Протогор  (490–420  гг.  до  н.э.),  Антифон 
(480–411  гг.  до  н.э.),  Сократ  (470–399  гг.  до  н.э.)  и  др.  впервые 
использовали  термин  «управление»  в  обучении,  предлагая  обу-
чать управлению домашними и городскими делами, раздумывая 
о воспитании активных участников управления полисом [28]. 
Идеями  сотрудничества,  соучастия  пропитаны  трактаты 
Платона (427–347 гг. до н.э.), который представляет в качестве 
основной социальной функции воспитания идею сделать чело-
века  совершенным  гражданином,  умеющим  адекватно  подчи-
няться или начальствовать.  
Яркий  представитель  римской  философской  и  педагоги-
ческой мысли М.Ф. Квинтилиан (42 – ок. 118 г. до н.э.) – адво-
кат и оратор, выдвигает новые требования к подготовке учите-
ля,  вслед  за  Плутархом  утверждая,  что  воспитатель  и  воспи-
танник  должны  быть  единым  целым;  воспитатель  не  должен 
стоять  над  воспитанником,  а,  наоборот,  должен  относиться  к 

90 
 
 
ребенку  как  к  драгоценному  сосуду,  с  которым  нужно  обра-
щаться  бережно  и  уважительно,  здоровое  воспитание  должно 
беречь детскую психику [28]. 
По  мнению  М.Ф.  Квинтилиана,  при  воспитании  нельзя 
прибегать  к  физическим  наказаниям,  так  как  битье  подавляет 
стыдливость и развивает рабские качества. Учитель же должен 
заменять  ученику  отца,  приучать  своего  питомца  мыслить  и 
действовать самостоятельно. Прилежание учеников, как счита-
ет  философ,  зависит  от  доброй  воли,  а  последнее  нельзя  вы-
звать путем принуждения. 
Таким образом, в вопросах совместной деятельности учи-
теля и ученика мыслители Древней Греции и Рима делают ак-
цент  на  такой  подготовке  учителя,  которая  бы  предполагала 
сотрудничество,  равноправие,  умение  как  начальствовать,  так 
и подчиняться. Сотрудничество же, в свою очередь, содержит 
такую  неотъемлемую  часть  профессиональной  подготовки 
учителя, как педагогический такт.  
Воспитательные  идеалы  восточных  цивилизаций  всегда 
включали религиозные и нравственные принципы воспитания и 
образования.  Так,  арабский  ученый  и  философ  аль  Фараби 
(870–950 гг.) видел сущность воспитания в дружеском общении 
наставника  и  воспитанников.  Размышляя  о  том,  каким  должен 
быть идеальный наставник, Фараби подчеркивал, что важна та-
кая  подготовка  учителя,  чтобы  он  был  исследователем  и  уче-
ным,  владеющим  выразительной  речью,  умеющим  и  любящим 
передавать  знания,  настойчивым  при  достижении  задач  обуче-
ния и воспитания и относящимся с уважением к ученику [54].  
В бессмертном произведении «Витязь в тигровой шкуре» 
Ш.  Руставели  подчеркивает  роль  разума  в  поступках  и  дейст-
виях  человека.  Идеальный  герой  Ш.  Руставели  Автандил,  ры-
царь  и  просвещенный  человек,  –  активная,  деятельная  лич-

91 
 
 
ность; его девиз – самоотверженная помощь другу, стремление 
к  торжеству  добра  и  справедливости.  Он  предпочитает  дейст-
вовать вместе с другими, в коллективе, в рамках того общест-
ва, членом которого он является. Следовательно, делает вывод 
Ш. Руставели, в борьбе со злом, помимо таких личностных ка-
честв,  как  интеллект  и  образованность,  высшая  нравствен-
ность,  физическая  красота  и  сила,  необходимы  также  связь  с 
обществом, действия вместе с другими людьми [54]. 
Китайские философы Ванг Шу Ен (1472–1528 гг.) и Хуан 
Цзунси (1610–1695 гг.) вносят новое в понятие «сотрудничест-
во», рассматривая обучение и воспитание как сотрудничество с 
внешним  миром,  которое  реализуется  посредством  изучения 
определенного учебного материала и объектов. В рамках под-
готовки  учителя  они  предлагают  пересмотреть  его  роль:  на-
ставнику следует направлять познавательную мысль школьни-
ка, учитывать природную доброту ребенка, раскрепостить дет-
скую активность, отказавшись от предельно управляемого вос-
питания перейти к соуправлению [54]. 
Идеи  сотрудничества  характерны  и  для  эпохи  Возрожде-
ния  и  Реформации.  Среди  представителей  французского  Воз-
рождения  выделяется  М.  Монтень  (1533–1592  гг.),  который  в 
своем труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую 
ценность.  Размышляя,  каким  должно  быть  обучение  и  воспи-
тание, Монтень советовал учителю проявлять внимание к уче-
нику,  уважение,  соучастие  и  преподавать  так,  чтобы  «больше 
говорил ученик и больше слушал учитель». Идеалом для Мон-
теня  был  не  «умудренный  голой  ученостью»  учитель,  а  чело-
век,  одновременно  обладающий  «добрыми  нравами  и  умом», 
то есть человек, умеющий входить в процесс общения и орга-
низовывать его [50].  

92 
 
 
В когорте французского Просвещения, безусловно, выде-
ляется фигура Ж.-Ж. Руссо (1712–1778 гг.), чьи педагогические 
воззрения  органично  связаны  с  размышлениями  о  справедли-
вом  переустройстве  общества.  В  его  понимании,  обучение  и 
воспитание, организуемые учителем, играют роль мощнейших 
рычагов  прогрессивных  общественных  перемен.  Полагая,  что 
естественное воспитание является идеалом, Ж.-Ж. Руссо пред-
лагал  нацелить  воспитание  на  такой  идеал,  сделав  его  приро-
досообразным.  Главным  естественным  правом  человека  
Ж.-Ж. Руссо считал право на свободу [63].  
В учении Ж.-Ж. Руссо впервые идея свободы и свободно-
го  воспитания  обосновывается  детально  и  противопоставляет-
ся  авторитарному  воспитанию.  Главное  и  наиболее  сложное 
искусство наставника – не показывать и разъяснять, а терпели-
во  следить,  чтобы  в  сельской  тишине  неспешно  созревал  но-
вый человек. При естественном воспитании, акцентирует Рус-
со,  следует  отказаться  от  ограничений,  установленных  волей 
наставника,  отучать  ученика  от  слепого  повиновения,  соблю-
дать  союз  и  сотрудничество  между  учителем  и  учеником  при 
мягком  руководстве  учителя.  У  Ж.-Ж.  Руссо  уже  явно  про-
сматриваются демократические и гуманистические идеалы, ха-
рактерные для последующих эпох. 
Подводя  итоги  первого  периода  становления  и  развития 
понятий  «партисипация»  и  «эмпатия»,  подчеркнем,  что  к  его 
завершению еще не появилась методологическая база и четкие 
концептуальные  положения, в это время педагогическая прак-
тика не пользуется термином  «партисипация»,  то есть на пер-
вом  этапе  объект  изучения  не  является  предметом  сознатель-
ной целенаправленной деятельности, обращение к  нему носит 
стихийный  и  несистематичный  характер,  знания  о  нем  проти-
воречивы и недостаточны.  

93 
 
 
Отмеченные  особенности  становления  и  развития  поня-
тия  «партисипация»  позволяют  нам  выделить  сложившиеся  к 
началу  ХIХ  века  культурно-исторические  предпосылки  даль-
нейшего развития этих понятий в рамках подготовки будущего 
учителя. К основным из них мы относим: 
 –  развитие  общества  в  рамках  культуры  своего  времени, 
что  накладывает  определенный  отпечаток  на  подготовку  учи-
теля; 
 –  развитие  науки  философии,  опыта  педагогической 
практики, что отразилось в требованиях к подготовке учителя; 
 –  начало  становления  понятия  «партисипация»,  которые 
пока  что  не  употребляются  как  термины,  хотя  и  являются  не-
отъемлемой частью подготовки учителя. 
Второй период (с конца XIX века до восьмидесятых годов 
XX  века)  включает  в  себя  дальнейшее  экономическое  и  соци-
ально-политическое развитие, в ходе которого происходит:  
– переосмысление понятия партисипации, его положении 
в общении, человеческом развитии и саморазвитии; 
–  нужда  общества  во  всецелом  изучении  человека,  в  том 
числе и его духовной сферы;  
– последующее развитие теории управления и психологии 
как  науки,  которая  и  начала  выделять  партисипацию  в  само-
стоятельный термин;  
–  последующее  распространение  идеи  партисипативного 
подхода на другие науки;  
– развитие практического аппарата партисипативного от-
ношения  и  его  частичное  использование  при  решении  нового 
класса задач.  
Третий период (с тридцатых годов ХХ века по настоящее 
время)  характеризуется  целенаправленным  изучением  парти-
сипативной  подготовки  учителя  на  основе  теоретико-

94 
 
 
методологических  изысканий,  ориентированных  на  обеспече-
ние технологичности педагогического процесса. Для этого пе-
риода характерны следующие предпосылки: 
–  международные  интеграционные  процессы  в  образова-
нии,  сопровождающиеся  распространением  инноваций  в  тео-
рии и практике педагогики;  
– изменение культурного фона, который характеризуется 
появлением  новых  идей  и  подходов,  направленных  на  изуче-
ние личности школьника и принципиально новую организацию 
общения посредством эмпатийного отклика и партисипативно-
го подхода;  
– появление новой культурной парадигмы, в основе кото-
рой  лежит  личностно  ориентированный  подход,  характери-
зующийся гуманизацией учебно-воспитательного процесса;  
– изменение требований к подготовке учителя, продикто-
ванных  новым  культурным  фоном  и  обновленной  культурной 
парадигмой.  
Также,  этот  период связан прежде всего с именами Леви 
Брюля,  Д.  Синка,  А.  Уилкенса,  Д.  Дункана,  О.  Ирвина  и  из-
вестных психоаналитиков-практиков – З. Фрейда, К. Роджерса, 
Х. Кохута и др. 
С  точки  зрения  становления  и  развития  партисипации 
этот период можно условно назвать экспериментальным. 

жүктеу/скачать 1,73 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: