Оқулық а лматы, 2012 ӘӨЖ 373. 2 Ббк 74. 102 А 75

Мектепке дейінгі педагогика педагогикалық практикаға бағыттаушы 
рөл атқарады.  Мектепке дейінгі педагогика балабақшаның,  отбасының 
тәрбиелік  және  оқыту  өзара  ықпалдастығының  бірлігін,  мектепке 
дейінгі  мекеме  мен  мектеп  жұмысының  сабақтастығын  қамтамасыз 
етеді.  Мектепке  дейінгі  педагогика  мектепке  дейінгі  білім  берудің 
мазмұнын, әдістерін, құралын және қажетті нәтижені негіздейді.
Мектепке дейінгі педагогиканың ғылым ретіндегі міндет-тері  мек­
тепке  дейінгі  білім  беру  мекемелерінің  қызметінің  сұраныстарымен 
анықталады.  Сонымен  қатар,  ғылымның  міндеті  бар  тәжірибені  біліп 
түсіндіріп  қана  қоймай,  практиканың  ары  қарай  дамуын  бағдарлау, 
жаңа  перспективалық  педагогикалық  технологияларды  жасау,  нақты 
педагогикалық практиканы жетілдіру міндеттерін де  атқарады.
М ектепке дейінгі педагогиканың ғы лы м  ретіндегі  міндеттері:
1.  Мектепке  дейінгі  білім  беру жағдайларына лайықтап тәрбиелеу 
мен  оқытудың  жалпы  заңдылықтарын  бейімдеу  және  негіздеу  (мек- 
тепке  дейінгі  жастағы  балаларға  лайық  тәрбиелеу  мен  оқытудың 
заңдылықтарының әсерінің ерекшеліктерін зерттеу).
2.  Мектепке  дейін  білім  берудің жаңа тұжырымдамалық  әдістерін 
негіздеу,  олардың  нақты  іс  жүзіне  асырылу  әдістерін  қарастыру 
(«балабақша  -  мектеп»  кешендерінің, 
мектепке 
дейінгі  жеке 
мекемелердің,  балалардың  мектепте  қысқа мерзімде  болу топтарының 
(мектеп  жанындағы  «мини-орталықтар»)  оларды  теориялық  тұрғыдан 
негіздеуді,  олардың қызметінің тиімді болуының тетіктері мен шартта- 
рын жасауды талап етеді).
3. Мектепке дейін білім берудің мемлекеттік стандартын және мек­
тепке  дейінгі  мекемеде  оқыту  мен  тәрбиелеудің  бағдарламаларын  жа- 
сау.
4.  Мектепке  дейінгі  мекемелерде  балалар  әрекетінің  дамытушы 
түрлерін  психологиялық-педагогикалық  тұрғыда  негіздеу.  Оларды 
ұйымдастырудың  мүмкіндіктері  мен  құралдарын  сипаттау  (мектепке 
дейінгі  мекемеде  баланың  жан-жақты  дамуын  қамтамасыз  ету  үшін 
олармен қандай жұмыстар жүргізу керек).
5.  Білім  беру  мекемесі  жағдайында  мектеп  жасына  дейінгі  бала- 
ларды  тәрбиелеудің,  оқытудың,  дамытудың  педагогикалық  техноло- 
гияларын  жасау  (педагогикалық  технологиялардың  компоненттерін, 
оның  нәтижелілік  көрсеткіштерін,  іс-қимыл  тетіктерін,  өзара  ықпал 
нұсқаларын негіздеу).
6.  Мектепке  дейін  тұлғалық-бағдарлық  білім  беруді  жүзеге 
асырудың  мазмұнын,  түрлерін,  әдістерін,  педагогикалық  шарттарын
13

айқындау,  педагогикалық  технологияны  дараландырудың  жолдарын 
іздестіру.
7.  Озат  педагогикалық  тәжірибені  үйрену,  қорыту,  теориялық 
тұрғыда  негіздеу.
8.  Мектепке дейінгі мекемеде білім беру процесінің барысын және 
нәтижелерін бағалау әдістерін құру.
9. Білім берудің әртүрлі бағдарламаларын жүзеге асыру жағдайында 
педагогтың  шығармашылық  қызметінің  мүмкіндіктерін  анықтау. 
Педагогикалық импровизацияның принциптері мен шарттарын анықтау.
10. Заманауи педагог-кәсіби маманның моделін құру,  оны негіздеу, 
мектепке  дейінгі  мекемедегі  педагогикалық  қызметтің  тиімділігін 
бағалаудың критерийлері мен жетістікке жету жолдарын айқындау.
Айқындалған міндеттерді жалғастыру, ірілендіру немесе, керісінше, 
бөлшектеп нақтылау.  Әдебиетті талдау негізінде  біз ғылымның алдын- 
да тұрған бірқатар негізгі міндеттерді айқындадық.
Тұрақты  атқарылатын  міндеттер  тобымен  бірге  мектепке  дейін 
білім  беру  практикасының  бір  мезгілдік  қажеттілігімен  анықталатын 
міндеттер  де  болады.  Мысалы,  экологиялық  тоқырау  мектеп  жасына 
дейінгі  балаларды  экологиялық  тәрбиелеу  бағдарламаларын,  оларға 
әдістемелік  ұсыныстар  жасау  қажеттілігіне  әкелді;  мектептердің  жа- 
нында  мини-орталықтар  құру  олардың  қызметін  теориялық  және 
әдістемелік  тұрғыдан  негіздеу  қажеттілігін  тудырды.  Егер  біздің 
жоғарыда  айқындаған  міндеттеріміз  жүйелі  түрде  жүзеге  асырылып 
отыратын болса, мұндай міндеттердің аясы үнемі өзгеріп отырады.
Мектепке  дейінгі  педагогика  ғылым  ретінде  өзінің  даму  жолында 
ғалым  зерттеушілердің  назарын  аударатындай бірқатар  проблемаларға 
жолығады. Бұл практика мен өзара ықпалдастық, мектеп жасына дейінгі 
балаларды  оқытудың,  тәрбиелеудің және  дамытудың жаңа теориялары 
мен  әдістемесін  жасау,  жастары  әртүрлі  топтардағы  бұл  процестердің 
ерекшеліктерін  талдау;  мектепке  дейінгі  мекеме  жағдайында  мек­
теп  жасына  дейінгі  балалар  мен  педагогтардың  психикалық  және 
физикалық  жағдайын  сақтап,  қолдау  көрсету  проблемаларын  шешу; 
топтарда жайлы  эмоционалдық ахуал  болу тәсілдерін  іздестіру;  дамы- 
тушы  орта  ұйымдастыру  проблемаларын  шешу;  мектепке  дейін  білім 
беруді  дараландырудың  теориясы  мен  технологиясын  және  т.б.  жасау. 
Туындаған проблеманы шешу жолдарын теориялық және  практикалық 
тұрғыда  негіздеу  мектепке  дейінгі  педагогиканың  тұрақты  міндеттер 
аясын құрайды.
14

1.4 П едагогикалы қ ғы лы м дар жүйесі. 
М ектепке дейінгі педагогиканың басқа ғы лы м дарм ен байланысы
Соңғы жүзжылдықта адамзаттың  адамды  зерттеу мәселелері  оның 
дамуының барлық кезеңдерінде анағұрлым алға жылжыды. Жаңа білім 
қорының  өсуіне,  шынайы  өмірдің  әртүрлі  салаларына  педагогикалық 
ойдың  таралуына  байланысты  педагогиканың  жаңа  салалары  пайда 
болды.  Сүйтіп,  педагогика  озінің  қалыптасуы  мен  дамуының  ұзақ 
жылдарында тәрбие туралы ғылымның тармақталған жүйесіне айналды.
Тәрбие  туралы  ғылымдар  жүйесінің  іргетасы  ж алпы   педагогика, 
ол  адамды  тәрбиелеудің  заңдылықтарын  зерттейді,  кез  келген  типтегі 
және  түрдегі  тәрбие  беру  мекемелеріндегі  оқу-тәрбие  процесінің 
негіздерін жасайды.
Тәрбие 
жүйесіндегі 
ғылымдар  жүйесінде  жас  ерекш елік 
педагогикасына  қатысты  салалар  ерекше  орын  алады.  Олар  балалық 
шақтың  барлық  кезеңдерінде  жас  ерекшелік  даму  ерекшеліктеріне 
сәйкес  туғаннан  бастап  есейгенге  дейін  балаларды  оқыту  мен 
тәрбиелеудің заңдылықтарын зерттеумен шұғылданады. Жас ерекшелік 
педагогикасының нысаны бала, ал зерттеу пәні -  балалық шақтың түрлі 
сатыларындағы  (ерте  жас,  мектепке  дейінгі  жас,  мектеп  жасы)  оқу- 
тәрбие жұмысын ұйымдастырудың заңдылықтары, әдістері, құралдары, 
технологиялары.
М ектепке  дейінгі  педагогика  -   бала  өмірінің  алғашқы  күнінен 
бастап  (туғаннан  мектепке  барғанға  дейін)  оны  тәрбиелеу,  оқыту 
және  білім  беру  туралы  ғылым.  Педагогика  ғылымдарының  басты 
саласы  ретінде  мектепке  дейінгі  педагогиканың  негізін  салушы  Я.А. 
Коменский.  Оның 
«Ұлы  дидактика»  атты  кітабында  алғашқы  рет 
мектепке дейінгі тәрбие жүйесі берілген.  Я.А. Коменский теориясының 
коптеген қағидалары заманауи педагока үшін де  өзекті.
Заманауи  мектепке  дейінгі  педагогика,  біріншіден,  тәрбиелеу 
және  оқыту  процесін,  оның  мақсаттарын,  міндеттерін,  мазмұнын, 
ұйымдастыру  түрлерін,  оны  жүзеге  асырудың  әдістері  мен  тәсілдерін, 
құралдарын; екіншіден, бұл процестің баланың дамуына, тұлға ретінде 
қалыптасуына  әсерін  қарастырады.  Мектепке  дейінгі  педагогика 
қолданбалы  функция  да  атқарады  -   тәрбиелеу  мен  оқытудың  жаңа, 
неғұрлым  жетілдірілген  бағдарламалары  мен  әдістерін  жасаумен 
шұғылданады.  Әлеуметтік  ғылым  бола  отырып,  жас  ұрпаққа  білім 
беру  саласында  заманауи  қоғам  талаптарымен  тығыз  байланыста 
болады.  Мектепке  дейінгі  педагогика  білім  беру  жүйесін  дамыту
15

тенденциялары  мен  перспективаларын,  тәрбиелеуді  ұйымдастыруды 
қарастыратындықтан  оның  прогностикалық  рөлі  басым  екендігі 
күмән  тудырмайды.  Ғылыми  болжам  негізінде  тәрбиелеудің  жаңа 
тұжырымдамалары,  білім  стандарттары  жасалады;  балаларды  жанұя 
және  мектепке  дейінгі  мекеме  жағдайында  тәрбиелеудің  теориялық 
негіздері  мен  технологиялары  қарастырылады,  түрлі  типтегі,  оның 
ішінде  балама  типтегі  мектепке  дейінгі  мекемелердегі  оқу  процесінің 
ерекшеліктері  зерттеледі  (1-сызба).
1-сызба
П едагогикалы қ ғы лы м дар жүйесі
М ектеп  педагогикасы  түрлі  оқу  мекемелерінде  (бастауыш  және 
орта  мектепте,  лицейде,  гимназияда және т.б.)  оқушыларды тәрбиелеу 
мен  оқытудың  заңдылықтары  туралы  бай  ғылыми  мағлұматтар 
жинақтаған  педагогика  ғылымының  ең  ерте  салаларының  бірі  болып 
табылады.  К әсіптік-техникалы қ  білім  беру  педагогикасы  жоғары 
білікті жұмысшыларды даярлауды қарастырады.
О рта  арнайы   білім  беру  педагогикасы  қалыптасу  және  даму 
сатысында.  Ол  білім  берудің  мазмұны  мен түрлерін  және  арнайы  орта 
оқу орындарында кәсіби тәрбиелеу проблемаларын қарастырады.
Ж оғары  мектеп  педагогикасы  жоғары  оқу  орны  жағдайындағы 
оқу-тәрбие  процесінің  заңдылықтарын,  жоғары  білім  алудың  ерекше 
проблемаларын қарастырады.
16

К оррекциялы қ  педагогика  дамуында  түрлі  кемістіктер  мен 
ауытқушылықтары  бар  балалар  мен  үлкендерді  тәрбиелеудің,  білім 
берудің  және  түзетудің  теориялық  негіздерін,  принциптерін,  әдістері 
мен құралдарын жасайды.
Естімейтін  және  нашар  еститіндерді  оқыту  мен  тәрбиелеу 
мәселелерімен  сурдопедагогика  шұғылданады,  көзі  көрмейтіндерді 
оқыту  мен  тәрбиелеу  мәселелерімен  - 
тифлопедагогика,  сөйлеу 
кемістіктері  барлармен  -   логопедия,  ақыл-есі  кемдерді  оқыту  және 
тәрбиелеу мәселелерімен -  олигофренопедагогика шұғылданады.
Педагогика  тарихы   түрлі  тарихи  дәуірлердегі  педагогикалық 
идеялардың  дамуын 
педагогикалық  практикамен  бірлестікте 
қарастырады.
Дербес  әдістеме  педагогикалық  ғылымдардың  ерекше  тобын 
құрайды, ол білімнің нақты саласын (мектептегі оқу пәндерін) оқытудың 
заңдылықтары мен ерекшеліктерін қарастырады.
Өмірге  қоғам талабына сәйкес  соңғы  кезде  педагогиканың отбасы 
педагогикасы,  этнопедагогика,  өндірістік  педагогика,  әлеуметтік 
педагогика және т.б.  салалары пайда болды.
Педагогика,  басқа ғылымдар  сияқты,  басқа ғылымдармен,  әсіресе 
адамзаттық ғылымдармен өзара тығыз байланыста дамиды.
Жоғарыда атап көрсетілгендей, педагогика философияның негізінде 
жетілді,  содан  тармақталып  бөлініп  шықты.  Педагогика  өзалдына 
дербес  ғылым  бола  отырып,  философиямен,  оның  салаларымен 
байланысты  үзбейді.  Қандай  да  бір  философиялық  тұжырымдамалар 
кез келген педагогикалық теорияның негізінде жатады.  Философиялық 
ғылымдармен 
байланыс 
педагогикаға 
тәрбиелеу 
мақсаттарын 
анықтауда,  адамның мәнін, табиғат пен қоғамның даму заңдарын және 
т.с.с.-ды түсінуге көмектеседі. Педагогика философияның адамгершілік 
эстетикалық  тәрбие  проблемаларын  шешуге  ықпал  ететін  этика, 
эстетика сияқты салаларымен тікелей байланысты.
Әлеуметтану  деректері  -   заманауи  қоғамның  жағдайы  туралы 
философиялық  білімнің  тағы  да  бір  саласы  -   педагогикаға  оқыту 
мен  тәрбиелеудің  «көкейтесті»  проблемаларды  ғылыми  тұрғыдан 
зерттеуді  орталықтандыру  үшін  қажет.  Мысалы,  әлеуметтанушылар 
облыста,  қалада,  ауылда  және  т.с.с.  балалардың  мектепке  дейінгі 
қоғамдық тәрбиеге  жеткілікті дәрежеде  қамтылмағандықтары жөнінде 
ақпараттар  берді.  Соның  салдары  ретінде,  балалардың  мектепте 
оқуға  дайындығының  төмен  екендігі  анықталды.  Педагогтың  алдына: 
мектепке дейінгі мекемеге бармайтын балалардың даму деңгейін қалай
17
2 -7 4 6 3

көтеру  керек  деген  проблема  туды.  Үйде  тәрбиеленетін  балалардың 
жанұясына  түрлі  көмек  түрлері  қарастырылды;  халыққа  қосымша 
көмек  аясы  дамытылды;  мектептердің  жанында  мектепалды  топтар 
ашылды және т.с.с.
Педагогика  адам  психикасының  даму  заңдылықтарын  зерттейтін 
психологиямен 
етене 
байланысты. 
Педагогика, 
өз 
кезегінде, 
балалардың  психикалық  процестерінің,  тәртібінің  жағымды  өзгеруіне 
ықпал  ететіндей  тәрбиелеу  мен  оқытуды  қалай  ұйымдастыру  керек 
деген  мәселелерді  зерттейді.  Барлық  педагогикалық  проблемалардың 
психологиялық  негіздемесі  бар.  Ақыл-ой  тәрбиесі  проблемасы 
таным  процестері  мен  ақыл-ой  даму  теориясына  сүйенеді;  тәрбиелеу 
заңдылықтары  тұлғаның  психологиялық  теориясын  ескеру  арқылы 
ашылады.  Педагогикалық  іс-әрекет  қорытындылары  психологиялық 
көрсеткіштер  негізінде  шығарылады.  Мысалы,  оқыту  нәтижелері 
жөнінде  білім  көлемі,  оның  беріктігі,  бейнелілігі,  қорытылғандығы, 
ақыл-ой іс-әрекетінің қалыптасқандық дәрежесі  бойынша бағаланады. 
Балалардың 
тәрбиеленгендігі 
істерінің 
мақсаттылығымен, 
оны 
түсінгендік  мөлшерімен,  өздігінен  істей  алу  деңгейімен  және  т.с.с. 
көрсеткіштермен  анықталады.  Оқыту  мен  тәрбиелеу  аясындағы  кез 
келген мәселе психологиялық-педагогикалық ұстанымды талап етеді.
Психология мен педагогиканы интеграциялау шекаралық салалар -  
психопедагогиканың,  педагогикалық  психологияның  тууына алып 
келді.
Анатомия  и 
физиология  -   адамның  биологиялық  мәнін, 
әрбір  жас  ерекшелік  кезеңіндегі  организмнің  даму  ерекшеліктерін 
түсіну  үшін  негіз  болады.  Жоғары  жүйке  әрекеті  туралы  ғылыми 
білімді  педагогика  балалардың  физикалық  және  психикалық  дамуын 
басқарудың  заңдылықтарын  зерттеу  үшін  пайдаланады.  Сол  білім 
бала  өмірін  реттеуде,  түрлі  іс-шараларды  ұйымдастыруда,  білім  беру 
мекемелерінде,  әсіресе  ерте  және  мектепке  дейінгі  жастағы  балалар 
үшін  пәндік-материалдық  ортаны  құру  принциптерін  зертеуде  негіз 
болады.
Бүгінгі  күні  балалардың  денсаулығы  ойдағыдай  емес  (әлеуметтік 
зерттеулер  нәтижелері  бойынша),  бұл  педагогикадан  медициналық 
ғы л ы м   салалары мен  аса  тығыз  байланыс  орнатуды  талап  етеді. 
Педагогиканың  жаңа  саласы  -   балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеудің 
арнайы жүйесін жасайтын емдеу педагогикасы қажет болды. Ішімдікке, 
нашақорлыққа  қарсы  тәрбиелеу  мен  білім  беру  бағдарламасын  жасау 
үшін медицина мен педагогиканың күш біріктіруі қажет болды.
18

ХХ ғасырдың 60-70 жылдарында педагогика генетика, кибернетика, 
информатика  сияқты  ғылымдармен  өзара  ықпалдастықты  күшейтті. 
Соның  нәтижесінде  педагогикалық теория  диагностика және дарынды 
балаларды  тәрбиелеу  бағдарламаларымен,  математикалық  логика, 
компьютерлік  технология,  бағдарландырылған  оқыту  идеяларымен 
және әдістерімен және т.с.с.-мен толықтырылды.
Сүйтіп,  қоғамның заманауи даму  кезеңінде оқыту, тәрбиелеу,  білім 
беру проблемаларын шешуде жалғыз педагогиканың күші тиісті нәтиже 
бере алмайды,  оларға ғылымаралық көзқарас қажет болады.
Педагогика  өзінің  қалыптасу  және  даму  жолында  (XVII  ғасырдан 
бастап)  әртүрлі  санаттағы  (жасына  қарай,  тәрбиелеу  бағытына  қарай, 
кәсіби бағытына қарай және т.с.с.) адамдарды тәрбиелеу туралы ғылым 
жүйесіне  айналды.  Педагогикалық  ғылымдар  жүйесі  салыстырма- 
лы  түрде  бұрын  педагогиканың  саласы  болып  келген,  кейінде  одан 
бірте-бірте  бөлінген  өзіндік  ғылымдардың  бірлігін  көрсетеді.  Ондай 
ғылымдар  жеткілікті. 
Педагогикалық  ғылымдар  жүйесінің  іргетасы
-  жалпы  педагогика.  Педагогика  ғылымдарының  қазіргізаманғы 
жүйесіне  педагогика тарихы,  жалпы,  мектепке  дейінгі,  мектеп  педаго­
гикасы, жоғары оқу орны педагогикасы,  андрогогика (үлкендерге білім 
беру  туралы  ғылым),  әртүрлі  пәндерді  оқыту  әдістемелері,  әлеуметтік, 
арнайы  педагогика  жас  ерекшелік  педагогикасының  бөлімі,  оның 
алғашқы  салалары  болып  табылады.  Педагогика  ғылым  ретінде  адам 
туралы ғылымдармен тікелей байланысты (2-сызба).
2-сызба
М ектепке дейінгі педагогиканың басқа ғылымдармен 
байланысы
Сұрақтарга жауап беріңіз?
Осы байланыстарды табыңыздар да,  кестеде көрсетіңіздер және ол 
байланыстарды сипаттаңыздар.
19

Бұл  сұрақты  әрқайсысыңыз  өз  бетіңізше  ашып  көрсетіңіздер,  ол 
үшін  бұл  тақырыптың  3  тапсырмасын  орындаңыздар.  Кестені  лекция 
конспектісінің материалдарына орналастырыңыздар.
1.5 М ектепке дейінгі педагогика оқу пәні ретінде
Мектепке  дейінгі 
педагогиканы  ғылым  ретінде  қарастыру 
арқылы  оның  білімгерлер  оқитын  пән  ретіндегі  педагогикадан  қандай 
айырмашылығы  бар  екендігін  анықтаймыз.  Салыстырмалы  талдау 
жүргізейік.
МДП ғылы м ретінде
МДП оқу пәні ретінде
1. 
Педагогикалық 
процестер 
мен 
құбылыстарды 
анықтайды, 
түсіндіреді,  болжам  жасайды,  тәр- 
биелеу,  оқыту,  білім  беру  заңды- 
лықтарын қарастырады.
1.  Ғылым  ретіндегі  МДП  негіздерін 
(заңдылықтарын, 
принциптерін, 
теорияларын, 
технологияларын), 
яғни  МДП-ның  ғылым  ретіндегі 
негіздерінің  дидактикалық  тұрғыдан 
бейімделген мазмұнын қамтиды.
2.Түсіндірушілік,  суреттеп  баяндау- 
шылық, 
болжаушылық, 
құраушы- 
техникалық,  дүние-танымдық  функ- 
цияларды жүзеге асырады.
2.Білім 
алушылар 
үшін 
оқыту- 
шылық,  тәрбиелеушілік,  дамытушы- 
лық функцияларын атқарады.
З.Ғылым 
адамзат 
мәдениетінің 
элементі  болатын  тың  жаңа  білімді 
объективті  түрде  ашу  деңгейінде 
жұмыс істейді.
3.  Білімгер  пәнді  оқып  үйренгенде 
субъективті  жаңалық  -  өзі  үшін  бір 
тың жаңалық ашады.
Мектепке  дейінгі  педагогика  ғылым  ретінде  де,  оқу  пәні  ретінде 
де  білімгерлер  үшін  әртүрлі  педагогикалық  құбылыстарды  көрсетеді. 
Олардың  негізгі  айырмашылықтары  мектепке  дейінгі  педагогиканың 
ғылым  ретіндегі  және  оқу  пәні  ретіндегі  педагогикалық  білімнің, 
олардың функцияларының көлемінде, күрделілігінде, объективтілігінде 
(субъективтілігінде), жаңалығында.
Біз мектепке дейінгі педагогиканы ғылым ретінде қарастырып, оның 
жетекші  ұғымдары  мен  санаттарын  айқындадық,  пәнін,  міндеттерін, 
функцияларын,  теориялық  негіздерін,  басқа  ғылымдармен  байланы- 
сын  ашып,  педагогикалық  құбылыстар  -   ғылым  мен  оқу  пәнін  өзара 
салыстырдық.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары:
1. 
«Ғылым»  ұғымының  түсіндірмесін  жеке  сөздіктеріңізге  жа- 
зып  алыңыздар,  анықтамалардағы  мағыналы  сөздерді  көрсетіңіздер, 
маңызды  жалпы  белгілерін  бөліп  көрсетіңіздер. 
Осы  белгілердің
20

негізінде  мектепке  дейінгі  педагогиканың  өзіндік  ғылым  екендігін 
дәлелдеңіздер.
2. Педагогика ғылымының  бастауларын қарастырыңыздар.  Оларға 
қысқаша  жазбаша  сипаттама  беріңіздер.  Тапсырманы  орындау  үшін 
әдебиеттер тізімін пайдаланыңыздар.
3.  «Мектепке дейінгі педагогиканың басқа ғылымдармен байланы- 
сы»,  «Мектепке дейінгі педагогика педагогика ғылымдары жүйесінде» 
кестелерін 
жасаңыздар.  Оларды  талқылауға  дайындалыңыздар. 
Тапсырманы  орындау  үшін  әртүрлі  авторлардың  «Мектепке  дейінгі 
педагогика» 
оқулықтарын, 
«Педагогикалық 
энциклопедияны» 
пайдаланыңыздар.
¥сынылатын әдебиет
1.  А.  К.  Меңжанова.  Мектепке дейінгі педагогика.- Алматы:  Рауан, 
1992.
2.  Дошкольная педагогика.  В  2 ч. / Под ред.  В. И.  Логиновой, П.  Г. 
Саморуковой. -  М.,  1988.
3.  Драгунова О.  В.  Дошкольная педагогика:  С.1.- Чебоксары, 2003.
4.  История дошкольной педагогики/ Под ред.  Л.  Н.  Литвина.  -   М., 
1989.
5.  Козлова С. А., Куликова Т. А.  Дошкольная педагогика.  М., 2001.
6. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. 
Марковой. -  М.,  1980.
7.  Мектепке  дейінгі  педагогика:  Оқу  құралы/  Жұмабекова  Ф.  Н.- 
Астана:  Фолиант, 2008.-336 б.
8.  В.  С.  Мухина.  Мектеп  жасына дейінгі  балалар  психологиясы.  -
А.:  Мектеп,  1986.
Нормативті құжаттар
1.  Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. -  Астана, 
2007 ж.
2.  Декларация  прав  человека.  Права ребенка:  Основные  междуна­
родные документы. -  М.,  1992.
3.  Конвенция о правах ребенка. -  М.,  1989.
4.  Қазақстан Республикасының «Бала құқығы» Заңы. -  Астана, 
2007 ж.
5.  Мемлекеттік  жалпы  міндетті  ерте  жастағы  туғаннан  3  жасқа 
дейінгі балаларға білім беру стандарты. Негізгі ережелер - Астана, 2007.
6.  Мемлекеттік жалпы міндетті мектепке дейінгі жастағы 3  жастан
21

5  жасқа дейінгі балаларға білім беру стандарты.  Негізгі ережелер.- А., 
2007.
7. 
Мемлекеттік жалпы  міндетті  5-тен  6-жасқа дейінгі  мектепалды 
дайындық балаларға білім беру стандарты. Негізгі ережелер. -  А., 2007.
22

2-ТАРАУ
М ЕКТЕПКЕ ДЕЙ ІН ГІ ПЕДАГОГИКАДАҒЫ 
ПЕДАГОГИКАЛЫ Қ ҒЫ Л Ы М И -ЗЕРТТЕУ  ӘДІСТЕРІ
Жоспар
2.1  Тақырыптың негізгі ұғымдарының мазмұны.
2.2 Ғылыми-педагогикалық зерттеу логикасы.
2.3  Мектепке дейінгі педагогиканың зерттеу әдістері.
2.1  Т ақы ры пты ң негізгі ұғы м дары ны ң мазмұны
Ғылыми-зерттеу  жұмыстарын  ұйымдастыруда  пайдаланылатын 
әдістерді,  ғылыми-зерттеу жұмыстарының логикасы туралы айту үшін 
тақырыптың негізгі ұғымдарын ашу қажет.
Ғылым жаңа фактілермен, жаңа біліммен толықтырылған жағдайда 
ғана  дамиды.  Оларды  жинақтау  және  жан-жақты  түсіндіру  үшін,  деп 
көрсетеді  В.  А.  Сластенин,  зерттеудің  ғылыми  негізделген  процеду- 
расы  мен  әдістерін  түсіну  қажет.  Ғылыми  негізделгендігі  әдіснама 
арқылы жүзеге  асады.
Әдіснама  -  ғылыми-таным  іс-әрекетін  құрудың  принциптері, 
түрлері  және  тәсілдері  туралы  ілім.  Ғылымның  әдіснамасы  зерттеу 
компоненттерін  -  оның  нысанын,  пәнін,  мақсаты  мен  міндеттерін, 
оларды  шешудің  қажетті 
зерттеу  құралдарын  анықтайды,  зерттеу 
міндеттерін шешу процесінде оның барысының ретін қалыптастырады. 
Сонымен,  педагогикадағы  әдіснама 
(мектепке  дейінгі  педагогика- 
да)  шынайы  өмірді  педагогикалық  тану  және  өзгертудің  теориялық 
ережелерінің жиынтығы ретінде қарастырылады.
Педагогика  саласындағы  зерттеу  дегеніміз  (мектепке  дейінгі  пе- 
дагогиканы)  -  жаңа білім  алуға негізделген  білім  беру  заңдылықтары, 
олардың  құрылымы  және  тетіктері,  мазмұны,  принциптері  мен  тех- 
нологиялары  туралы  ғылыми  қызмет  процесі  және  нәтижесі  (В.  А. 
Сластенин,  Е.  Н.  Шиянов).  Педагогикалық  зерттеулер  педагогикалық 
қызмет  фактілері  мен  құбылыстарын  суреттейді,  түсіндіреді,  болжам 
қояды.
Өзінің бағытына қарай олар:
- 
фундаменталды - олардың нәтижесі қорытынды тұжырым-дама, 
ол  педагогиканың  теориялық  және  практикалық  барысын  қорытады 
немесе педагогикалық жүйені дамытудың моделін ұсынады;
23

- 
қолданбалы - олар педагогикалық процестің жекелеген жақтарын 
терең  зерттеуге,  педагогикалық  практиканың  заңдылықтарын  ашуға 
бағытталған;  оның  нәтижесі  белгілі  теориялық  қағидаларды  ескере 
отырып  нақты  ғылыми-практикалық  ұсыныстарды  жасап  негіздеу  бо­
лып табылады.
Мектепке  дейінгі  педагогика  және  білім  беру  саласындағы 
педагогикалық 
зерттеулердің 
сапасының 
негізгі 
критерийлері: 
өзектілігі,  жаңалығы,  теориялық  және  практикалық  маңыздылығы. 
Зерттеудің бұл критерийлерге сәйкестік дәрежесін оның маңыздылығы 
мен сапалық деңгейі анықтайды.
Ғылыми  педагогикалық  зерттеулер  белгілі  бір  логика  бойынша 
жүзеге асырылады.
Л огика  (грек  сөзі.  logikos  -  талдау,  талқылауға  құрылған)  -   іс- 
әрекетті жүзеге асырудың бірізділігі, реті (алгоритм).
Ғы лы м и-педагогикалы қ  зерттеудің  логикасы  -  бұл  ғылыми- 
зерттеу  жұмысын  жүргізуді  жүзеге  асыру  реті,  зерттеу  амалдарының 
реттелген  және  негізделген  алгоритмі.  Осы  амалдардың  логикасына 
сүйене  отырып,  зерттеуші  ғылыми-зерттеу жұмысын ұйымдастырады. 
Бұл мәселені тақырыптың екінші сұрағы аясында қарастырамыз.
Әрине,  ғылыми  зерттеуді  жүзеге  асыру  үшін  құралдар  қажет 
екендігі түсінікті. Бұл құралдар  - зерттеу әдістері.
Әдістер  (грек сөзі.  methodos- зерттеу, тану жолы)  - нақты міндетті 
шешуге  бағындырылған  шындықты  теориялық  немесе  практикалық 
меңгеру амалдарының, тәсілдерінің жинағы.
Сонымен,  біз  әдіснама  ғылыми-таным  іс-әрекетінің  құрылу 
принциптерін,  түрлерін,  тәсілдерін  негіздеп  беретіндігін  білдік. 
Ғылыми-педагогикалық  зерттеу  логикасы  зерттеу  амалдарының 
алгоритмін,  ал  әдістер  -  ғылыми-зерттеу  міндеттерін  шешу  тәсілдері, 
педагогикалық  шындықты  танып  білуді  жүзеге  асыратын  құрал  деп 
түсінеміз.
2.2 Ғы лы м и-педагогикалы қ зерттеулердің логикасы
Тақырыптың бірінші  сұрағын ашу үшін біз педагогикалық зерттеу 
деген не екендігін анықтадық,  зерттеу бағытына қарай олар  фундамен- 
талды және  қолданбалы  болатындығын көрсеттік.  Шартты түрде  В.  А. 
Сластенин  зерттеу  бағдарламасын  екі  бөлімге  бөледі:  әдіснамалық 
және  процедуралық.  Әдіснамалық  зерттеудің  әдіснамалық  аппаратын 
құруды  (өзектілігін,  тақырыптың толыққанды  ашылғандық дәрежесін,
24

проблеманың  қойылуын,  қарама-қайшылықтарды,  нысанын,  пәнін, 
мақсатын,  міндеттерін,  болжамын,  зерттеудің  әдіснамалық  негіздерін, 
негізгі  ұғымдардың  берілуі,  зерттеу  нысанын  алдын  ала  талдау) 
қарастырады.
Екінші  бөлімінде  -  процедуралық  -  зерттеудің  стратегиялық  жо- 
спары  жасалады,  сол  сияқты  эксперименттік  деректерді  жинау  мен 
талдаудың негізгі процедуралары, зерттеу әдістері анықталады.
Педагогикалық  зерттеу  белгілі  бір  логикамен  ұйымдастырылады. 
Зерттеу  амалдарының  ретін  толығырақ  қарастырайық.  Бұл  логикаға 
студенттердің ғылыми-зерттеу жұмыстарын (курстық, бітіру, дипломдық 
жұмыстары) орындағанда да сүйенетінімізді есте ұстауымыз керек.
Ғылыми  зерттеу  проблемалық  өрісті  анықтаудан  басталады,  одан 
бір проблема бөлініп алынады да, соған байланысты зерттеу тақырыбы 
анықталады.  Тақырыпты  анықтағанда  оның  өзектілігін,  ғылымда 
және  практикада  қаншалықты  зерттелінгендігін,  қазіргі  кезеңде  оның 
қаншалықты маңыздылығын ескерген аса маңызды.  Зерттеу тақырыбы 
теория мен тәжірибелік-эксперименттік жұмыс жүргізудің бастауы  бо­
лады.
Таңдалып алынған тақырыптың өзектілігін негіздеу үшін зерттеуші 
дәлелді түрде бірқатар сұрақтарға жауап беруі қажет.
•  Тақырып  неліктен  маңызды  және  дер  кезінде  қарастырылып 
отыр?
•  Неліктен оны қазіргі кезеңде қарастыру қажет?
•  Бұл  тақырыпты  ашу  кәсіптік  немесе  мектепке  дейін  білім 
берудің (мамандыққа байланысты) теориясы мен практикасына қандай 
үлес қосады?
•  Тақырыптың философияда, психологияда, педагогикада, дербес 
әдістемеде зерттелгендік дәрежесін талдау.
•  Зерттеу тақырыбы бойынша барлық зерттеулерді талдау, сыбай- 
лас  ғылымдарда  (философияда,  психологияда,  социологияда,  жалпы 
педагогикада және т.б.)  қаншалықты зерттелгендігін қарастыру.
•  Кіріспеде  проблеманың  зерттелгендік  дәрежесі  тезис  түрінде 
беріледі, яғни зерттелген проблемалар мен олардың авторлары аталады.
• 
Соңынан 
проблеманың 
зерттелген 
аспектілері 
туралы 
қорытынды  жасалады  және  зерттеушінің  оны  ашу  мүмкіндіктері 
көрсетіледі.
Проблеманың  зерттелгендік  (зерттелмегендік)  дәрежесін  тал­
дау  негізінде  қарама-қайшылық  анықталады,  онда  тақырыптың  дер 
кезінде  қарастырылып  отырғандығы  көрсетіледі.  Қарама-қайшылық
25

педагогикалық  теорияның  немесе  білім  беру  практикасының  та- 
лаптары  мен  оларды  қанағаттандырудың  нақты  мүмкіндіктерінің 
арасындағы  сәйкессіздік  ретінде  көрсетіледі.  Сол  сияқты  сәйкессіздік 
педагогикалық  шындықта  туындайтын  сәйкессіздіктерді  ашуы  да 
мүмкін.  Бұл  сәйкессіздіктер  педагогикалық  процесс,  педагогтың  не­
месе тәрбиеленушінің тұлғалық ішкі  қайшылықтары және т.с.с.  болуы 
мүмкін.
Зерттеу проблемасы ізденіс аясын, теория мен практиканы талда- 
уды,  жұмыстың  бағытын  көрсетеді.  Проблема тақырыпқа байланысты 
қойылады.
Зерттеудің  нысаны  мен  пәні.  Нысан  педагогикалық  қызметтің 
кең аясын көрсетеді, оның ішінен жұмыстың авторы тікелей зерттейтін 
пәні бөлініп алынады.
Зерттеу 
мақсаты 
күтілетін 
нәтиженің 
моделі, 
зерттеу 
жұмысының  бағытын  көрсетеді.  Мақсат  -  мектепке  дейін  білім  беру 
проблемасының теориясы мен практикасын талдау және осы талдаудың 
негізінде  қойылған  проблеманы  шешудің  авторлық  нұсқасын  құру. 
Зерттеу  мақсаты  критерийлік  сипатта  (яғни,  диагностикалық)  және 
зерттеу  амалдары  түрінде  болуы  керек  (айқындау,  анықтау,  құру 
және  т.с.с.).  Мұнда  зерттеу  мақсатын  практикалық  педагогикалық 
қызмет  мақсаттарымен  шатыстырмау  қажет  (сабақтар  жүйесін  өткізу, 
тәрбиелеу, үйрету).
Міндеттері зерттеу мақсатына жетудің реттелген жолын көрсетеді. 
Оларды мақсатқа жетудің қадамдары ретінде сипаттауға болады.
Зерттеу  болжамы  -  қарастырылатын  процестің  (оқытудың, 
тәрбиелеудің, дамытудың,  қалыптастырудың және т.б.) тиімділігін арт- 
тыру  жөніндегі  болжамдар.  Болжамды  зерттеудің  пәні  мен  мақсатына 
қарай  құру  керек.  Болжамның  мәтіні  мынадай  түрде  берілуі  мүмкін 
«Қалыптастыру  процесі... 
тиімді  болады,  егер...».  Ары  қарай 
жұмыстың  теориялық  және  практикалық  маңыздылығын  көрсететін 
автордың болжамы айтылады.
Әдіснамалық 
негізі  -  зерттеуге  негіз  болатын  фундаментал- 
ды  ғылыми  теориялар,  тұжырымдамалар,  ережелер.  Бұл  автордың 
қойылған  зерттеу  проблемасын  түсінгендігін  және  оны  шешуде  неден 
бастайтындығын көрсетеді.
Жұмыстың 
әртүрлі 
кезеңінде 
пайдаланылатын 
зерттеу 
әдістері.  Оларға:  зерттеу  проблемасы  бойынша  әдебиеттерді  тал­
дау,  педагогикалық  эксперимент,  байқау,  сауалнамалар,  әңгімелесу, 
тестілеу,  бағалау  және  өзін-өзі  бағалауды  сараптау  әдісі,  балалардың
26

(студенттердің) 
жұмыстарын 
талдау, 
эксперимент 
деректерін 
математикалық жолмен өңдеу және т.б.
Зерттеу  кезеңдері  мен  мерзімі 
жұмыстың  жүру  барысын 
көрсетеді,  ұйымдастырушылық,  бақылаушылық  және  реттеушілік 
функцияларын  атқарады.  Жұмысты  орындаудың  мерзімін  нақты  және 
ретті  белгілеу  зерттеуді  уақтылы  жүргізуге,  қойылған  аналитикалық 
және  эксперименталдық  міндеттерді  жүзеге  асыруға,  педагогикалық 
қызметті жетілдіру жөнінде ұсыныстар жасауға мүмкіндік туғызады.
Зерттеудің  теориялық  және  практикалық  маңыздылыгын 
анықтау.  Зерттеуші  жұмыстың  педагогикалық  теория  мен  практика 
үшін  қандай  маңызы  бар  екендігін  анықтайды.  Ғылыми  жаңалығы, 
теориялық 
және 
практикалық 
маңыздылығы 
ғылыми-зерттеу 
жұмысының  сапасының  жетекші  критерийі  болады  және  оны  фунда- 
менталды немесе қолданбалы бағытқа жатқызуға мүмкіндік береді.
Проблеманы теориялық  талдау тақырыптағы  негізгі ұғымдарды 
жан-жақты  қарастыруды,  зерттеу  бойынша  түрлі  көзқарастарды, 
бағыттарды  (философиялық,  психологиялық,  педагогикалық және т.б.) 
салыстырмалы талдауды көздейді. Талдауда автордың өз қорытындысы, 
классификациясы,  тұжырымдалған  ұғымдар,  оларға  толықтырулар 
көрсетіледі.  Теориялық  талдау  мен  қорытынды  зерттеу  проблема- 
сы  бойынша  әдебиетті  жан-жақты  талдау  негізінде  жүзеге  асырыла- 
ды.  Проблеманы  теориялық  талдау  зерттеушінің  өзіндік  түсінігінің 
тереңдеуіне,  қайшылықтар  мен  зерттеу  мақсатына  жету  үшін  зерттеу 
міндеттерін  шешудің  мүмкін  болатын  нұсқаларын  көре  білуге  жағдай 
жасайды.
Эксперимент  аясында  оқытуды,  тәрбиелеуді,  түзетулер  енгізуді 
және  т.б.  жүзеге  асыру  үшін  педагогикада  бар  тәжірибені  автоматты 
түрде  (оған  өз үлесін қоспай,  бейімдемей,  толықтырмай,  құрмай, жаңа 
тәсілдермен  байытпай  және  т.с.с.)  пайдалану  зерттеу  проблемасын  өз 
бетімен шешу болып  есептелмейді.
Педагогикалық  процеске  эксперименттік  факторларды  енгізудің 
жағымды  және  жағымсыз  жақтарын  болжау.  Болжау  ойлаған  ойды 
жүзеге асыруда  қателіктер кездескен жағдайда алдын ала түзетуге, экс­
перимент жүргізушінің  қиыншылықтарының  сипатын  алдын  ала көре 
білуге мүмкіндік туғызады.
Тәжірибелік-эксперименттік жұмыс тәжірибелік-эксперименттік 
жұмыстың  мақсатын,  міндеттерін,  мазмұны  мен  әдістерін  анықтайды; 
мектепке  дейін  білім  беру  практикасындағы  проблемаларды  тал- 
дайды  және  теориялық  және  практикалық  талдау  негізінде  пробле-
27

маны  шешудің  өзіндік  нұсқасын  құрады.  Зерттеуші  тәжірибелік- 
эксперименттік  апробациялауға  жататын  педагогикалық  ақикатты 
жетілдіру жөнінде жүйеленген ұсыныстар кешенін жасайды
Зерттеушінің 
тәжірибелік-эксперименттік 
қызметі 
бірнеше 
кезеңнен тұрады.
А ) Айқындауш ы  кезең.  Зерттеуші  проблеманы  практикалық  тал- 
дау  үшін,  зерттеу  проблемасы  аясында  педагогикалық  практиканың 
жәйін  бағалау  үшін  зерттеудің  педагогикалық  әдістерін  таңдайды 
және  пайдаланады. 
Білім  берудегі  практикалық  жағдайларды  тал- 
дау  нәтижелері  зерттеушіні  бар  қиыншылықтарды,  педагогикалық 
қызметтегі шешілмеген мәселелерді талдауға алып келеді. Тәжірибелік- 
эксперименттік  жұмыстың  айқындаушы  кезеңі  нақты  педагогикалық 
практикадағы  зерттелетін проблеманың анықталған  «оң»  және  «теріс» 
жақтарын жан-жақты талдаумен аяқталып қорытындыланады.
Ә) Қалыптастырушы  кезең.  Теориялық талдау  мен айқындаушы 
эксперимент нәтижелері  негізінде  зерттеуші  анықталған проблемалар- 
ды  шешудің  өзіндік  нұсқасын  ұсынады.  Ғылыми-зерттеу  жұмысының 
түрі  зерттеуді  ары  қарай  жалғастырудың  көлемдік  және  күрделілік 
дәрежесін анықтайды.
Бұл  кезеңде  педагогикалық  процестің  зерттелетін  жақтарын 
жетілдіру жөнінде  жүйеленген ұсыныстар  кешені  жасалады,  олар  ары 
қарай  өңделеді  және  зерттеу  аясында тәжірибелік-эксперименттік тек- 
серуге беріледі.  Зерттеуде педагогикалық процестің өзінің немесе оның 
бөліктерінің ішінде заңдылықтар, принциптер, ұйымдастыру шарттары 
анықталуы мүмкін;  модель құру, тәлімгерлердің тұлғалық қасиеттерін, 
қабілетін, білігін қалыптастыру жүйесін жасау; педагогикалық процесті 
оңтайландыру жөнінде мамандарға, ата-аналарға жүйелі ұсыныстар жа­
сау.  Авторларға анықталған педагогикалық проблеманы шешуге  көмек 
болатындай  материалдар  ұсынылады.  Қалыптастырушы  эксперимент 
нақты және жүйелі түрде жазылады,  өйткені бұл ұсыныспен кез келген 
басқа эксперимент жүргізушілер пайдаланады деп есептеледі
Қалыптастырушы  эксперимент  барысында  зерттеушіге  «қалай?» 
деген сұраққа жауап беру қажет (дамыту, тәрбиелеу,  оқыту,  орнын тол- 
тыру,  түзету,  басқару  және  т.с.с.).  Жауап  ретінде  сабақтар  жүйесі,  да- 
мытушы жаттығулар,  шарттар кешені  (педагогикалық,  психологиялық, 
ұйымдастыру)  оқыту  бағдарламалары,  қандай  да  бір  тұлғалық 
қасиеттерді,  білікті,  тұлғалық  қасиеттерді  тәрбиелеу  бағдарламалары 
және т.б. дидактикалық құралдардың авторлық жүйесі,  қажетті  білікті, 
қабілетті қалыптастыру жүйесі бола алады. Осы бағдарлама ғана (жүйе,
28

әдістеме,  шарттар кешені және т.б.) тәжірибелік тексеруді қажет ететін 
зерттеудің  эксперименталдық  факторы  бола  алады.  Ол  бұл  факторды 
мектепке  дейінгі  мекемелердің,  мектептің,  арнайы  орта  білім  беретін 
оқу орындарының, жоғары оқу орындарының педагогикалық процесіне 
енгізу жолымен (екі-үш бақылау жұмыстарын алу арқылы) жүзеге асы- 
рады.
«1-бақылау» эксперименттік факторды енгізер алдында жүргізіледі. 
«2-бақылау»  енгізу  процесі  кезінде,  «3-бақылау»  -  тәжірибелік- 
эксперименттік  жұмыс  аяқталғанда  жүргізіледі. 
Эксперименттік 
факторды  енгізгенде  және  «бақылауды»  жүргізгенде  бақылау  және 
эксперименттік  топтарды  таңдап  алу  маңызды.  Эксперименттік  топта 
зерттеуші ұсынған эксперименттік фактор  енгізіледі.  Бақылау тобында 
эксперименттік фактор енгізілмейді.  Екі топтағы «бақылау» нәтижелері 
жасалған  бағдарламаның  (технологияның,  жүйенің)  тиімділік  өлшемі 
болады.  Эксперименттік  топ  пен  бақылау  тобы  негізгі  көрсеткіштері 
жағынан  (сандық  құрамы,  жасы,  квалификациясы,  даму  деңгейі 
және  т.б.)  бірдей  болуы  тиіс.  Тәжірибелік-эксперименттік  жұмыс 
басталардың  алдында  оның  барысы  мен  нәтижелерін  диагностикалау 
әдісі  таңдалады,  жаңаны  енгізудің  жағымды  және  жағымсыз  жақтары 
болжанады, диагностикалық материалдар дайындалады.
Мысалы,  эксперименттік  жұмысты  ұйымдастыру  және  жүргізу 
процесін  нақты  мысалмен  қарастырайық.  Зерттеуші  эксперименттік 
фактор  ретінде  ойын  әрекетінде  мектепке  дейінгі  жастағы  ересек 
балалардың  коммуникативтік  білігін  дамыту  бағдарламасын  ұсынды. 
Бұл жағдайда ол:
•  эксперимент  бағдарламасын  құрады,  яғни  оның  мақсатын, 
міндеттерін, 
мазмұнын, 
ұйымдастыру  және 
жүргізу 
әдістерін 
анықтайды;
•  мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың  коммуни-кативтік 
білігінің 
қаншалықты  дамығандығын  диагностикалау 
әдістерін 
таңдайды, 
диагностикалық 
материал 
дайындайды, 
балалардың 
коммуникативтік білігінің дамуын, енгізудің мүмкін болатын жағымсыз 
салдарларын,  эксперимент  барысын  түзету  тәсілдерін  болжайды  (сту­
дент мынадай сұрақтарға жауап беруі тиіс: нені және қалай болжаймын, 
қандай нәтиже болуы мүмкін, түзетулерді қалай енгіземін?);
•  эксперименттік  және  бақылау  топтарын  анықтайды  (олардағы 
балалардың  саны  бір  шамалас,  жас  мөлшері,  педагогтың  квалифи­
кациясы,  ойын  алаңының  жабдықталуы,  мектепке  дейінгі  мекемеде
29

болу жағдайлары,  күн тәртібі және  басқа да топтарды  теңестіретіндей 
ұйымдастыру белгілері бірдей  болуы керек;
•  таңдалып  алынған  диагностика  әдістемесінің  көмегімен 
эксперименттік  және  бақылау  топтарында  жасалған  бағдарламаны 
енгізгенге дейін «1-Бақылау» жүргізіледі;
•  ойын  әрекетінде  мектепке  дейінгі  жастағы  ересек  балалардың 
коммуникативтік  білігін  дамыту  жөніндегі  ұсынылған  бағдарламаны 
эксперименттік топқа енгізеді.
•  тәжірибелік-эксперименттік  жұмысты  жасалған  бағдарлама 
бойынша жүргізеді;
•  эксперименттік бағдарламамен жұмыс кезеңінде эксперименттік 
және бақылау топтарында «2-Бақылау» жүргізіледі, алынған деректерді 
салыстырады,  бағдарламаның  артықшылықтары  мен  кемшіліктерін 
анықтайды, қажетті түзетулер енгізеді;
•  жасалған түзетулерді ескере  отырып, эксперименттік жұмысты 
ары қарай жалғастырады;
•  тәжірибелік-эксперименттік  жұмыстың  аяғында  қорытынды 
«3-Бақылау»  жүргізеді  (эксперименттік  және  бақылау  топтарында), 
алынған нәтижелерге талдау жасалады;
•  «3-Бақылаудың»  эксперименттік  деректерін  салыстырмалы 
түрде  талдайды,  ойын  әрекетінде  мектепке  дейінгі  жастағы  ересек 
балалардың коммуникативтік білігін дамыту динамикасын байқайды;
•  жасалған бағдарламаның тиімділік деңгейі жөнінде қорытынды 
жасалады, оның жағымды және жағымсыз жақтары көрсетіледі;
•  зерттеудің 
болашақтағы 
міндеттері, 
эксперименттік 
жұмыстарын  ары  қарай  жалғастырудың  мүмкін  болатын  бағыттары 
көрсетіледі.
Ұсынылған  зерттеушінің  жұмыс  алгоритмін  орындалатын  кез 
келген  практикалық  зерттеуде  педагогикалық  эксперимент  аясында 
қолдануға болады.
Б)  Аналит икалы қ  (қорытынды,  бағалау-нәтижелілік)  кезең. 
Ол  тәжірибелік-эксперименттік  жұмыстың  аяқтау  кезеңі  болады.  Бұл 
кезеңнің  міндеті  -  жүргізілген  «бақылаулардың»  нәтижелерін  сандық 
және сапалық талдау. Зерттеуші қалыптастыру  іс-әрекетін аяқтағандағы 
педагогикалық  процестегі  өзгерістердің  сипатын  бақылауы  қажет. 
Алынған нәтижелерді  өзара бір-бірімен салыстыру қажет:
- 
эксперименттік 
топтағы 
қалыптастырушы 
іс-әрекеттің 
тәжірибелік-эксперименттік  жұмыстың  басындағы  және  аягындагы 
нәтижелері,
30

-  бақылау  тобындагы  қалыптастырушы  іс-әрекеттің  тәжіри-белік 
эксперименттік  жұмыстың басындагы және аягындагы нәтижелері;
- эксперименттік және бақылау топтарындагы қалып-тастырушы 
іс-әрекеттің  тәжірибелік-эксперименттік  жұмыстарының  басындагы 
және аягындагы нәтижелері.
Жүргізілген  жұмыстың  тиімділігі  туралы  қорытынды  бақылау 
тобындағымен салыстырғанда эксперименттік топта (қалыптастырушы 
аспектіде)  оң  өзгерістер  анық  және  айқын  болған  жағдайда  ғана  жа- 
салады.  Егер  зерттеу  аспектісінде  сапалық  және  сандық  нәтижелер 
екі  топта  да  бірдей  болса,  онда  күтілген  және  алынған  нәтижелердің 
айырмашылық себептерін іздеп және талдау қажет, болжамға түзетулер 
енгізу  керек  болады.  Бақылау  тобына  қарағандағы  эксперимент 
тобының нәтижелерінің төмендігі болжамның қате екендігін және білім 
беру процесіне  өзгерістер енгізу қажет екендігін көрсетеді
Педагогикалық  практикаға  автор  ұсынған  өзгерістердің  дұрыс 
екендігі  жөніндегі  тұжырым  жүргізілген  эксперимент  жұмысының 
қорытындысы  және  зерттеудің  түйіні  мен  ұсыныстарын  жасауға  негіз 
болады.
Бұл  кезеңде  зерттеуші  жұмысын  қорытындылайды,  жүргізілген 
зерттеу  жұмысының  нәтижелері  бойынша  оның  негізгі  түйіні  мен 
ұсыныстарын  жасайды.  Қорытынды  зерттеу  жұмысының  логикалық 
аяқталғандығын  көрсетеді  және  теориялық  талдау  нәтижелері  мен 
тәжірибелік-эксперименттік жұмысты жинақтап қорытады.  Сол сияқты 
зерттеу  жұмысының  соңғы  кезеңінде  ғылыми  проблеманы  ары  қарай 
жалғастырудың негізгі перспективалық бағыттары көрсетіледі.
Тәжірибелік-эксперименттік  жұмыс  зерттеуші  үшін  ғана  емес, 
жалпы педагогикалық ақиқат жөнінде жаңа ақпараттар алу мақсатымен 
жүргізіледі.  Сондықтан ғылыми-зерттеу жұмысының  аяқтаушы  бөлімі 
зерттеу  нәтижелерін  педагогикалы қ  қауы м дасты ққа  жеткізу  бо­
лып  табылады.  Жүргізілген  ғылыми-зерттеу  жұмысының  нәтижелері 
жетістіктерді  ғылыми  ортаға  енгізу  үшін,  білім  беру  практикасына 
педагогикалық ұсыныстар жасау үшін баспасөзде жарияланады.
2.3 М ектепке дейінгі педагогиканың зерттеу әдістері
Мектепке  дейінгі  педагогика  зерттеудің  педагогикалық  әдістерін 
пайдаланады.  П едагогикалы қ  зерттеу  әдістері  -  педагогикалық 
құбылыстарды  оқып-үйрену  тәсілдері,  ғылыми  теориялардың  заңды 
байланыстарын, қатынастарын және оларды құруды анықтау мақсатында
31

ғылыми  ақпараттар  алу.  Әдістердің  көмегімен  ғылым  зерттелетін  пән 
жөнінде ақпараттар алады, алынған деректерді талдайды және өңдейді, 
белгілі  білім  жүйесіне  енеді.  Ғылымның  даму  қарқыны  мен  деңгейі 
көбінесе олардың қолданатын зерттеу әдістеріне байланысты.
Қандай  да  бір  ғылыми  мақсатқа  жету  үшін  педагогикалық 
зерттеулерді  ұйымдастыру  тәсілдерінің  және  оны  ретке  келтірудің, 
алынған  нәтижелерді  талқылау  жұмыстарының  педагогикалы қ  зерт­
теу әдістерін құрайды  (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров). Аса 
нанымды әдістер кешені күрделі педагогикалық нысандарды зерттеуге, 
зерттеу жұмысын жан-жақты жүргізуге мүмкіндік туғызады.
Педагогикадағы  зерттеу  әдістері  қарастыру  аспектісіне  қарай  бы- 
лай бөлінеді:
•  жалпығылымдық 
(кез 
келген 
ғылымда 
қолданылатын), 
педагогикалық  проблемаларды  шешу  үшін  маңызды  ақпараттар 
алу  мақсатында  жүргізілетін  (  психологияның,  физиологияның, 
медицинаның зерттеу әдістері және т.б.);
•  айқындаушы және  өзгертуші;
•  эмпирикалық және сандық;
•  дербес және жалпы;
•  суреттеп жазу, түсіндіру және болжамдау әдістері;
•  зерттеу нәтижелерін өңдеу және т.б.
Педагогикалық  зерттеудің  әрбір  кезеңінде  әдіс  таңдау  үшін  әрбір 
әдістің  мүмкіндіктерін,  оның  зерттеу  процедурасы  жүйесіндегі  орнын 
білу қажет. Мысалы, эмпирикалық әдіс байқау, әңгімелесу, эксперимент 
және т.с.с.  арқылы танып-білудің іргетасын қалайды.
Зерттеушінің  міндеті  -  зерттеудің  әрбір  кезеңі  үшін  әдістердің 
ұтымды  кешендерін  таңдай  білу.  Ең  маңыздысы  тұлғаның,  ұжымның 
және  басқа  да  нысандардың  дамуы  жөнінде  жан-жақты  жүйелі 
мәліметтер  ала алатындай әдістерді үйлесімді таңдай білу керек.
Қолданылатын  зерттеу  әдістері,  педагогикалық  энциклопедиялар- 
да  көрсетілгендей,  алынған  проблеманы  шешу  тәсілдерінің  ұтымды 
жүйесін  таңдауды  қамтамасыз  етуі,  эксперимент  жүргізілген  уақыт 
ішінде  бір  аралықтағы  белгілі  бір  сапаның  (қасиеттің)  динамикасын 
ұстап қалуы тиіс.
Зерттеу  нысанының  өзгеруіне  байланысты  әдістердің  де  өзгеруі 
мүмкін болатындығын ескеру қажет. Процестің барысы мен нәтижелері 
ғана емес, оның жүріп жатқан ортасының жағдайлары да талданады.
Мектепке  дейінгі  мекемелердегі  педагогикалық  процестер  жүйелі 
түрде  зерттеуді  талап  етеді.  Жүйелілік  көзқарас  өзара  байланысты
32

элементтері  көп  болатын,  функциялары  мен  мақсатының,  басқару 
және қызмет ету аялары біртұтас болатын құбылыстарға қолданылады. 
Зерттеуші  педагогикалық құбылыстың  компоненттерін және  байланы- 
сын анықтауы керек; бұл жүйенің қызмет етуіне ықпал ететін негізгі фак- 
торларды анықтауы тиіс; басқа құбылыстар мен процестер жүйесіндегі 
оның  алатын  орнымен  бағалауы  тиіс;  зерттеу  мен  өзгеретін  нысан- 
дарды  айқындауы  керек;  зерттелетін  құбылысты  басқару  процестерін 
талдап  білуі  тиіс;  жақсартылған  қызмет  ету  жүйесін  құруы;  алынған 
нәтижелерді практикаға енгізуі тиіс.
Фундаменталды  зерттеулер  теориялық  әдістерді  тұтас  қолдануды 
талап етеді.  Қолданбалы  зерттеулерде  эмпирикалық әдістер  басымдық 
алады  (сауалнамалар,  тестілеу,  байқау,  әңгімелесу,  өзін-өзі бағалау мен 
сараптап  бағалау  әдістері).  Дегенмен  кез  келген  зерттеуде  теориялық 
және  эмпирикалық  сипаттағы  әдістер,  эксперимент  материалдарын 
өңдеу әдістері орын алады, жүйеде қолданылады.
Мектепке  дейінгі педагогикада өзіндік педагогикалық әдістер  пай- 
даланылады,  сол сияқты бала туралы, психологиялық,  физиологиялық, 
медициналық және басқа ғылымдар тұрғысынын оны тәрбиелеу, оқыту 
процесі  жөнінде  ақпарат  алатындай  әдістер  қолданылады.  Мектепке 
дейінгі  педагогикада  ғылым  ретінде  теориялық  (анализ,  салысты- 
ру,  дедукция,  индукция,  жалпылау,  модельдеу)  әдістер  орын  алады. 
Эмпирикалық  әдістер  кешеніне  эксперимент,  байқау,  әңгімелесу,  сау- 
алнама,  тестілеу,  педагогикалық  консилиум,  балалар  жұмыстарымен 
танысу,  құжаттарды  талдау,  тәуелсіз  сипаттамаларды  (мінездемелерді) 
салыстыру жатады.
Сұрақтарға жауап  беріңіз?
Аталған 
әдістердің 
әрқайсысының 
мақсатын, 
мазмұнын 
және  қолдану,  алынған  деректерді  тіркеу  және  өңдеу  әдістемесін 
қарастырыңыздар.  Әдістер  бойынша  практикалық  тапсырманы  (2-5 
тапсырмалар)  орындаңыздар,  ұсынылған  әдебиеттер  мен  «Мектепке 
дейінгі 
педагогика», 
«Педагогика» 
курстарының 
оқулықтарын 
пайдаланыңыздар.
Сонымен,  педагогикалық  зерттеулер  суреттеп  жазу,  түсіндіру, 
педагогикалық  құбылыстар  мен  процестердің  барысы  мен  дамуын 
болжамдауға  бағытталған.  Зерттеулер  нақты  айқындалған  логикаға 
сәйкес  және  арнаулы  құрал  -   зерттеу  әдістерінің  көмегімен  жүзеге 
асырылады. Зерттеудің бағыттылығына (фундаменталдық, қолданбалы) 
қарамастан  зерттеу  әдістерін  кешенді  түрде  пайдаланып,  зерттелетін
33
3 -7 46 3

құбылыстың  (процестің)  барлық жақтарын,  оның  барысы  мен дамуына 
әсер ететін факторлар мен жағдайларды қамтыған аса маңызды.
Өзіндік жұмысқа арналған 1-тапсырма:
1.  Педагогикададан  алған  білімдеріңізге  сүйеніп  «Ғылыми- 
педагогикалық зерттеулердің логикасы» кестені толтырыңыздар. Зерттеу 
амалдарының ретін түсіндіріңіздер.
2. 
Мектепке 
дейінгі 
педагогикадағы 
зерттеу 
әдістерінің 
(педагогикалық  эксперимент,  байқау,  әңгімелесу,  сауалнама  жүргізу, 
тестілеу,  балалардың  жұмыстарының  нәтижелерін  талдау,  модельдеу, 
тәуелсіз мінездемелер әдісі, математикалық әдістер және т.б.) мазмұны мен 
ерекшеліктері жөнінде  шағын  хабарлама дайындаңыздар.  Тапсырманы 
орындау үшін төмендегі ұсынылған жоспарды пайдаланыңыздар.
Өзіндік жұмысқа арналған 2-тапсырма:
1. 
Әдістің  атауы,  оның  педагогикалық  зерттеу  әдістерінің 
құрамындағы алатын орны;
2.  Әдістің  қолданылу  бағыты  мен  аясы,  жеке  тұлғаның  немесе  іс- 
әрекеттің  қандай  жақтарын  бағалауға  бағытталған,  басқа  әдістерден 
айырмашылығы;
3. Іс жүзіне асырылу реті (жүзеге асыру жоспары, нәтижелерді тіркеу 
тәсілдері, тиімділік жағдайлары, жүзеге асырудың ерекшеліктері);
4.  Әдістің  зерттеу  практикасындағы  жағымды  және  жағымсыз 
жақтары.
5. Мектепке дейінгі мекеменің жұмыс практикасында жүзеге асыры- 
латын әдістерді  жинақтап көрсетіңіздер;
6.  Курстық  зерттеу  тақырыбына  сәйкес  ата-аналар  үшін  анкета 
жасаңыздар.
7.  Мектеп жасына дейінгі  баланың  ойынға деген  ынтасын  анықтау 
мақсатында 
байқау 
жоспарын  жасаңыздар, 
байқау 
нұсқаларын 
қарастырыңыздар.  Тіркелген нәтижедерді кесте түрінде құрыңыздар.
Үсынылат ын әдебиет
1.  Бабанский Ю.  К.  Методы научных исследований в педагогике. -  
М.,  1984.
2.  Введение  в  научное  исследование  по педагогике  / Под ред.  В.  И. 
Журавлева. -  М.,  1988.
3.  Диагностика в детском саду / Под ред.  Е. А. Ничипорюк, Г.  Д. 
Посевина. -  Ростов-наДону, 2003.
34

4.  Дошкольная педагогика.  В  2 ч. / Под ред.  В. И.  Логиновой, П.  Г. 
Саморуковой. -  М.,  1988.
5.  Загвязинский В. И.  Методология и методика педагогических ис­
следований. -  М.,  1986.
6. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. 
Марковой. -  М.,  1980.
7. Урунтаева Г. А.  Диагностика психологических способностей до­
школьников. -  М.,  1996.
35

3-ТАРАУ 
М ЕКТЕП  ЖАСЫНА ДЕЙ ІН ГІ БАЛА ТӘРБИЕ СУБЪЕКТІСІ 
Ж ӘНЕ ПЕДАГОГИКАЛЫ Қ  ЗЕРТТЕУ  О БЪ ЕК ТІСІ РЕТІНДЕ
Жоспар
3.1  «Субъект»,  «объект» ұғымдарының мәні мен мазмұны.
3.2  Адамның іс-әрекет, таным, қарым-қатынас субъектісінің негізгі 
белгілерінің жалпы сипаттамасы.
3.3  Педагогикада субъектіні зерттеудің негізгі бағыттары.
3.4  Мектеп  жасына  дейінгі  бала  мектепке  дейінгі мекемеде 
субъект  ретінде.
3.5  Мектеп жасына дейінгі баланың субъектілік қасиеттерін дамы-
ту.
3.6 Мектеп жасына дейінгі бала педагогикалық зерттеулер объектісі 
ретінде.
3.1  «Субъект», «объект» ұғы м дары ны ң мәні мен мазмұны
Жалпы  және  мектепке  дейінгі  педагогика  курстары  аясында 
«субъект»  және  «объект»  ұғымдары  жиі  кездеседі.  Олар  білім  беру 
процесінде,  оқыту  мен  тәрбиелеу  принциптерін  (диалогтік,  адамдық 
құндылықтар  приоритеті  және  т.б.)  негіздеуде,  педагог пен мектеп жа­
сына дейінгі балалардың өзара әрекеттестік мәселелерін ашуда шешуші 
рөл атқарады.  Көптеген басқа да педагогикалық ұғымдар сияқты олар­
ды да біржақты түсіндіруге  келмейді.  Оқулықтар  мен құралдардың ав- 
торлары  әртүрлі  түсініктемелер  береді,  бірақ  сонымен  бірге  олардың 
ұқсас  элементтері  де  бар.  Бұл  ұғымдардың  мазмұнын  ашу,  олардың 
арақатынасын анықтау және оларды анықтауда өзіндік көзқарас білдіру 
тақырыппен жұмыс істеудің бірінші міндеті болып табылады.  Бірнеше 
анықтамаларға тоқталайық.
Объект - Үлкен Совет Энциклопедиясында берілген анықтама бой­
ынша,  субъектінің  іс-қимылы  бағытталған  заттардың,  құбылыстардың 
жиынтығы.  Іс-қимыл  өзгеру  немесе  өлшеулі  сипатта  болады.  Объект 
ретінде қандай да бір белгілерімен сипатталатын жануар, адамдар болуы 
мүмкін.  Оларға:  әдебі  мен  іс-әрекетін  сырттай  мөлшерлеу  сұранысы, 
ынтасыздық,  өзін-өзі  басқарудың,  мақсатты  бағытты  белсенділіктің, 
шығармашылықтың, өзінің «Мен»-інің және қоғамдағы орнының нақты 
саналы  түрде  болмауы  жатады.  Сонымен,  аталған  белгілердің  болуы
36

адамды,  оның ішінде  баланы да объект санатына жатқызуға мүмкіндік 
туғызады.
«Субъект»  ұғымы  өзінің  негізгі  сипаттарына қарай  объектіге  тура 
қарама-қарсы. Үлкен Совет Энциклопедиясында субъект практикалық 
әрекет пен танымды  жеткізуші,  объектіге  немесе  объектілер  жүйесіне 
бағытталған белсенділік көзі ретінде анықталады.
Л. И. Божовичтің көзқарасы тұрғысынан, субъект -  өзін-өзі жасай- 
тын адам.
М.  М.  Бахтин  субъект  -   саналы  белсенділікпен,  бағытты 
мақсаттылығымен  және  шығармашылығымен  сипатталатын  тұлға деп 
көрсетеді.
«Субъект»  және  «объект»  ұғымдарының  мазмұнын  салыстыра 
келе,  В.  А.  Лекторский:  «Объект  субъект  еместердің  бәрін  білдіреді» 
деп түсіндіреді.
Субъект және объект - философиялық категория, олардың пайда бо- 
луы адамтану мәселелерін ашу теорияларымен байланысты. Адам - өте 
күрделі  жүйе,  ол  өзінің  бойына  биологиялық,  интеллектуалдық  және 
рухани  бастауларды  сіңірген.  Адам  -   бірнеше  сатылы  күрделілігі  бар 
біртұтас  жүйе.  Ол  қоғамда  тұратын,  оның  заңдарымен  өмір  сүретін, 
бірақ  мәдениеттен  жасалған,  мәдениетті  жасаушы  және  мәдениетке 
тәуелді биосоциомәдениетті жан.
Адамның  қоғамдағы  орны  мен  рөлінің  өзгеруіне  байланысты 
(құлдан тұлғаға дейін) оған феномен ретінде қатынас жүйесі де өзгереді.
Бүгін  біз  адамды  еркіндігі,  жауапкершілігі  бар,  өзін  және 
айналасындағыларды  шығармашылықпен  дамытуға  ынталы,  жауапты 
тұлға ретінде гуманистік көзқарас тұрғысынан қарастырамыз.
Бұл идеялар білім беру саласында жас ұрпақты оқыту мен тәрбиелеу 
мақсаттарында толығымен көрініс табады.
Мақсат -  білім  беру  идеалын жеке  тұлғаның  белсенді,  өз  бетімен, 
жоғары  адамгершілікпен,  интеллектуалды  дамуы  деп сипаттауға бола­
ды, ол айналасын саналы және шығармашылықпен ары қарай дамытуға 
қабілетті ұлттық және әлемдік мәдениеттің жеткізушісі мен өкілі болып 
табылады.
Білім  беру  жүйесінің  алдына  жан-жақты  үйлесімді  дамыған  жеке 
тұлғаны қалыптастыру мақсатын қоя отырып, біз баламен іс-әрекет, та- 
ным және қарым-қатынас субъектісі ретінде өзіміздің өзара байланысы- 
мызды  орнатамыз.  Субъектіні  жас  кезеңдерінің  барлығында ынтасыз, 
үнемі  қамқорлық  пен  шектеушілікті  қажетсінетін  объект  тұрғысынан 
қарастыру арқылы тәрбиелеу мүмкін емес.
37

3.2 А дамның іс-әрекет, таны м , қары м -қаты нас субъектісінің 
негізгі белгілерінің ж алпы  сипаттамасы
«Субъект»,  «объект»  ұғымдарының  мазмұнын  қарастыру  және 
оны  талдау  адам-субъектінің  негізгі  белгілерін  анықтауға  мүмкіндік 
береді.  В.  В.  Горшкованың  құралында  субъектінің  мынадай  белгілері 
көрсетіледі:  белсенділік,  саналылық,  еркіндік  пен  жауапкершілік, 
бірегейлік,  шығармашылыққа  қабілеттілік,  өз  нанымы  бойынша 
әрекет  жасау,  жағымсыз  жағдайларға  дәлелді  түрде  қарсы  тұра  алу.
В.  В.  Горшкованың  қорытынысына  сүйеніп  осы  белгілерге  сипаттама 
берейік.
Белсенділік  -  жеке  тұлғаның  оның  ісіндегі  өзін-өзі  басқара  ала- 
тындай  себептермен  мақсаттарын  жүзеге  асыруға  жағдай  жасайтын 
қасиеттерінің жинағы;  жағдайлардың өзгеруіне  байланысты тәсілдерді 
кең  түрде  қолдана  білу  және  оларға  қонымды  түзетулер  енгізу; 
жаңа  міндеттер  қоюға  ынталы  және  сыни  тұрғыдан  қарау;  іс-әрекет 
нәтижелерін  шығармашылықпен  және  көпнұсқалы  түрде  болжамдай 
білу.
Белсенділік  -  субъектінің  қажетті,  бірақ  жеткіліксіз  белгісі. 
Белсенділіктің  саналы  белгісі  субъектіні  объектіден  ажыратады. 
Саналылық  өз ісінің мақсаттарын, себептерін, әдіс-тәсілдерін өздігінен 
талдап талқылағанда көрінеді.
Субъектінің 
қажетті 
белгісі 
жеке 
және 
әлеуметтік 
жауапкершілікпен  ұштасқан еркіндік.  Заманауи философияда еркіндік 
адам тіршілігінің  міндетті  атрибуты,  субъектінің  мақсатты,  таңдамалы 
белсенділігі ретінде қарастырылады (М. К. Каган, А.  Л. Никифоров, В. 
Франк).
Субъектінің  бірегейлігі  субъектінің  нәтижелілік  белгісі  болып  та­
былады.  Адамның  бірегейлігі  оның  десубъективациясына,  әлеуметтік 
объект болуына әкеледі.  Бірегейлік -  бұл  субъектінің өзін басқадан, өз 
ісі  мен  оның  нәтижелерін  басқанікінен  айыра алатындай  қабілеттілік 
қасиеті.  Әрбір  бала,  әрбір  семья,  білім  беру  мекемесі  бірегей,  өйткені 
әрбір  адам  аталған субъектілі  бастауды  алып жүре  алмайды.  Оның бо­
луы  білім  беру процесін жоспарлау  мен ұйымдастыруда дара көзқарас 
тұрғысынан  қарауға,  мектепке  дейінгі  жастағы  балалардың  өзара 
қарым-қатынас істерінің сипатына байланысты.
Субъектінің белгілеріне сипаттама беру шығармашылыққа қатысты 
болмауы  мүмкін  емес.  Шыгармашылықңа  қабілеттілік  -   сырттан 
ұсынылатындардың  ішінен  таңдау  ғана  емес,  сонымен  бірге  жеке
38

тұлғаның  өзін-өзі  көрсете  білу  қажеттіліктерін  қанағаттандыру  үшін 
жаңаны тудыру.
Маңызды  белгілері  өзіндік  нанымы  бойынша  әрекет  жасау,  жай- 
сыз  жағдайларға дәлелді  түрде  қарсы  тұру,  жаңа  қоғамдық  үрдістерді 
аңғарып отыру болып табылады.
Сонымен,  адам-субъектіні  сипаттайтын негізгі  белгілерді  анықтау, 
оның  маңыздылығын  бағалау  балаға  ерте  балалық  шақтан  бастап 
тәрбиелеудің  мағынасын  анықтауға көмектеседі.  Тәрбиелеу -   бұл  жай 
ғана адыңғы ұрпақтың келесі ұрпаққа әрекет пен қарым-қатынастардың 
әлеуметтік тәжірибесін беру  емес,  сонымен қатар  әрбір  келесі ұрпаққа 
осы тәжірибені байытуға мүмкіндік туғызатын субъективті қасиеттерді 
қалыптастыру.
3.3 Педагогикада субъектіні зерттеудің негізгі  бағы ттары
«Субъект» 
және 
«объект» 
ұғымдарының 
мазмұны, 
бұл 
құбылыстардың әдіснамалық аспектілерін ашу ең алғаш философиялық 
білім  аясында жүзеге  асты.  Педагогикалық теорияда бұл ұғымдардың 
пайда болуы 20 ғасырдың жетпісінші жылдарымен байланысты. Бүгінгі 
таңда  адам-субъектінің  өсуінің  әртүрлі  жас  кезеңдерінде,  оның  даму 
проблемалары, 
мектепке  дейінгі  мекемеде  және  семьяда  баланың 
субъективтік  қасиеттерін  қалыптастырудың  мазмұнын,  шарттарын, 
технологияларын  іздестіру  педагогиканың  аса  маңызды  міндетіне 
айналды.  Бұл  проблемаларды  теория  мен  практикада  бірге  олардың 
арасындағы қарама-қайшылықтарды болдырмауға мүмкіндін  береді.
Субъектіге 
жүгіну 
кездейсоқ 
емес. 
Қазахстанның 
басқа 
әлеуметтік-экономикалық  және  саяси  формацияға  көшуге  ұмтылуы 
белсенді  шығармашылықпен  өзгеруге  өзі  де,  оның  айналасындағылар 
да  дайын  жеке  тұлғаны  дамытудың  қажеттілігін  тудырды.  Мұндай 
ұстаным  білім  беру  жүйесінің  барлық  сатыларында тәрбиенің  осыған 
сәйкес  түрін  қарастыруға  алып  келді.  Мектепке  дейінгі  педагогикада 
мұндай  мақсаттың  пайда  болуы  жеке  тұлғаны  ары  қарай  дамытудың 
іргетасын анықтаушы ретіндегі мектепке дейінгі балалық шақ кезеңінің 
маңыздылығы идеясының өзектілігін арттыра түсті.
Педагогикалық теорияда адам-субъектінің даму идеясының қандай 
жолдардан  өткендігін  қарастырайық.  Бұл  саладағы  педагогикалық 
зерттеулердің негізгі бағыттарына жүгінейік.
Дәстүрлі бағыт ұзақ жеткілікті түрде жалғыз және бүгінгі күнге дейін 
сақталып  келеді.  Бұл  бағыт  аясында педагог  педагогикалық процестің
39

субъектісі  болады.  Бала,  балалар  тобы  -   бұл  процестің  объектісі,  оған 
оқытушылық,  тәрбиелеушілік,  дамытушылық  мақсаттарын  көздейтін 
педагогикалық амалдар кешені бағытталады.  Педагогтың жүйелі және 
мақсатты  бағытты  ықпалының  нәтижесінде  бала  тұлғасының  даму 
процесі  жүреді,  ол  білім  алады.  Педагогтың  ықпалы  дегеніміз,  сол 
сияқты,  білім беру мекемесінде ұжымның және жекелеген балалардың 
әрекетін  басқару  процесі.  Дамытушы  ретінде  балаларға  ересектердің 
және құрбыларының ықпалы қарастырылды.  Педагогпен ықпалдастық 
болуы  мүмкін,  алайда  ол  ұдайы  және  оның  әсері  негізінде  болады. 
Педагогикалық  процеске  қатысушылардың  қарым-қатынас  типі  бұл 
бағытта -  субъект-объектілік болады.
Бұл қатынас типін схема түрінде былай көрсетуге болады:
Sb  < ------- >   Ob.
Педагогикалық 
процеске 
қатысушылардың 
субъект- 
субъектілік  қатынас  типін  көрсететін  бағытын  қарастырайық.  Өзара 
ықпалдастықтың  бұл  типін  қарастыру  кезінде  әркім  субъект  те  және 
объект те  бола алады,  әркім  толыққанды  түрде  ықпал  ете  алады  және 
ықпалында  болады.  Педагог  пен  балалар  зерттеудің  бұл  бағытында 
әртүрлі  іс-әрекет  субъектілері  түрінде  көрінеді,  субъектаралық  өзара 
ықпалдастық мүмкіндіктері қарастырылады (Р.  С.  Буре, В.  В.  Давыдов, 
М.  И.  Лисина,  В.  И.  Логинова,  А.  К.  Маркова,  Н.  Н.  Поддьяков,  Г.  И. 
Щукина және т.б.).
Педагогикалық  ғылымда  бұл  бағыттың  пайда  болуы  қоғамның 
белсенді,  тұлғалық-жауапкершілігі  бар  адамдарға  деген  объективті 
сұранысы  мен  білім  беру  мекемелерінде  оларды  дайындау  жүйесінің 
жасалмағандығының 
арасындағы 
қайшылықтан 
туады. 
Бұл 
қайшылықтар  проблеманың  екі  жағын  нұсқайды.  Бірінші  жағы  -   бұл 
білім беру саласында тиісті технологияларды іздестіру, екінші жағынан
-  білім берудің әрбір сатысында мұндай тұлғаны тәрбиелеуге дайын пе- 
дагогтарды даярлау.
Педагогикалық  процестің  бұл  қатынас  типін  схема түрінде  былай 
көрсетуге болады:  Sb 
Sb.
Педагогикада  субъект  проблемасын  түсінудің  үшінші  бағыты 
алдыңғы  екеуінің  талдау  нәтижесі  болады.  Педагогикалық  процеске 
қатысушылардың  қарым-қатынасының  субъект-субъектілі  типіне  үш 
элемент  -   зерттеушілік,  танымдық,  өзгертушілік  және  т.б.  әректтерді 
қамтитын  объект (немесе  объектілер жиыны)  жатады.  Субъектілердің 
әрекеттері бір-бірмен өзара байланысты және объектіге немесе олардың 
жиынына  бағытталған.  Мысалы,  мектепке  дейінгі  мекемеде  бейнелеу
40

өнері  сабақтарында педагог пен мектеп жасына дейінгі балалар бірігіп 
сурет  салады,  әртүрлі  заттар  жасайды  және  т.с.с.  жұмыстар  орын- 
дайды.  Олардың  әрекеттері  қағаз  парағына,  картонға,  саз  балшыққа 
бағытталған.
Теорияда  субъект-субъектілік  өзара  әрекет  субъектілер  бала,  пе­
дагог,  ұжым  біріккен  субъект  (балалық,  педагогикалық)  ретінде  бо­
лады.  Педагогикалық  процесте  субъект-субъект  қарым-қатынасын 
ұйымдастыру  тәжірибесінің  мысалы  ретінде  педагог-жаңашылдардың 
әдістемелерін  (Ш.  А.  Амонашвили,  С.  Н.  Лысенкова  және  т.б.)  алуға 
болады.
Бұл өзара әрекетті схема түрінде көрсетуге болады:
S b  
Sb
Бүгінгі  күні  баланың  субъективтік  қасиеттерін  тәрбиелеу  процесі 
жасалу  үстінде.  Баланың  объектіден  субъектіге  ауысу  тетіктері 
жеткілікті 
қарастырылмаған. 
Мектепке 
дейінгі 
педагогикадағы 
проблемалық сала -субъектілі ынталылықты, балалар мен педагогтардың 
шығармашылығын қамтамасыз ету мақсатында педагогикалық процесті 
ұйымдастырудың тиімді түрлерін, әдістерін, біртұтас технологияларын 
анықтау.  Қойылған бұл проблемадан бірқатар жеке  проблемалар туын- 
дайды:
•  Нақты  педагогикалық  процесте  педагогты  субъект  ретінде, 
олардың  субъектілік  қасиеттерін  көрсететін  мүмкіндіктері  мен 
жағдайларын,  балалармен  бірге  әрекетіндегі  қарым-қатынас  жүйесін, 
басқа  педагогтармен  және  әкімшілікпен  қарым-қатынасын  қарастыру 
қажет. «Білім беру процесінде педагог әрқашанда субъект бола ала ма?» 
деген сұрақ аса маңызды.  Зерттеу жұмысының басты  аспектісі  -  өзінің 
кәсіби іс-әрекетіндегі педагогтың ерекшелік іс-әрекеттерін анықтау. Іс- 
әрекет  жағдайына  қарай  оның  субъектілік  жайы  да  әртүрлі  болуы  да- 
усыз  факт  (мысалы,  балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеуді  ұйымдастыру 
жөнінде  әкімшіліктің  нұсқауларын  қабылдайды,  ата-аналар  мен  бала­
лар тарапынан бағалау тұрғысында болады және т.с.с.).
•  Баланы педагогикалық процестің субъектісі ретінде қарастыру да 
нақты емес. Балалармен қарым-қатынаста беделді деген педагогтардың 
басым  көпшілігі  баланы  өзімен  теңдес  серік  ретінде  себепті  және 
технологиялық  тұрғыдан  да  қабылдауға  дайын  емес  (әсіресе,  кіші 
жастағы  және  мектепке  дейінгі  жаста).  Кейбіреулер  «педагог-бала» 
қарым-қатынас  жүйесіне  субъект  ұғымын  енгізудің  қажеттілігі  жоқ 
деп  санайды.  Ал  үшіншілерінің  педагогтың  бұл  субъектіге  қарым-
41

қатынасы  қандай  болуы  керек және  оның  субъектік  қасиеттерін  қалай 
қалыптастыру  керек  екендігі  жөнінде  нақты  түсініктері  жоқ.  Баланың 
тиісті  қасиеттерін  қалыптастыру  үшін  оған  субъект  ретінде  қарау 
жеткілікті ме? Баламен қарым-қатынасты қалай орнату керек? Жас және 
жеке ерекшеліктерін қалай ескеру керек? Педагогикада осы сұрақтарға 
жауап  беру  керек.  Лекциялық  және  семинар  сабақтарында  бірігіп 
жұмыс  жүргізу  барысында  біз  қойылған  проблемаларды  шешудің 
өзіндік нұсқасын беруге тырысамыз.
Педагогикалық  проблемалардың  тағы  бір  блогы  субъектаралық 
әрекеттестікті ұйымдастыру процесімен (субъект-субъектілік сипаттағы 
әрекеттестік)  -  оқу-тәрбие  процесіндегі  белсенділік  пен  серіктестіктің 
ерекше  түрімен  байланысты.  Ол  балаға  субъективтік  сапаларын 
дамытуға, педагогқа -  дамудың шығармашыл деңгейіне қол жеткізе оты­
рып, оларды еселеп арттырады.  Субъект-субъектілік қатынастар ұдайы 
қозғалыста,  әртүрлі  пікірлердің,  тұжырымдардың,  сұраныстардың, 
көзқарастардың  үйлескен жағдайында дамиды. Проблеманың бұл бло­
гы  серіктестіктің мазмұны мен түрлеріне жаңа көзқарас ізденістерімен 
байланысты.
Педагогикалық  ізденіс  аясы  педагогикалық  процестің  барысы 
мен  нәтижелерін  диагностикалау  тәсілдерін  анықтаумен  байланысты, 
онда  өзара әрекеттестіктердің  барлық  қатысушыларының диагностика 
мен  өзін-өзі  диагностикалауға  саналы  түрде  қатысу  мүмкіндігі,  оның 
субъектаралық сипаты есепке алынады.
3.4 М ектеп  жасы на  дейінгі  бала  мектепке  дейінгі  мекемеде
субъект  ретінде
«Субъект»,  «объект»  ұғымдарының  жалпы  теориялық  мазмұнын 
түсіну,  педагогикадағы  білім  беру  процесінің  субъект  проблемала- 
рын  зерттеу  мектепке  дейінгі  педагогикада  бұл  құбылысты  қарастыру 
ерекшеліктеріне  көшуге  мүмкіндік  береді.  Мектепке  дейінгі  мекемеде 
педагогикалық  процесс  субъектісі  кім  болады?  Ол  кім  -   педагогтың 
серіктесі  ме?  Мектепке  дейінгі  балалық  шақтың  әртүрлі  кезеңдерінде 
қандай ерекшеліктер болады?
Сонымен,  біз  мектепке  дейінгі  кезең  -  0  (туғаннан)  -  6  (7)  жасқа 
дейін екендігін білеміз. Мектеп жасына дейінгі балалық шақ бірнеше жас 
ерекшелік кезеңге  бөлінеді,  олардың  әрқайсысының  өзіндік  ерекшелік 
сипаттары  бар.  Әр  кезең  анатомиялық,  физиологиялық,  физикалық, 
психикалық  көрсеткіштерімен  анықталады.  Д.  Б.  Элькониннің  жасқа 
бөлу кезеңдеріне сүйене отырып, сол кезеңдерді көрсетейік.
42

Сәбилік жас (туғаннан бастап бір жасқа дейін).
Нәрестелік кезеңін (туғаннан бастап  1,2 айға дейін) қамтиды.
Ерте жас (  1-ден  3 жасқа дейін).
М ектепалды жас ( 3-тен  5 жасқа дейін).
Н ағыз  мектепке дейінгі жас ( 5  жастан мектепке барғанға дейін).
Мектепке  дейінгі  жастың  нақты  хронологиялық  шекарасы  даулы 
мәселе.  Әлемнің әр елдерінде балалар мектепке 5 жастан 7 жасқа дейін 
барады.  Қазақстан  Республикасында,  өзімізге  белгілі,  мектеп  жасы 
6-7 жастан басталады.  Бұл мәселеде  өз көзқарасымызды  анықтай оты­
рып,  мектеп  сатысына  көшу  физиологиялық  тұрғыда  негізделген  бо­
луы керек екендігін естен шығармауымыз қажет.  Баланың денсаулығы, 
психикалық процестердің даму деңгейі  кіші  мектеп жасындағы  балаға 
қажетті  деңгейге  сәйкес  болуы  керек.  Баланың  хронологиялық  жасы 
әрқашан  дамудың  бұл  кезеңінің  талаптарына  сай  бола  бермейді, 
сондықтан  мектепке  дейін  білім  беру  мамандарына және  ата-аналарға 
мұны ескеріп, баланы мектепте оқуға уақтылы дайындаулары қажет.
Мектепке  дейінгі  уақытта  әрбір  жас  кезеңдерінің  сипаты  семинар 
және  практикалық  сабақтардың,  өзіндік  жұмыстардың  міндеті  болып 
табылады.
3.5 М ектеп ж асы на дейінгі баланы ң субъектілік қасиеттерін да-
мыту
Бала  бірден  субъект  болып,  оның  тиісті  белгілерін  қабылдай  ал- 
майды  және  ол  кездейсоқ  емес.  Оның  дамуы,  саналы  түрде  белсенді, 
ынталы,  шығармашыл болуы бірден болмайды,  біртіндеп үлкендермен 
бірге -  алдымен ата-аналарымен және жақындарымен, ал кейін педагог- 
пен қарым-қатынаста еркіндік пен жауапкершілікке ие бола бастайды.
Бала-субъектінің қалыптасуы оны тәрбиелеу мен оқыту процесінде 
үлкендердің  іс-әрекеті  баланы  ерте  жастан  бастап  субъектілік  сапала- 
ры  мен қасиеттерін дамытуға бағыттаған жағдайда ғана жүзеге  асады. 
Керісінше,  баланың  еркіндігін,  белсенділігі  мен  ұмтылысын  басу  ын- 
тасыз  немесе  ашуланшақ  және  негативті  адам  болып  шығуы  мүмкін. 
Баланың  ынтасын  үнемі  шектеп  отыру  оның  дамуын  тежейді.  Оның 
дамуы  ұзаққа  созылады,  үлкен  психикалық  және  физикадық  күш 
жұмсауды қажет етеді, бала кінәмшіл болып, жас ерекшелік дағдарысқа 
ұшырайды.  Сондықтан  біздің  міндетіміз  -   баланы  әрекет,  таным 
және  қарым-қатынас  субъектісі  етіп  қалыптастыруда  үлкендердің 
мүмкіндіктерін анықтау және түсіну. Ересектер  дегеніміз - кәсіби және 
мақсатты түрде  кіші жастағы және  мектеп жасына дейінгі  балалардың
43

дамуына  ықпал  ететін  балаға жақын  отбасындағы  адамдар,  мектепке 
дейінгі мекемелердегі мамандар.
Бұл мүмкіндіктер қандай? Педагогикада кулинариядағы сияқты бір 
рецепт болуы  мүмкін емес.  Біз балалармен жұмыс жасаймыз,  олардың 
әрқайсысы  өзінше  әртүрлі.  Олардың  барлығы  әртүрлі  психологиялық, 
педагогикалық,  материалдық  және  тағы  да  басқа  даму  жағдайында 
болады.  Олармен  отбасында  және  мектепке  дейінгі  мекемеде  жұмыс 
істейтін  адамдар  да  бірдей  емес.  Дегенмен,  жалпы  барлығына  бірдей 
қолданылатын ұсыныстар  бар,  оларды  жүзеге  асыру  оқыту,  тәрбиелеу 
және дамыту міндеттерін шешуге көмек болады.
Балалардың  айналасындағы  үлкендер  балаға  өзара  әрекеттестік 
ісінде тең құқылы қатысушы ретінде қараулары тиіс.
Ең бастысы сол, балаға өзіндік жеке тұлға ретінде оның белсенділігін 
басып  тастайтындай  көзқарас  болдырмауды  (мысалы,  үйді,  ұжыммен 
тұратын  бөлмені  таза  ұстауда)  түсіну  қажет.  Сонда  бірігіп  істеген  іс 
нәтижелі болады.
Мектепке  дейінгі  жастағы  баланың  өмір  сүру  объектісі  ретіндегі 
қалыптасуына  оң  әсер  ететін  ең  негізгі  фактор,  М.  И.  Лисинаның 
пікірінше, үлкендермен  араласу, конструктивті қарым-қатынас жасау.
Ересек адам айналасына бағалаушылықпен қарау көзқарасы арқылы 
балада  бағалау  әрекетінің  тууына  және  қалыптасуына  ықпал  етеді. 
Ересектер ерте жастан бастап-ақ баланың әрекеттерін ұйымдастырады, 
жеке  тәжірибе  жинақтауын  қамтамасыз  етеді,  іс-әрекет  үлгілерін, 
оны  дұрыс  орындау  тәртіптерін  көрсетіп  береді.  Ол  құрбыларымен 
бірігіп  жұмыс  істеуді  ұйымдастырады,  қарым-қатынастың  әртүрлі 
жағдаяттарында өзін қалай ұстау керек екендігін үйретеді. Үлкендердің 
функциясы баланың сабақ, ойын, еңбек үстінде өздігінен, шығармашыл 
белсенділігін арттыру, оған қажетті мөлшерлі көмек көрсету.
Баланың өмір  сүру субъектісі болып қалыптасуында мектеп жасы- 
на дейінгі  балаға үлкендердің  көзқарасы  маңызды.  Бүгінде  тәрбиелеу 
практикасында мұндай көзқарастардың бірқатары қарастырылады.
Баланың  жетістіктеріне  назар  аудармаушылық  байқалады,  олар 
үлкендерге  аса маңызды  емес сияқты  болып көрінеді.  Соның салдары- 
нан қолдау таппағандықтан, оң бағалауды күтпестен өзіне  назар аудар- 
ту үшін теріс әрекеттер жасай бастайды.
Баланың  ісін  үлкендердің  жете  бағаламауы  әдепсіздікке  әкеледі  -  
үлкен  адам  баланың  әрекетін  үзеді,  оның  жоспарын  бұзады.  Бұл  бала 
тарапынан  қарсылық  көрсетуге  әкеліп  соғады,  балада  бастаған  ісін 
аяқтау сияқты  білік қалыптаспайды,  бұл  өз кезегінде  істің құндылығы
44

мен  мағынасын  төмендетеді,  баланың  ынтасын  тежейді.  Үлкеннің 
мұндай  әрекеті  балада  дәрменсіздік  комплексін  қалыптастырады  -  
оның  ісін  қызықсыз  және  біртекті  күйге  келтіреді,  өзіндік  әрекет  пен 
ынталылық көрсетпейді. Мектеп жасына дейінгі балаға біртіндеп тәртіп 
процестерін орындату арқылы іске асыруға мүмкіндік беру қажет.
Бақылаусыздық  және  немқұрайлы  көзқарас  -  ерте  және  мектеп­
ке  дейінгі  жаста  немқұрайлылыққа  төзбейді  және  қалай  да  болса 
ересектердін  назарын  аударуға  тырысады.  Осылай  ересектердің  ұзақ 
уақыт  бойғы  немқұрайлылығының  салдары  баланың  теріс  әрекеттер 
жасауына әкеліп  соғады,  ол  әртүрлі  қарсылықтар  білдіріп,  сол  сияқты 
айналасындағыларға  ашық  түрде  ынтасыздық  көрсетеді.  Осының 
бәрі  баланың  толыққанды  дамуына,  оң  әрекеттерінің,  психикалық 
процестердің қалыптасуына ықпал етпейді.
Балалардың  жағымсыз  істеріне,  білмегендіктеріне  «үлкендер 
қатал»  талаптар  қояды  да,  жағымды  жақтары  аталмайды,  сол  күйінде 
қабылданады.  Мұндай  жағдайда  балалар  өздерінің  кемшіліктері  үшін 
үнемі теріс баға алады, басқа балалармен салыстыру объектісіне айнала- 
ды.  Соның салдарынан балалар  өздерін жете  бағаламайды  (тіпті төмен 
бағалайды).  Теріс  баға  баланың  ынтасын,  белсенділігін  төмендетіп, 
кемшіліктері үшін қорқумен шектеледі.
«Қуанған үлкен  адамдардың көзқарасы»  - жетістіктерді,  жағымды 
жақтарды  мадақтайды,  болымсыз  жетістіктерді  де  атап  отырады. 
Балалар  үлкендердің  немесе  құрбыларының  жағымсыз  бағасына  мән 
бермейді,  өздерін  өздері  көтермелеп  бағалайды.  Оның  сәйкессіздігін 
түсіну  белгілі  бір  жас  кезеңінде  келіспеушілікке  себеп  болады,  ал  ол 
ішкі және сыртқы жағымсыз көрініс береді.
«Әділетті ересек адамдардың көзқарасы» - жетістікті де, кемшілікті 
де  бірдей  байқайды,  соған  сәйкес  бағалайды.  Балалар  мақтағанды  да, 
ескертпелерді  де  оңай  ажыратады.  Олар  өздеріне  өздері  сенімді  бола­
ды, өздерін өздері бағалауы да үйлеседі. Ересектердің әділетті бағалауы 
баланың саналы тәртіптілігін,  өзіне-өзі сенімін дамытады.
Ересектердің  субъект-субъективтік  көзқарасы  балаға  өзіндік, 
шығармашыл 
әрекеттің 
бастаушысы, 
өзіндік 
ерекшелігі 
бар, 
қайталанбас  бірегей  жеке  тұлға  ретінде,  тіпті  әзірге  тұрақты  емес, 
қалыптасып болмаған болса да болмаса даөзіндік мақсаты мен талапта- 
ры  бар  адам ретінде  қарауды көздейді, бірақ ары қарай дамытуды шек- 
темей керек екендігін ескерген жөн.
Баланың  әрекетін,  қылықтарын  оң  бағалау  оны  дамытудың, 
белсенділігін арттырудың басты факторы екендігін білеміз. Үлкендердің
45

мадақтауы  -   өсіп  келе  жатқан  тұлғаның  өзіндік  санасын  дамытудың 
негізгі  тәсілдерінің  бірі.  Оң  бағалау  белсенділікті  арттырады,  теріс 
бағалау -  мектепке дейінгі жаста ынтасының артуына,  өздігінен әрекет 
жасауға ұмтылдырады.  Ерте  және  мектепке  дейінгі жастағы  балаларға 
ескерту  жасауды,  теріс  бағалауды  пайдаланғанда,  бала  емес,  оның 
теріс  қылығының  бағаланатынын  естен  шығармау  қажет:  «Сен жаман 
емессің,  бірақ  сен  жаман  қылық  көрсеттің,  ол  дұрыс  емес,  себебі...» 
деп  айту  керек.  Баланың  іс-әрекеті  мен  оның  нәтижесін  бағалағанда 
алдымен жағымды  жақтарын,  содан кейін жағымсыз жақтарын айтып, 
оның мүмкіндігіне сенімділікпен аяқтау қажет
Сонымен,  мектеп жасына дейінгі балалардың субъектік қасиеттері 
мен  сапаларын  қалыптастыруды  баланы  өзара  әрекеттестіктің 
тең  құқылы  қатысушысы  ретінде  қабылдап,  оның  мүддесі  мен 
сұраныстарын  ескере  отырып,  әрекеті  мен  қылықтарын  объективті 
түрде  бағалау  арқылы,  оның  белсенділігін  арттыру  және  дамыту  үшін 
қажетті  жағдайларды  ұйымдастыру  арқылы  ерте  жастан  бастау  керек. 
Бұл  жол  үлкендерден  шеберлікті,  шыдамдылықты,  өсіп  келе  жатқан 
адамға және  оның ұдайы жетілуіне деген қамқорлық пен сыйластықты 
талап етеді.
3.6 М ектеп  ж асы на дейінгі бала  педагогикалы қ зерттеулер 
объектісі ретінде
Баланы  таным  және  қарым-қатынас  субъектісі  ретінде  қарастыру 
арқылы,  біз,  әрбір  адамға  қарағанда  бұл  ұстаным  тұрақсыз  екендігін 
атап  көрсетуіміз  керек,  ол  «адам-адам»  қатынас  жүйесінде  ауысып 
отырады.  Біздің  әрқайсысымыз  әртүрлі  ұстанымда  болуымыз  мүмкін. 
«Объект»  ұғымын  біз  абстрактылы  мектеп  жасына  дейінгі  балаға 
қолдандық,  олардың  анатомиялық-физиологиялық,  психологиялық 
және  басқа  ерекшеліктері  әртүрлі  ғылымдардың  (психология,  анато­
мия,  физиология, педагогика және т.б.) зерттеу пәні болады.
Балаға  субъект  ретінде  қарау  мүмкіндігі,  оның  қасиеттері  мен  са­
паларын, қабілеттерін мақсатты және бағытты түрде қалыптастырудың 
тиімділігі 
педагогтар  мен  ата-аналардың  олардың  ерекшеліктерін 
білуімен, осы жастың мүмкіндіктерімен анықталады.
К.  Д.  Ушинский:  баланы  жан-жақты  тәрбиелеу  үшін  оны  барлық 
жағынан білу керек деп атап көрсетті.
Мектепке  дейінгі  мекемеде  білім  беру  процесін  оңтайландыру, 
жаңа жүйелер  мен технологияларды  іздестіру  ғылыми-педагогикалық, 
психологиялық және  басқа зерттеулердің үйлестірілуімен анықталады.
46

Баланы  ерте  жастан және  мектепке  дейінгі  жастан  әртүрлі  іс-әрекетте 
тәрбиелеу, оқыту дамыту проблемаларын зерттегенде зерттеу әдістерінің 
тұтас бір жүйесі пайдаланылады.
Ғылыми-педагогикалық  зерттеу  әдістерін  естеріңізге  түсіріңіздер 
және  атаңыздар.
Мынадай сұрақ туындайды:  мектеп жасына дейінгі баланы зерттеу 
мақсатында зерттеу  барысында,  педагогтың  әртүрлі  әдістерді  қолдану 
процесінде  бала  қандай  орын  алады?  Осы  және  тақырыпқа байланы­
сты  басқа  да  сұрақтарға  «Мектепке  дейінгі  педагогика»  курсын  оқу 
барысында жауап береміз.
«Мектеп жасына дейінгі баланы жас ерекшелігіне қарай дамыту 
сипаттамасы» тақырыбы бойынша өзіндік жұмыс 
Жоспар
1.  Жас  ерекшелік  кезеңдері.  Жас  ерекшелік  кезеңдерін  анықтау 
критерийлері.
2.  Мектепке дейінгі балалық шақтың жас ерекшелік кезеңдері.
3.  Ерте  жастағы  балалардың  жас  ерекшелік  дамуының  жалпы 
сипаттамасы.  Бұл  кезеңде  балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеудің  өзіндік 
ерекшеліктері.
4.  3 жастан 7 жасқа дейінгі балалардың жас ерекшеліктеріне қарай 
дамыту  кезеңдерінің  сипаттамасы.  Оқыту  мен  тәрбиелеудің  негізгі 
бағыттары.
Жазбаша тапсырма:  әрбір  жас  ерекшелік  кезеңіндегі  мектеп жа­
сына дейінгі  балалардың дамуының  негізгі  бағыттарын  көрсететін  ке- 
сте  дайындаңыздар  (сәбилік,  ерте  жас,  кіші жас,  мектепке  дейінгі  орта 
және үлкен жас).
Төменде кесте нұсқаларының бірі берілген.
Ерте және мектепке дейінгі ж астағы  балаларды ң дамуыны ң
негізгі бағы ттары

жүктеу/скачать 2,78 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: