Алалиясы бар балаларды тексеру ерекшеліктері

Моторлы алалиядағы коррекциялық ықпал ету жүйесі

Алалия — медициналық-психологиялық-педагогикалық мәселе. Баланың сөйлеу тілі мен тұлғасын дамытуға бағытталған коррекциялық әсер етудің қағидалары мен әдістерін белгілеу логопедияның саласы болып табылады. Үнемі және ұзақ уақыт жүргізілген логопедиялық жұмыс бірқатар жағдайларда баланың қатынас жасауына жеткілікті нәтиже береді, алайда, кейде —тек қарапайым сөйлеу түрлері.

Мұнда сөйлеу тілі функциясының онтогенезде дамуы және сөйлеу тіл құрылымының заңдылықтары ескеріледі. Жүйелі логопедиялық жұмыс сөйлеу тілінің дамуындағы ақаулықтарды түзетуге және болашақта арнайы бағдарламалар бойынша оқуға дайындауға бағытталады.

Сөйлеу тілінің дамымауын түзету жұмысы баланың оқыту нәтижесінде мектепте оқытылатын білімді меңгеруге дайындығын арттыратындай етіп құрылады. Тек қана жұмыс кешенді түрде ( психоневролог, несропатолог, психиатр дәрігердің белсенді түрде дәрі-дәрмекпен және психотерапиялық емдеу нәтижесінде) жүргізілгенде ғана логопедиялық жұмыс тиімді болады.

Түзету жұмысында кешенді түрде әр түрлі әдіс,тәсілдер қолданылады және олар түзете –тәрбиелік әсер етуде жалпы бағытты болуы керек; жұмыстың мақсат міндеттері баланың сөйлеу мүмкіндіктеріне қарай белгіленуі тиіс.

Жұмыс ең алдымен, сөйлеу механизмдерін: мотив, қатынастық көзқарас, сөйлеуді іштей бағдарлау, оның лексикалық мәнін өрбіту, лексика-грамматикалық құралдарын іріктеу және грамматикалық құрылымын қалыптастыруға бағытталады. Сөйлеу тәжірибесін молайту үшін білімдерін саналы түрде қолдану біліктері, сөйлеу операцияларын модельдеу біліктері дамытылады.

Әдістемелік тәсілдердің стандартты түрде болып кетуіне мүмкіндік бермеу керек. Тілдік және дидактикалық материалды іріктеу әртүрлі болуы қажет.

Сөйлеу тілі бұзылысының ерекшелігімен қатар бала тұлғасының ерекшелігі, оның қызғушылығы, компенсаторлық мүмкіндіктері ескеріледі. Тәрбиелеу арқылы бала мінезіндегі невротикалық бұзылыстары жойылып, саналы мақсатқа жететін тұлғаны тәрбиелеуге арналған жұмыс жүргізіледі. Балаға кері әсер беретін қоршаған ортаның әсері жойылып, сөйлеу тілінің ақауына және оны түзетуге арналған жұмысқа деген баланың дұрыс көзқарасы қалыптастырылады. Сөйлеу тілінің сенсорлы және қозғалыс мүмкіндіктерін дамытуға арналған кешенді жұмыс жетілдіріледі.

Қолдың ұсақ моторикасын дамытуға арналған жұмыс жүргізіледі: балаға сызу, бояу, байлау, баулау, мозаикадан және геометриялық материалдан әртүрлі ою-өрнектер құрастыруға үйрету қажет. Балалардың қол саусақтарының дамуы артта қалса, олар дың сөйлеу тілі дамуы да артта қалатыны бәрімізге мәлім. Қолдың қимылдары жаттықтырылған сайын сөйлеу тілінің жағдайы жақсарады.

Жұмыстың бастапқы кезеңдерінде сөйлеу тілінің психофизиологиялық негізі қалыптасады, іс-әрекетпен қатынасқа көзқарасы белгіленеді, бала қатынасқа түсуге дайындалып, қажеттілігі дамиды. Балада сөйлеуінің мотивациялық негізін қалыптастыру, сөйлеу тілі және психикалық белсенділігін, еліктеу іс-әрекетін және қайталау әрекетін дамыту маңызды. .

Іс-әрекеттің себебін (мотивін) және ойын айтудың бағдарламасын ұйымдастыру сөйлеу тілін дамытуға бағытталған қажетті база құрайды (олар өз бетінше алалиясы бар балада қалыптаспайды). Ол базаның негізі болып табылатыны - ол предикативті жүйесін дамыту және грамматикалық құрылымның элементтерін меңгеру. Сөйлеу тіл бұзылыстарымен қатар сөзсіз бұзылыстар да түзетіледі; талдау мен жинақтау процестерін, зейін, есте сақтау, қабылдау, жалпылау, салыстыруды дамыту жүргізіледі. Олар сөйлеу тілін дамытуға қажетті фундаментін құрайды. Балаға заттарды пішіні, көлемі, түсі бойынша ажыратуға, атауға, жүйелеуге үйретеміз, ол үшін әртұрлі ойындар қолданады. Заттардың басқа заттарға қатысын, кеңістікте орналасуын (үстінде, ортасында) белгілеп атауға үйрету қажет. Көріп қабылдауы мен кеңістікте ажыратудың қалыптаспауын түзету кезінде, уақытпен кеңістік туралы түсініктерін қалыптастырғанда баламен белсенді түрде кеңістікте орнын ауыстыру, сапқа тұру, бағытталған жүру сияқты ойындар қолданылады. Пішіндердің бөлшектерін және тұтастығын ажырату бойынша жұмыс жүргізіледі, элементтері көп күрделі пішіндер талданады, құрылымдарды саналы түрде қабылдауы мен құрастыру біліктері дамытылады. Талдау мен жинақтау операциялары, сөзсіз материалды жалпылау (салыстыру, айырмашылығын табу, заттардың айырмашылығы мен ұқсастығын айқындау, қасиеті бойынша салыстыру — түсі, көлемі, пішіні), себепті-салды арақатынастарды орнату сөйлеу тілі дамуына қажетті жағдайлар жасайды.

Ырғақты, логопедиялық ырғақты қолдану сөйлеу тілін дамытуға тиімді болады. Музыка, сөз, қимылдар түрлі жаттығулармен үйлесіп, қимылды және сөзқимыл әрекетін, есте сақтауын қалыптастырып, бала ырғағының, сөйлеу тілінің тұлға дамуының кемшіліктерінің орнын толтыруды қамтамасыз етеді. Сөйлеу тілін дамытуға балаға қолжетерлік деңгейдегі қатынас тәжірибесі қажет: мағыналық мәтінмен байланысты емес жеке сөздермен, фразалармен операциялар (көрсет, қайтала, ата), , балаға жақын жағдайдағы іс-әрекеттер ( баладан ойыншығын сұрау, ойын түрін тандау т.б.), таныс суреттермен әрекеттер, ойындарда диалогтық кейін монологтық сөйлеу тілін қолдану, көрнекілікке сүйеніп және сүйенбей. Лексикалық материалдың көлемі мен күрделілігі біртіндеп қиындай түседі.

Сөйлеу тілін дамыту жұмысы баланың заттық-тәжітибелің әрекетімен байланысты және оған сүйенеді. Бала өз іс-әрекетін (мен отырмын, жүріп келе жатырмын, әкеле жатырмын) және басқалардың әрекеттерін (Асан отыр, тұр, жүріп келе жатыр; доп құлап түсті; шам жанып тұр) саналы түрде түйсінуі жетілдіріледі. Баланың сөйлеу мүмкіндіктерін дамыту барысында орындалған әрекеттер (есеп), алда атқарылатын әрекеттер (жоспарлау) жөнінде байланысты және толық түсіндірулер құруға үйретеді.

Белсенді зейіні мен түсінуін дамытқанда логопед баланы фразаны соңына дейін тындауға, лексика-грамматикалық формалардың түрін, түрлі заттық қатынастар жасырынған сұрақтарды (Немен жейміз? Не жейміз? Неден жейміз? Кім қолын жуды? Кімнің қолы таза болады? Қолды не үшін жуады? Немен жуады?) түсінуге үйретеді. Балаларда лексика-грамматикалық формаларды, интонацияны қолдануда саналы байқампаздық дамытылады, флективті қатынастарды түсінуі, сөздердің байланысы сөздермен грамматикалық құрылымдардың кезектілігі бекітіледі. Түрлі анализаторларды (есту, көру, тактильді) қатыстыру маңызды болып табылады. Бала бақылап, зат немесе әрекет атауын тындап, белгілерді ым-ишарамен көрсетіп , өзі атап үйренуі керек. Нәтижесінде бала санасында қосымша байланыстар пайда болып, материал тұрақты болып бекітіледі.

Жұмыстың тиімділігі сабақтың көрнекілікпен жабдықталуына байланысты. Үлгілер, қоршаған орта материалдары, суреттер, іс-әрекеттерді сөзбен байланыстыру қолданылады.

Түзету жұмысы кезеңіне тәуелсіз, сөйлеу тілінің барлық жүйесін дамытуға бағытталады: сөз қорын кеңейту, анықтау, фразалық сөйлеуін және байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дыбыс айтуын түзету, алайда кезеңдердің әрбіреуінде арнайы міндеттермен жұмыс мазмұнының ерекшеліктері болады.

Жұмыстың бірінші кезеңінде негізгі болып табылатыны сөйлеу белсенділігін тәрбиелеу, түсінуге және қайталауға оңай енжар және белсенді сөз қорын қалыптастыру. Диалогты дамыту, шағын әңгіме бойынша, жай кейін жайылма сөйлемдер бойынша жұмыстар жүргізіледі, сөйлеу әрекетінің психофизиологиялық алғы шарттарымен қатынас жағдайындағы алғашқы дағдылары қалыптастырылады.

Тәжірибелік жаттығулар арқылы балалар сөйлемдегі сөздерді түсінуге дұрыс айтуға үйренеді. Сөйлеу біліктерін (морфологиялық, грамматикалық, фонематикалық жалпылауларымен салыстырулар) қалыптастырғанда механикалық жаттықтыруға жол бермей, байланыстарды, мағынасын саналы түрде түйсіну үшін назарын талдауға бөліп, тіл материалын талдауға, жалпылауға, бақылауға үйрету қажет.

Сөздік жұмысының әртүрлі тәсілдері қолданылады: шынайы (заттарды, әрекеттерді, суреттерді, жағдайларды демонстрациялау), сөздік (сөзді ұқсастығы, айырмашылығы бойынша таныс сөздермен салыстыру) т.б.

Сөз таптарының түр-түрінен құралған сөз қоры жинақталады. Сөздік жұмыстың түрлері: іс-әрекетке сай заттарды іріктеу ( не ұшады, секіреді), тұтастың бөлшектерін атау (дөңгелегі, рулі), түбірлес сөздер іріктеу (етік-етікші), затты сипаттамасы бойынша табу, синонимдер, антонимдер іріктеу, кішірейтіп еркелетіп айтылатын сөздерді құрастыру. Тақырыптар (ойыншықтар, отбасы, көкөністер) бойынша сөз қорын меңгерумен қатар сөздердің белгілі граммаикалық формасын (жекеше көпше түрі, септік формалар) қолдану біліктері қалыптастырылады.

Заттармен іс-әрекеттерді орындағанда балалар сөзбен жалғастырады: сүтті құйдым, сүтті құмыраға құйып жатырмын, сүтті үрлеймін т. б.

Сұрақтарға жауап беру және сұрақ қою, сөз, сүйеніш сөздер, ілеспелі суреттер бойынша сөйлем құрастыру, заттар туралы жұмбақтар құрастыру, екі немесе одан көп заттарды салыстырып сипаттау білігі дамытылады. Жауаптары әртүрлі болу үшін баланы мадақтау қажет, сонда оның қажетті сөздің грамматикалық формасын белсенді түрде таңдай алуға мүмкіндігі туып, сөзге, сөз құралдарына деген қызығушылығы артады.

Грамматикалық дағдыларын қалыптастырғанда түрлі жаттығулар қолданылады: сөз тіркестерін қайталау, имитациялық, дайындық және трансформациялық жаттығулар. Жаттығулар қатынастық сипатқа ие болып қатынас процесіне жуық келеді. Грамматикалық құрылымдарды белсендіру үшін біртіндеп сөйлемдердің әртүрлі модульдері үйретіледі: Атау септік пен етістік (Шара отыр); Атау септік етістік және толықтауыш (Бала кітап оқып отыр); Атау септік, етістік және бір бірімен байланысты екі септік (Сапар қызға кітап берді — Барыс септік, Табыс септік).

Балаға ешбір грамматика туралы ақпарат берілмейді, баланы сөзжасаммен сөзөзгертудің жиі кездесетін моделдерімен практикалық түрде таныстыру, сөйлем құрау бойынша жұмыстар жүргізіледі. Кез келген грамматикалық категория бойынша жұмыстың жалпы тәртібі мынандай: ең алдымен бала логопед құрастырған сияқты белгілі бір модельді бақылап, құрастырады, кейіннен, жеке грамматикалық форманы жайылма сөйлемдерінде қолданып еліктеу сөйлеу әрекетіне қосылады. Өзіндік сөйлеу тіліндегі аграмматизм импрессивті аграмматизмді жою барысында теңестіріледі.

Сөйлеу тәжірибесімен қамтамасыз ету алдында морфологиялық элементтермен синтаксистік құрылымдарды саналы түрде ажырату, және жалпылау жұмысы жүргізілуі тиіс. Баланың назары сөздің мәні мен дыбысталуының өзгеруіне аударылады: қолды сипа — қолмен сипа, қарындашты сал — қарындашпен сал т.б.

Сөйлем бойынша жұмыста басты ой бөлініп, логикалық екпін қойылып, оның орнының өзгеруі қолданылады, тапсырмалар сұрақтарға жауапты сөйлемдердің таралуымен құрастырылуын көздейді. Синонимизация тәсілі қолданылып, балаға басқаша айту, бір ойды басқалай, тіл құралдарының басқа түрлерімен жеткізу ұсынылады.Мұндай тапсырмалар баланың тілді «сезінуін» дамытып, лексикалық қорын белсендіруді қамтамасыз етеді, грамматика-синтаксистік модельдерді бекітеді.

Байланыстырып сөйлеуін дамыту жұмысы әрекет себебінің қалыптасуынан және ойын айтудың бағдарламасын ұйымдастырудан басталады. Ойын айтудың жоспары ретінде сюжетті суреттер сериясы, символика, жеке эпизодтар немесе жеке заттар бейнеленген суреттер қолданылады. Балалар суреттерді қажетті кезектілікте орналастырып, сұрақтарға жеке эпизодтаор бойынша жауап беріп, тірек сөздер бойынша әңгіме құрастырады, ең алдымен логопед көмегімен, кейін өз бетінше. Монологтық байланыстырып сөйлеуін қалыптастырғанда балалардың жеке сөйлемдерді құрау және тұтас мәтінді құрастыру біліктері бекітіледі.

Алалиясы бар балаларды сауат ашуға ерте жастан, үйретеді, себебі ол оның сөйлеу мүмкіндіктерін кеңейтеді. Оқылған немесе жазылған материал есінде тез сақталып тез бекітіледі және сөйлеу әрекетінің қалыптасуын қамтамасыз етеді. Сауат ашу балаға сөздермен фразалардың құрылымын меңгеруге көмектеседі, оқу мен жазу арқылы ол өзінің сөйлеу тілін қадағалап түзете алады. Мұндай балалармен сауат ашу кезеңі ұзаққа созылып арнайы тәсілдерді қолдануды талап етеді. Жазбаша сөйлеу тілін меңгергенде екінші реттегі дисграфиямен дислексия анықталады.

Мектеп жасындағы алалиясы бар балаларға оқытуды ерекше ұйымдастыру қажет. Ол сөйлеу тіліның ауыр бұзылыстары бар балаларға арналған мектеп жағдайында іске асырылады. Ана тілін оқыту арнайы бағдарлама бойынша жүргізіледі. Арнайы мектепте балалар оқытумен тәрбиелеумен қамтамасыз етіледі, алайда сөйлеу тілі дамуының терең зақымдануы олардың ауызекі сөз арқылы қатынас жасауын шектеп ғылымдар негіздерін меңгеруде айтарлықтай кедергі жасайды.

Сөйлеу тілі жеңіл түрде дамымаған балалар жалпы білім беру мектептерінде оқып, логопедиялық пунктте сабақ алғанға мүмкіндіктері бар болғанымен қиналады. Логопедиялық сабақтарда балалардың сөйлеу тілі дамуындағы жеткіліксіздіктері толықтырылады, сөйлеу тілінің жалпылама функциясымен қарым-қатынас функциясын жетілдіру бағытында жұмыс жүргізіледі. Кейбір оқушыларда оқу қиындықтарының және оқудағы сәтсіздік жағдайлары салдарынан оқуға деген кері көзқарасы пайда болады, сондықтан логопедиялық сабақтарда олардың таным белсенділігі мен оқу әрекетін дамытуға ынталандырылады.

Балаларды мектепте оқуға дайындау үшін арнайы мектепке дейінгі және медициналық мекемелер (логопедиялық топтар немесе сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларға арналған балабақшалар, стационарлар, санаторийлер) ұйымдастыру қажет. Әрбір мекемеде балалардың сөйлеу тілін қалыптастыруға бағытталған медициналық-педагогикалық қызметкерлердің бірлескен жұмысы жүргізіліп біркелкі сөйлеу тәртібі қамтамасыз етеледі. Тәрбиешілер логопедиялық жұмысқа дайындықты жүргізеді немесе оны бекітеді (түсініктерді қалыптастыру, сөз қорын молайту, сөз орамдарын дамытып анықтау, байланыстырып сөйлеуін дамыту т.б.). Логопедиялық сабақтарда балалар сөзжасам сөзөзгерту модельдерін, сөйлем құрау мен байланыстырылған мәтінді практикалық түрде меңгереді. Олардың фонематикалық қабылдаумен дыбыстық талдауы қалыптастырылады.

Мұндай баланың сөйлеу тілін дамытудың тиімді көзі - олардың қалыпты, жақсы сөйлейтін адамдармен қатынасқа түсуі болып табылады. Қатынас сөйлеу тілі дамуы деңгейімен таным белсенділігін белгілейтін сөйлеу тілі дамуының бір ғана факторы болып есептелмесе де, аса тиімді

мүмкіндіктері мен тұлға ерекшеліктерін ескеріп жұмыс жеке де жүргізіледі. Жұмыстың дифференциалды тәсілдері түзету әсерін өте нәтижелі етеді.

Балалар сөйлеу дағдыларын оқыту мен тәрбиелеудің жағдайлары бірдей болған күнде де біркелкі түрде меңгермейді. Авторлар алалияны түзетудің әртүрлі мерзімін атайды: біреулері бірнеше ай жеткілікті десе (Либманн, 1924), басқалары жұмыс жылдар бойы жүргізілуі тиіс және де болжам айту қиын дейді (М. В. Богданов-Березовский, 1909). В. К. Орфинская мен Л. В. Мелехованың пікірі бойынша, жұмыстың басталу мерзімі және ұзақтығы туралы мәселе, сөйлеу тілінің дамымауының сипатына және деңгейіне, баланың жеке ерекшеліктеріне қарай және басқа факторларды ескеріп, әрбір жағдайда жеке шешілуі қажет.

Жұмысты бастауға ең жағымды жас, ол 3-4 жас, балада білім алуға деген құштарлығы пайда болады, жұмысқа қажетті белсенділік, саналылық, қызығушылық, сын көзбен қараушылық кезі басталады.

Алалияда жағымды динамика келесі факторлады ескергенде айқындалады: сөйлеу тілінің дамымауын ерте анықтау, екінші реттегі ауытқулардың уақытылы алдын алу, қалыпты онтогенезді ескеру, лексика-грамматикалық жағының жетілмеуін ескеріп сөйлеу тілінің барлық компоненттеріне жүйелі түрде әсер ету, балаларға дифференциалды түрде қарау, сөйлеу тілін қалыптастырумен қатар сенсорлы-интеллектуальды және аффективті- ерік аясына әсер ету, сөйлеу процестерін, ойлауын және таным белсенділігін бірге қалыптастыру және т.б.

1) нашар еститін балада естіп қабылдаудың тұрақты шегі болады, (тәуліктің әрбір кезінде әр түрлі жағдайда оның естуі бірқалыпты), ал сенсорлы алалиясы бар балада есту функциясының тұрақсыздығы байқалады ( ол әлсіз дыбысталуды бірде естіп, бірде естімейді, кейде қатты дыбысты қабылдай алмайды). Алалиясы бар баламен аудиометриялық зерттеу жүргізу барысында алынған көрсеткіштерінің тұрақсыздығы, жұмыс жасау қабілетінің төмендігі, тез шаршағыштығы, тежелу мен қозу процестерінің дисгармониялығын дәлелдейді әрі оның салдарынан жоғарғы акустикалық талдау мен жинақтауы өзгереді.

2) Дыбыстаудың дауысын жоғарылату нашар еститін баланың қабылдауын жақсартады. Сенсорлы алалиясы бар бала қатты дыбыстарға мән бермейді, керісінше, қорғаушы тежелудің пайда болуына себепші болатын жәй айтылған дыбыстарды жақсы қабылдайды. Баланың бас миы өзін қорғайтындай болып, жұмыстан босатылады, нашар еститін бала естуді күшейткіш аппаратты қолданғанда, жақсы естиді. Сенсорлы алалиясы бар бала естуді күшейтетін аппаратты қолдана білмейді: құлағының, басының ауырғанына шағымданады, дыбыстардың күшейуі оған жағымсыз тітіркендіргіш ретінде әсер етеді. Сенсорлы алалиясы бар кейбір балалар, қоршаған адамдар мән бермейтін, ақырын айтылған дыбыстарға (кітап беттерін ашқандағы дыбыстар, шүмектен аққан судың дыбысы) ерекше сезгіштіктерін білдіреді, яғни, олардың есту қабілеттерінің сақталғандығына көз жеткізуге болады;

3) нашар еститін баланың дауыс дыбысталуы нашар, ол ақырын, баяу шығады, ал сенсорлы алалияда дауыс қалыпты күшімен дыбысталуын сақтайды;

4) нашар еститін баламен қарым-қатынасты (сенсорлы алалиясы бар балаға қарағанда) тез арада орнатуға болады.
Алалиясы бар баланы ПДТ, зияты бұзылған, сөйлеу тілі дамымаған, ерте балалық аутизмі бар баладан ажырату.
Моторлы алалияны айқындау өте қиын, себебі, бұл ауытқудың өзі күрделі, кейбір сөйлеу тілінің бұзылыстарымен немесе сөзсіз бұзылыстармен ұқсас және күрделі болып келеді. Моторлы алалияны зият бұзылыстарынан, психикалық дамуының тежелуінен (ПДТ), ерте балалық аутизмі бар балалардан ажырата білу қажет.
Зиятының жеткіліксіздігі бар балаларға орталық жүйке жүйесінің диффузды түрде жетілмеуі тән болады, ал алалиясы бар балаларда екі жарты шардағы бас миының аса біліне қоймайтын билатеральды зақымданулары, бас ми қыбығындағы жүйке клеткаларының жетіліп дамуының кешеуілдеуі байқалады.

Зияттың жеткіліксіздігіндегі және алалиядағы сөйлеу тіл бұзылыстарының түрлі механизмдері осы екі категориядағы балалардың сөйлеу тілі дамуының динамикасының ерекшеліктерін белгілейді. Сондай-ақ, зиятының кемістіктері бар балалар 6-7 жасқа келгенде, олигофренияның күрделенбеген түрлерінде, ана тілінің қарапайым грамматикалық стереотиптерін өз бетінше меңгерсе, ал моторлы алалиясы бар балалар өз бетінше дұрыс сөйлеуді меңгере алмайды. Зиятының жеткіліксіздігі бар балалардың сөйлеу тілі дамуының кешеуілдеуі тотальды бірқалыпты сипатта болады және импрессивті және экспрессивті сөйлеу тілінде байқалады. Алалияда не импрессивті не экспрессивті (алалияның түріне байланысты: моторлы немесе сенсорлы) сөйлеу тілінің жетілмеуі байқалады.

Моторлы алалияда сөйлеу тілін түсінуде күрделі бұзылыстар байқалмайды. Моторлы алалиясы бар балаларда сөздің дыбыстық және буындық құрамы бірінші реттілік болып бұзылған болса, зиятының жеткіліксіздігі бар балаларда ол екінші реттілік болып бұзылады. Алалиясы бар балалар сөйлемнің құрылымын бұзып айтса, зиятының жеткіліксіздігі бар балаларда ол сақталады, алайда, семантикалық аграмматизм айқын көрінеді. Зиятының жеткіліксіздігі бар балалар ойды дұрыс іріктей алмайды, баяндаудың мәнін бұзып, ақпаратты айтуда уақытты дұрыс жеткізе алмайды.

Мектепке дейінгі кішкентайлар тобындағы зиятының бұзылысы бар балалардың психикалық дамуында, таным әрекеттерінің жетілмеуі, эмоциялық жағының кедейлігі анық көрінеді. Алалиясы бар балаларда дифференциалды түрде эмоциялық реакциялары, өзінің сөйлеу тілінің кемістігіне сынмен қарап бағалауы байқалады. Алалиясы бар балалардың психикалық дамуының қарқыны зияты төмен балалармен салыстырғанда аса жоғары, алайда, қалыпты сөйлейтіндерден төмен болады.

СТТ бала айтылған сөзді, сөздердің грамматикалық жағының өзгерулерін ұғады; ол дыбысталуы ұқсас сөздердің мағынасын алмастырмайды. Алалияда баланың ұзын түсініктемелерді түсінуі ауыр болады. СТТ-дағы сөйлеу тілінің дамуында сөздің құрылымы бұзылуы мен аграмматизмдер байқалмайды, ол ана тілінің грамматикалық нормаларын баланың меңгеруін диагностикалаудың маңызды көрсеткішінің бірі болып табылады. СТТ балалар өз бетінше тілдік жалпылауларды меңгере алады. Оларда сөйлеу тілінің жетілмеуі өз бетінше жойылуы да мүмкін. Түзету жеңіл түрде өтуі де мүмкін, негізінен сөйлеу тілінің дыбыстық жағына қатысты болады. СТТ балалармен логопедиялық сабақтарды ерте бастаған жағдайда мектепке барғанда баланың сөйлеу тілінің жеткіліксіздіктері толық түзелуі әбден мүмкін.

1. 
   Алалияны ұқсас жағдайлардан ажырату.
   

3. Сенсорлы және моторлы алалиясы бар балаларға салыстармалы талдау жасаңыз.

4. Сенсорлы алалия мен есту қабілетінің бұзылуындағы дыбысты қабылдау ерекшеліктерін салыстырыңыз.

5. Сенсорлы алалиясы бар баламен нашар еститін баланың дифференциальды диагностикасы.

5. ПДТ бала мен алалиясы бар баланың салыстырмалы талдауы.

6. Алалиясы бар бала мен аутизмі бар баланың салыстырмалы талдауы.

7. Алалиясы бар бала мен олигофрениядағы сөйлеу тілінің дамымауына салыстырмалы талдау.

8. Алалия мен афазияның салыстырмалы талдауы.

9. Алалия мен дислалия, ринолалия, дизартрияның салыстырмалы талдауы.

10. Алалия мен функциональды сипаттағы сөйлеу тілі дамуының уақытша тежелуіне салыстырмалы талдау.

1. Логопедия Под ред Л.С. Волковой.-М., Просвещение. 2007.

2. Логопедия. Методическое наследие под ред Волковой Л.С. книга ІІІ, М., 2003

3. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике

моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые

нарушения – Л., 1982.

4. 
   Орфинская В. К. «Дифференциальные методы логопедической работы при разных формах алалии и афазии» М., 2000.
   
5. 
   Горюнова Т. П. сб. «Нарушение речи у дошкольников». М., 1999.
   
6. 
   Волковой Л. С., Селиверстова В.И. Хрестоматия по логопедии. /под ред.. –М.,1977.
   

5. Недоразвитие и утрата речи. / Под ред. Л. И. Белякова и др. — М., 1985.

6. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Под ред.

Селиверстова B. И.и др. — М., 1982.

7. Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. — Л., 1959.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

9. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. — Л., 1982.

10. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.

11. Хрестоматия по логопедии. / Л. С. Волкованың ред, В. И. Селиверстовтың ред. — М., 1977. — Ч. ІІ. — С. 3 — 139.
12-БӨЛІМ.

АФАЗИЯ

Афазия (грекше “а”-теріс мағыналы қосымша, “phasis”-айту) - сөздің бұзылуы, есту және артикуляциялық аппаратының қызметінің сақталуы кезіндегі тіл құралымының толық немесе жарым-жартылай қолдану мүмкіндігін жоғалтуы. Афазия кезіндегі толық немесе жарым-жартылай сөйлеуді жоғалту бас миының жергілікті зақымдануымен байланысты.

Афазия – психология, неврология, физиологияның көне мәселесі. Афазияның сипаттамасын толықтыруға, анықтауға жаңа зерттелердің деректері мүмкіндік берді.

Афазия кезінде фонологияның сөздік деңгейлерін қамтитын (фонетика, лексика, грамматика) сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылуы байқалады. Афазия өзіне келесі құрамаларды қосады: ауызша қатынасуы және сөздің бұзылуы; басқа психикалық процестердің бұзылуы; даралық өзгеруі және ауруға деген жеке реакциясы.

Афазия жөнінде кейбір мәліметтерді XVII ғасырдың клиникалық әдебиеттерінде кездестіруге болады. Бұл бұзылысты қарқынды зерттеу XIX ғасырдың аяғында басталды. «Афазия» терминін француз ғалымы Труссо 1864 жылы енгізді. Афазия жөніндегі ілімнің дамуын үш кезеңге бөлуге болады. XIX ғасырдың соңы мен ХХ ғасырдың басын бірінші кезең деп білеміз. Осы уақытта неврология классиктері афазияның негізгі екі түрін (формасын) ажыратты: моторлы афазия (П. Брок (1861) афазиясы) және сенсорлы афазия (К. Вернике (1874) афазиясы). Кейінгі он жылдың ішінде афазияның басқа да түрлері сипатталып, ажыратылды. Олардың негізіне моторлы және сенсорлы бұзылыстардан басқа оданда күрделі процестердің бұзылыстары алынған. Осылай өткізгіш (проводниковая) афазия бөлінді. Оның жалғыз симптомы ретінде моторлы және сенсорлы орталықтардың арасындағы «жолдардың үзілісінің» салдарынан сөзді қайталауының бұзылуы есептелді. Кейіннен сенсорлы және моторлы транскортикальды афазия ажыратылды. Бұл жағдайда сөз қайталауы сақталғанымен спонтанды сөйлеуі бұзылған болып келеді. Кейіннен сенсорлы және моторлы субкортикальды афазия пайда болды. Онда ми қыртысының моторлы және сенсорлы орталықтарынан мидың төменгі бөліктеріне апаратын «жолдарының үзілісі» байқалады.

Афазияның келесі түрі - амнестикалық. Мұнда сөйлеу үрдісінің сенсорлы және моторлы компоненттері сақтаулы, бірақ «сөзді есте сақтау орталығы» зақымдалған болады. Осының салдарынан заттың атауы бұзылады.

Екінші кезең. ХХ ғасырдың 40-жылдары афазиологияның қарқынды дамыған кезі болатын. Физиология, психология, неврология, нейрохирургия және т.б. ғалымдардың қарқынды дамуы жаңа ғылымның, яғни нейропсихологияның ашылуына ықпал етті. Бұл ғылым афазия жөнінде ілімнің дамуының негізін қалады. Афазия туралы жаңа ілімнің негізін қалаған А. Р. Лурия еді. Қазіргі кезде жиі қолданыста жүрген осы бұзылыстың классификациясының авторы да А. Р. Лурия.

Үшінші кезең, А. Р. Лурияның ұйғарымы бойынша - болашақтың ісі. Афазия жөнінде зерттеулер жалғастырылды және қазіргі кезде жалғастырылуда (Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова, Т. Г. Визель, П. А. Овчарова, В. В. Оппель, Е. Н. Правдина-Винарская, В. М. Шкловский және т.б.). Соңғы жылдары ғалымдар жартышарлар ассиметриясы мәселесіне қызығушылық тантып отыр, нақты айтсақ, сөйлеу тілінің оң жартышармен өзара байланысы туралы және оның ырғақ-әуезділігін іске асыруда оң жартышардың рөлі көрсетілген.

Инсульт деген латын тілінен «соққы» деп аударылады. Инсульт – ми тамырларының зақымдалуының салдарынан пайда болған ауру. Миды қанмен қамтамасыз етуі бұзылған жағдайда мидың ашығуы (ишемия) пайда болады. Бірнеше минут ішінде ол ми жасушаларының өліміне (инфарктқа) соқтырады. Бас ми жасушаларының өлімі немесе ишемиялық инсульт тамыр қабырғалары зақымдалған кезде байқалады – атеросклероз, ревматизм және т.б. Өмір сүру салты дұрыс болмағанда (шамадан тыс эмоционалды жүктемелер, шылым шегу, дұрыс тамақтанбау және т.б.) тамыр қабырғалары жұқарады, жасушааралық қуыстары кеңейеді. Олардың ішінде май тәрізді заттардың бөліктері пайда болады. Жүре келе олардың ішіне қан түйіндері енуі мүмкін, содан кейін олардың салдарынан склеротикалық түйіндер пайда болады. Алғашқыда түйін қан ағымымен шығарылуы мүмкін, кейін оның ішіне дәнекер тін өседі, тамыр эластикалық мүшеден нәзік, енжар түтікшеге айналады. Мұндай тамырдан қан тек қатты қысымның арқасында ғана өте алады. Сонымен, гипертония пайда болады. Сонымен қатар инсультке бас ішілік қысым да себеп болады. Қан қысымының жоғарлауы тамырдың жарылуына әкеп соқтырады. Кейбір жағдайда тамырда склеротикалық түйіннің бөліктері, ревматикалық түіндер, май түйіні тұрып қалуы мүмкін. Бұл эмболия деп аталады. Кейде тамыр қабырғасында тромб (қанның дұрыс айналуына кедергі болатын ұйып қалған қан) пайда болады. Көлемі үлкейген жағдайда немесе тамырдың спазмында тромб тамырды жауып тастауы мүмкін, нәтижесінде – тамырдың жарылуы орын алады.

Тікелей бас ми инсультынан кейін сөйлеу тілінің бұзылыстары анық көрінеді, өйткені олар ошақтық зақыммен ғана емес, сонымен қатар тұтас мидың әрекетінің бұзылуымен тығыз байланысты. Мидың ортаншы артериясының алдыңғы жоғары әкелуші тармақтарының зақымдалуынан афазияның моторлы түрлері пайда болады, ал оның артқы тармақтарының зақымдалуынан – сенсорлы түрлері пайда болады. Афазияның басқа түрлері тамыр патологиясында сирек кездеседі.

Қан айналымының бұзылуынан болған афазияны талдау кезінде патологиялық ошақтың сипатын ескеру қажет (қан құйылуы, жұмсару).

Бас ми жарақаты (БМЖ) – мидың зақымдалуына әкеліп соқтыратын бас сүйекке механикалық әсердің нәтижесі. БМЖ ашық және жабық болып бөлінеді. Мидың зақымдалуының ашық түрінде травманың әсерінен ми тінінің және ликвордың орнынан кенеттен қозғалуы байқалады. Соның салдарынан рефлекторлы тамыр реакцияларының тіркесі мен ликвородинамикалық бұзылыстар пайда болады. Бас ми тамырларының спазмы және шала салдануы, оттектің жетіспеу және оның ісінуі орын алады. Мидың зақымдалуының жабық түрінде ми шайқалуы, мидың жаншылуы байқалады, бас сүйегінің терісінің тұтастығы бұзылады.

Ми шайқалуы - ми жұмысында орнықты бұзылыстар болмайтын жарақаттың түрі. Ми шайқалуының салдарынан пайда болған симптомдар жүре келе (бір неше күннен кейін) жойылады. Симптоматиканың орнықты сақталуы бас миының терең зақымдалуының белгісі.

А. Р. Лурия ойық және ойық емес жаралар деп бөледі. Жараның бірінші түрінде ми тінінің күйзелісі байқалса, екінші түрінде мидың қызметінің уақытша тежелуі орын алады. Сөйлеу функциялары ойық емес жараларда бірталай толық қалпына келеді. Ми шайқалуда афазиялық синдромның тереңдігі мен қайта дамуы зақымның ошақталуына тәуелді (негізгі немесе шекаралық сөйлеу аймақтарының күйзелуі). Егер ісік ми қыртысына жақын орналасса, онда афазия бас миы ісігінің алғашқы неврологиялық симптомының бірі болуы мүмкін. Ісіктің үдемелі өсуінің салдарынан, бір қатар басқа да симптомдар болған жағдайда, ауырудың дамуының белгілі бір мезгілінде афазия пайда болуы мүмкін. Ол қашықтағы симптомдардың бірі – басқа жарты шардағы ісік. Ісік кезінде сөйлеу синдромының әр түрлі нұсқада болуы гипертензиялық синдром және психикалық бұзылыстармен шиеленеседі. Ісік кезінде афазия клиникасында ең маңызды болып ісіктің оқшалануы, оның құрылысы, ауырудың кезеңі, гипертензиялық-гидроцефалды синдромның тереңдігі табылады. Сөйлеудің бұзылуының алғашқы белгілері: персеверациялар мен эхолалиялар, ал кейінірек парафазиялар мен амнестикалық белгілері пайда болады. Кейін афазия бір түрінің белгілеріне ие болады. Бірақ қатерлі ісік болғанда мөлшерден ауытқыған сенсорлы афазия байқалады. Мысалы, сенсорлы афазияға тән логорея орнына сөздің кедейлігі, сөйлеу бастамасының төмендеуі пайда болады. Ісікті сылап алып тастағаннан кейін афазияның ауыртпалығы арта түседі. Мұнан былай қалыпқа келу мезгілі ісіктің түріне байланысты болады. Ми ішкі ісіктер кезінде қалыпқа келуде толқын тәрізді динамикасы байқалады. Зарарсыз ісік кезінде афазия белгілері және динамикасы қатерлі ісік белгілерімен ұқсас болады, бірақ резедуальді кезеңіңде жағдайының жақсаруы тезірек болады.

Соңғы кездері бас ми тамырларының патологиясын анықтауға бағытталған көптеген зерттеулер жүргізілді. Мидың зақымын және қан айналымын магнитты-резонансты әдістемесі арқылы анықтау, сонымен қатар бастың магистральді артерияларын ультрадыбыс доплеграфия көмегімен зерттеу (УДДГ) кеңінен тарады. УДДГ әдісі тамырлардың бұралаңдығын, олардың ішіндегі склеротикалық түйіндердің, түйіндердің көлемі мен орналасу орнын анықтауға мүмкіндік береді. Бас миының компьютерлік томографиясы (КТ) ісіктерді алдын ала анықтауға көмектеседі. Ерте анықталған патология инсультті болдырмауға мүмкіндік береді.

Бас мидың жарақаттануының салдарынан пайда болған афазия мидың ошақтық зақымымен тығыз байланысты болады. Мұндай жағдайда афазияға жақсы қайта даму тән болады, өйткені әдетте бас ми жарақаттары мидың қан тамырлары сақталған және компенсаторлы мүмкіндіктері зор келетін жастарда кездеседі. Балалар афазиясы сирек кездеседі. Балалар афазиясы мен ересектер афазиясының ұқсастығы мынандай: екеуінде де қалыптасқан сөйлеу тілінің ыдырауы; бұзылыстың пайда болу себептерінің ұқсас болуы (жарақаттар, қабыну процестері, мидың ісіктері), балаларда өте сирек кездесетін тек мидың қан айналымының бұзылуынан (инсульт) басқа; екі жағдайдада ерте дамуы қалыпты өтеді; мектеп жасындағы балаларда афазияның клиникалық белгілері ересектермен бірдей болады. Балалар афазиясы мен ересектер афазиясының айырмашылығы келесіде: балаларда ең күрделі афатикалық синдромдар кері дамытуға тез беріледі; мектеп жасына дейінгі балаларда сөйлеу тілі тиісті деңгейге жетпегінен ересектерде кездесетін афазияның алуан түрлерінің кездесуі мүмкін емес. Балалар афазиясының ересектер афазиясымен ұқсастығы келесі: сөйлеу тілінің барлық комтоненттерінің бұзылуы; сөйлеудің функцияналды жүйесінің және сонымен байланысты психикалық процестерінің жалпы жетілмеуі; логопедиялық жұмыс сипаты.
Афазияның жіктелімі

Афазияның әр түрлі жіктелімі бар: классикалық, Вернике-Лихтеймнің неврологиялық жіктелімі, Х. Хэдтің лингвистикалық, В. К. Орфинскаяның жіктелімі және т.б. Көпшілік мақұлдаған әрі көп таралған А Р. Лурияның (1947, 1962) нейропсихологиялық жіктелімі қолданыста жүр. Бұл жіктелім бойынша афазияның алты түрі (формасы) ажыратылады:

1. Акустикалық-гностикалық (сенсорлы);

2. Акустикалық-мнестикалық;

3. Семантикалық;

4. Афферентті моторлы;

5. Эфферентті моторлы;

6. Динамикалық.

Афазияны жоюға арналған логопедиялық жұмыста жалпы дидактикалық қағидалар қолданылады (көрнекілік, қолжетерлік, саналылық, т.б.). Бірақ, сөйлеу қызметін қалпына келтіру қалыптастыру оқытудан өзгеше болуына байланысты, ауызша сөйлеген және жазып отырған адамның жоғары ми қабығының қызметі жаңадан сөйлеп келе жатқан балалаға қарағанда, өзгеше ұйымдастырылғандықтан, түзету-педагогикалық жұмысты жоспарлаған кезде келесі жағдайларды ескерген жөн:

1. Науқасты тексеру аяқталған соң, логопед инсульт немесе бас миының жарақатының салдарынан мидың екінші немесе үшінші «функционалды бөлігінің» қай аймағы зақымдалғанын, қай аймақтары сақтаулы екенін анықтайды: афазияға шалдыққан адамдардың көбінде оң жақ жартышарының қызметі сақтаулы болады; сол жақ жартышарларының самай немесе төбе бөліктерінің зақымдалуынан болған афазияда бәрінен бұрын сол жақ маңдай бөліктің жоспарлаушы, бағдарлаушы, тексеруші қызметі қолданылады. Осы оң жақ жартышардың және сол жақ жартышардың үшінші «функционалды бөлігінің» қызметінің сақтаулы болуы науқаста бұзылған сөйлеу тілін қайта қалпына келтіруге болатынына сенімін тудырады. Афазияның барлық түрлерінде логопедиялық жұмыс жүйелі түрде 2-3 жыл жүргізіледі. Бірақ, науқасқа сөйлеу тілі қызметінің осындай ұзақ мерзімде қалыпына келетіндігі айтылмайды.

2. Түзету-педагогикалық жұмыстың әдіс-тәсілдері сөйлеу қызметінің қайта қалпына келтіру кезеңіне тәуелді болады. Инсультан кейінгі алғашқы күндері науқас сөйлеу тілін қайта қалаптастыруына белсенді қатыспайды. Сөйлеу тілінің функцияларын қалпына келтірудің кейінгі кезеңдерінде науқасқа сабақтың жоспары, құрылымы түсіндіріліп, тапсырманы орындауда пайдаланатын құралдар беріледі.

3. Афазияның кез келген түрінде сөйлеу тілінің барлық компоненттерін экспрессивті сөйлеу тілі, түсінуі, жазу мен оқуы сияқты түзету жұмысы жүргізіледі.

4. Афазияның барлық түрінде сөйлеу тілінің қатынас қызметі қайта қалыптастырылады, өзін-өзі бақылау дамытылады.

5. Афазияның барлық түрлерінде сөз түсінігін қалыптастыру үшін әр түрлі сөз тіркестеріне қосып жаттықтыру жұмысы жүргізіледі.

6. Түзету жұмысының барысында әр түрлі сыртқы сүйеніштерді жан-жақты қолданады. Мұндай сүйеніштерге динамикалық афазияда өздігінен толық сөйлеуін қалыптастыруына мүмкіндік беретін сөйлеуінің үлгісі және текше әдісі жатады. Афазияның басқа түрлерінде импрессивті аграмматизмді жою үшін пайдаланатын фонемалардың артикуляциялық қалпын ұйымдастыруда дыбыстау әдісін таңдау үлгісі (схемасы) жатады.

Бұзылған сөйлеу функцияларын қалыптастыру динамикасы зақымның ошағының орнына және көлеміне, афазия түріне, қайта қалыптастыру жұмысының басталу мерзіміне байланысты болады. Миға қан құйылу салдарынан пайда болған афазияда ми тамырларының тромбоэмболиясы немесе мидың аумақты жарақаттарына қарағанда, сөйлеуі жеңілірек қалыптастырылады. 5-6 жасар балаларда афазиялық бұзылыстар мектеп жасындағы балаларда немесе ересектерде тезірек түзетіледі.

Афазия кезінде жеке және топтық логопедиялық сабақтар жүргізіледі. Жұмыстың жеке түрі негізгі болып саналады, өйткені науқаспен тығыз қатынас орнатуға, психотерапиялық ықпал етуге, барынша сөйлеу тілі ерекшеліктерін ескеруге мүмкіндік береді. Инсульттан кейін ерте кезеңде әр сабақ орташа 10-15 минуттан, күніне 2 рет, кейін – 30-40 минуттан, аптасына 3 реттен кем емес өткізіледі. Топтық сабақтар (3-5 адамнан) сөйлеу бұзылыстары және қалыптасу сатысы бір түрлі науқастармен 45-50 минут жүргізіледі. Логопед науқастың туыстарына, оның тұлға ерекшеліктерін түсіндіріп, нақты мысалдар арқылы науқастың отбасы өміріне міндетті түрде шамасына лайық араласу керек екенін жеткізеді. Сөйлеу тілін қалпына келтіру бойынша нұсқаулар беріледі.

Афазияның аталмыш түрі сол жақ жартышардың артқы жағындағы үшінші жоғарғы самай қыртысының зақымдануынан пайда болады (Вернике аймағы, 22 алаң). Тіл дыбыстарының акустикалық талдау мен жинақтауының ақаулығы табылады. Бұның салдарынан фонематикалық естуі бұзылады. Фонематикалық естуінің бұзылуы, сенсорлы афазияның негізгі ауытқуы болып, импрессивті сөйлеу тілінің күрделі бұзылыстарына әкеледі. Тілдің парадигмалық жүйесі фонема денгейінде бұзылады. Орыс, қазақ тіліндеге өзара байланысты фонемаларды танып білуі мен қарсыластыруы келесі критерийлер бойынша бұзылады: 1) ұяң – қатаң; 2) жуан – жіңішке; 3) назальды – назальсыз және т.б. Сенсорлы афазияға ұшыраған адам дыбыстардың осы белгілерін жеке қабылдай алмайды, сондықтан оларды біркелкі естіп айтады немесе ұқсас фонемаларға алмастырып айтады. Мысалы, доп – топ; асық – азық; ұсақ – ұзақ, т.б. Бұл негізгі ауытқуға – сөйлеу тілді түсінудің бұзылуына әкеледі. Афазияның қарастырылып отырған түрінің клиникалық көрінісі «сөздің мағынасынан айыру» феноменімен, сөзді, қаратпа сөзді түсінуінің бұзылуымен көрінеді. Акустикалық-гностикалық сенсорлы афазияның нейропсихологиялық синдромы ауызша импрессивті сөйлеу тілдің барлық түрлерінің бұзылыстарын, оқу мен жазудың бұзылуын, дыбыстарды талдауының ауытқуларының салдарынан ауызша есептің бұзылуын (есту арқылы), ритмды жаңғыртуының бұзылуын, эмоционалды реакцияларының тұрақсыздығымен, жеңіл түрдегі қозғыштықпен, қобалжушылықпен сипатталатын ерік-жігер аймағының бұзылуын қосады. Психологиялық көрінісінде әуелі сөйлеу тілінің эмоционалды-мәнерлі компонентерінен басқа барлық қызметтерінің бұзылыстары байқалады.

Сенсорлы афазия кезінде сөзді түсінуінің бұзылуы көрніс табады. Бұл ең қарапайым сөздерді, нұсқауларды түсінбеуінен басталады. Дегенмен, кейбір жағдайда афазияның мәлім формасы бар адамдар айтылған сөздің жалпы мағынасын қағып алады. Сөзді түсінудің үш деңгейі ажыратылады (В. М. Шкловский, Т. Г. Визель). Бірінші (өрескел) деңгейі сөзді түсіну көлемінің күрт шектелуімен сипатталады. Екінші (орташа) деңгейі ситуативті сөзді жалпы түсінуімен сипатталады. Бұл жағдайда ситуативсыз сөздің күрделі түрлерін түсінуі қиын болады. Үшінші (жеңіл) деңгейінде сөзді біршама еркін түсінуі байқалады. Дегенмен, реттілікпен логикалық операциялар істеуді қажет ететін толық мәтіндерді қабылдау кезінде белгілі қиындықтар туындайды. Кейбір жағдайда мидың самай бөліктерінің екеуінің (сол және оң) бірдей зақымдалуынан ауыр акустика-гностикалық афазия акустикалық агнозиямен үйлескен болады. Фонематикалық естудің бұзылуымен қатар есту арқылы дауыстың тембрі, сөз ырғақтылығы бұзылады, сөзсіз дыбыстар ажыратылмайды: жапырақтардың сыбдыры, машинаның дауысы, т.б.

Акустикалық-гностикалық афазияда спонтанды сөйлеу тілінің үш деңгейін ажыратады. Бірінші (өрескел) деңгейінде спонтанды сөйлеу тілі кездейсоқ дыбыстардың, буындардың, сөз тіркестердың құрамасынан тұрады. Бұл «жаргонафазия», «сөз окрошкасы» немесе «сөздік салат» деп аталатын болды. Өзін-өзі бақылау деген мүлдем байқалмайды. Жаргонофразия әдетте 1,5-2 айға дейін созылады, кейін логорея (көп сөйлеу) орын алады. Екінші (орташа) деңгейі литеральді және вербальді парафазиялармен, логорея элементтерімен сипатталады. Сөйлеу жылдам болады, бірақ сөз ішінде және сөздер арасында кідірістер байқалады. Бұл науқастың өзін-өзі бақылауға әрекетенетінін білдіреді. Сөйлеудің лексикалық құрамында әр түрлі сөз таптары кездеседі, бірақ етістік, есімдік, одағайлар басым болады. Үшінші (жеңіл) деңгейі сөйлеу тілінің қалыптасуының кеш кезеңдеріне тән, сөйлеу тілі айтарлықтай толық, лексикалық құрамы және синтаксистік құрылымы бойынша алуан түрлі. Көмекші сөз таптары атаушыларға қарағанда басым болады. Дыбыс айтуында қиыншылықтар кездеспейді. Сөйлеу кейбір кезде «таңырқатқыш», «мәнерлі» стилистикалық түрде болады. Фонематикалық есту қабілетінің бұзылуынан сөз қайталауы екінші ретте зақымдалады. Сөз қайталаудың бұзылыстарының әр түрлі нұсқалары кездеседі. Өрескел түрінде жақсы таныс сөздер көптеген бұзылыстармен айтылуы мүмкін. Орташа түрінде акустикалық ұқсас дыбыстар алмастырылып айтылады. Фразаларды қайталау кезде сөйлемнің ұзындығы, оның синтаксистік және просодикалық «суреті» сақтаулы болып келеді, бірақ лексикалық құрамының өрескел бұзылыстары байқалады. Жеңіл түрі қайта қалыптастырылған спонтанды сөйлеу тіліне шамамен сай келуімен сипатталады. Күрделі сөз конструкцияларында парафазиялар орын алады.

Өрескел түрінде қойылған сұрақтарды түсінбеуінің салдарынан диалогтік сөйлеу тілі аса шектеледі. Орташа түрінде диалог мүмкін, бірақ жауаптар әрқашан хабарлатындыратын сипатта болмайды. Жеңіл түрі мағыналық құрамы күрделі сұрақтарды түсінуінде жеке қиындықтар туындайтынымен сипатталады.

Жазбаша сөйлеу тілінің өрескел бұзылуында оқу процесінің ыдырауымен, жеке әріптерді танып, оқуын білмеуі сенсорлы афазия кезінде көрінеді. Тек өз аты-жөнін жаза алатын ғана деңгейде болады. Орташа деңгейде дауыстап оқуы мүмкін, бірақ эксперессивті сөйлеу тілінде кездесетін бұзылыстар орын алады. Сөзді, жай фразаларды көшіріп жазуы сақтаулы, дегенмен диктант жазғанда көптеген қателер жібереді. Жеңіл деңгейде фразаларды және мәтінді еркін оқиды. Дыбыстық және мағыналық құрылысы күрделі элементтерде жеке бұзылыстар жібереді. Жазуында өрескел қателер кездеспейді.

Сенсорлы акустикалық-гностикалық афазияда санақтың өрескел бұзылулары ең алғашқы сәтте байқалады, өйткені санақ операцияларына кіретін сөздерді қайталауды талап етеді. Науқастар нұсқауды түсінбей жатып есептермен арифметикалық операциялар орындамай, оларды көшіріп жазады, сол кезде сандарды дұрыс жазбауы мүмкін. Мысалы, 3 + 2 = 3 +2,3 + 2 = 15, 5 + 2 = 3.

Инсульттан кейінгі алғашқы сәтте өрескел акустикалық-гностикалық афазияда диктант жазу тұрмақ, көшіріп жазуы да бұзылады. Науқастар сөйлеуінде өз ауытқуларын сезбейді, көшіретін сөздің образын көру арқылы қағып алып, бақылаусыз жаза бастайды. Сөзді бақылаусыз көшіріп жазған кезде олар артық әріптерді жазады. Мысалы, дыбыстардың белгісіз құрамасын үздіксіз қайталай отырып бас деген сөзге кіретін үш әріптердің орнына сегіз-он әріп жазуы мүмкін. Сақтаулы оптикалық бақылауын үнемі іске тарту сөздің әріптік құрамын бірте-бірте болжытпай көшіруге үйретеді, бірақ есту диктанттарында әлі ұзақ мерзім литеральді параграфиялар байқалады.

Бұл кезде науқастың саруайымға түсуі байқалады. Сондықтан логопед оған үнемі қайрат беріп отыруы керек, үйге бірілген тапсырмалар ауырудың шамасына лайық болуы қажет. Логопед науқастың көңіл-күйі туралы дәрігерге уақытында хабарлап отыруы тиіс. Акустикалық-гностикалық сенсорлы афазияда түзету – педагогикалық жұмыстың міндеті фонематикалық есту қабілетін және оқу мен жазуының, экспрессивті сөйлеу тілінің екінші реттік бұзылуларын қалпына келтіру болып табылады. Логопед сақтаулы анализаторлардың оптикалық және кинетикалық жүйесіне және маңдай бөліктерінің қызметіне сүйенеді. Бұлар – бұзылған акустикалық-гностикалық функцияларының компесаторлы қайта құрылуының алғы шарттары.

Фонематикалық қабылдауын ерте және резедуальді кезде қалпына келтіру бірыңғай жоспармен іске асырылады. Ерте кезде фонематикалық қабылдауының бұзылуы тым айқын көрінуімен ерекшеленеді.

Сенсорлы афазияның өрескел жағдайында қалпына келтіру жұмысының бас кезінде сөзсіз формалары пайдаланылады. Бұл жұмыстың негізгі мақсаты – науқаспен қарым-қатынас орнату, ауыру жайында түсіндіру, науқастың оқу әрекетін ұйымдастыру (шамасына лайық тапсырмаларды орындау), зейін қоюын арттыру.

Суретке қатысты қысқа сөздерді көшіріп жазып, жеңіл есептерді шығару тапсырмалары қолданылады. Көбінесе науқас көшіріп жазуға бірден кіріседі, бірақ көру есінде сөздің бірінші әріпін ғана сақтап қалады. Содан кейін жазып жатқан сөзге қатысы жоқ бірқатар әріптердің жинағын жазады. Науқасқа қатесін көрсетіп, әр әріпті тор көздерге бөліп отырып, көшіріп жазу түрі ұсынылады. Тапсырманы орындау барысында науқас өз ауыруын жартылай сезе бастайды және қатты қайғырады. Кейін логопедтің барлық тапсырмаларын ұқыпты орындайды. Науқаспен жүргізілетін сөзсіз кезеңдегі жұмыс бірнеше күнге дейін созылуы мүмкін.

Фонематикалық қабылдауын қалпына келтіру жұмысы келесі кезеңдерден турады: бірінші кезең — ұзындығының, дыбыстық және ритмикалық бейнесінің қарама-қарсылығы бойынша сөзді дифференциациялау (жіктеу). Мысалы, (доп — балапан, көз — велосипед, тас — қалақай). Әр сөз жұбына суреттер іріктеліп алынады, ал жеке қағаз жолақшасына сөздер анық, түсінікті жазылуы тиіс. Науқас сөздің дыбыстық бейнесін суретпен және жазылуымен сәйкестендіреді. Оған біресе бір суретті алып, біресе екінші суретті алып, соған сәйкес келетін жазуды, керісінше жазуды сәйкес келетін суретті табу ұсынылады. Сонымен қатар, жеке сөздерді қабылдауын бекіту сөздерді көшіріп жазу, көшіріп жазу кезінде сөздерді қайталап айту және есту арқылы бақылауын дамыту барысында басталады. Ол үшін бір-екі буыннан туратын қысқа сөздер алынады. Науқастың акустикалық зейінін дамыту, оның оптикалық зейінін жандандырудан басталады.

Дыбыстарды біркелкі қабылдауын бекіту үшін тапсырмалардың әр түрлі нұсқалары қолданылады: сөзде немесе фразада жетіспейтін әріптерді, мағынасы сурет арқылы емес, фразеологиялық контексте анықталатын оппозициялық дыбыстары бар сөздерді жазу. Мысалы, науқасқа мәтінде нүкте орнына тиісті сөздерді қой деп тапсырма беріледі: туш, душ сана, шана, т.б.

Сонымен қатар әр түрлі фразеологиялық контекстер арқылы сөздерді мағыналық сәйкестендіру бойынша жұмыс жүргізіледі: суретте үшкір заттарды таңдап көрсету; ағаштан, темірден немесе шыныдан жасалған заттарды көрсету; ыдысқа, еңбек құралдарына, аяқ киімге, көлікке жататын заттарды көрсету, т.б. Бұндай сөздің мағыналық байланысын жаңғыртуға бағытталған жұмыс қатынас кезінде сөздерді таңдауын жеңілдетіп, вербальді парафазиялардың санын төмендетеді.

Самай бөліктерінің екі жақты зақымдалуының салдарынан болған акустикалық агнозия мен акустикалық-гностикалық афазияның үйлескен кезінде сөйлеу тілі бұзылыстарын түзетуде қиыншылықтар ең көп кездеседі. Сөйлеу тілін қалпына келтіру сақтаулы ішінен оқу, ерінге қарап оқу және естіп қабылдауының қалдық мүмкіндіктеріне сүйене отырып жүргізіледі. Бұл оқып, көру арқылы қабылдаған фонеманың артикуляциялық позициясын салыстыруға, есту арқылы қабылдаған дыбыс сигналдарына еліктеп қайталауына мүмкіндік береді.

Вербальді парафазиялардан арылту заттың әр түрлі белгілерінің және әрекеттерінің ұқсастығы және айырмашылығы, қызметі, категориялық белгілері бойынша талдау арқылы жүзеге асады. Науқасқа тастап кеткен етістікті және зат есімді сөздерді толтыру, етістікке зат есім мен үстеуді, зат есімге етістік пен сын есімді сөздерді іріктеу, т.б. ұсынылады. Кейбір жағдайда науқасты сөйлеген кезде түзетуге болмайды, өйткені оның жанын жаралап, қарым-қатынасты бұзып алуға болады.

Логопед өзінің күнделігіне вербальді парафазияларды жазып отырады, оларды талдау негізінде осы кемістікті жоюға бағытталған жаттығулар іріктеп алады. Көпсөздліктен және аграмматизмдерден арылту үшін науқасқа сөйлемнің схемасы, үш-бес сөзден тұратын сөйлемдердің үлгісі ұсынылады.

Афазия кезінде экспрессивті сөйлеу тілін қалпына келтірудің тиімді тәсілдерінің бірі - жазбаша сөйлеу тілін қолдану болып табылады. Науқасқа берілген қарапайым сюжетті сурет бойынша фразалар және мәтін жазу ұсынылады. Мұндай тапсырмалар науқасқа керекті сөзді тауып, айтатын сөзін өңдеуге мүмкіндік береді. Зат есім, етістік және есімдіктердің қиысуындағы қателерді жою мәтінде тастап кеткен флексияларды қою арқылы жүзеге асады.

Оқу, жазуын қалпына келтіру, фонематикалық есту қабілетін қалпына келтіру жұмысымен қатар жүреді. Жазуын қалпына келтіруден бұрын, жұмыс сөздің дыбыстық-буындық құрамын талдауына негізделген оқуын қалпына келтіруге бағытталады. Сөзді дауыстап айтуға тырысу, сөздегі дыбыстардың алмасуына байланысты сөздің мағынасы өзгеретінін түсіну, аналитикалық оқуын, кейін жазуын қалпына келтірудің негізін қалайды.
Акустикалық-мнестикалық афазия
Акустикалық-мнестикалық афазия мидың самай аймағының артқы және орта бөліктерінің (21, 37 аймақтары) зақымдалуынан пайда болады. А. Р. Лурия бойынша, оның негізінде есту іздерінің қатты тежелуінен естіген сөздерді жадына сақтау қабілетінің төмендеуі жатыр. Науқас әр жаңа сөзді қабылдап түсінген кезде, алдында айтылған сөзді ұмытып қалады. Мұндай бұзылыс буын және сөз серияларын қайталағанда да байқалады. Афазияның бұл түрінің айырмашылығы синдромның ерекшелігі және бір емес, бірнеше орталық механизмнің бар болуы: 1) сөзді естіп жадына сақтау қабілетінің бұзылуы; 2) акустикалық қабылдау көлемінің төмендеуі; 3) затты көру бейне-елестерінің бұзылуы. Негізгі ауытқу – сөзді түсінуінің, қайталауының бұзылуы; ауызша спонтанды сөйлеу тілінің екіншіреттік бұзылуы. Сөйлеу тіліне көптеген вербальді парафазиялар тән. Фонематикалық есту қабілеті сақтаулы болады. Сөйлеу тілінің ақаулары келген ақпараттарың мөлшері көбейгеннен басталады.

Акустикалық-мнестикалық афазияның клиникалық көрінісі сөзді түсінудің өрескел емес бұзылуымен және сөз мағынасынан айыруымен, сөздің астарлы мағынасын түсінбеумен, затты атауының бұзылуымен, ауызша сөйлеу тілінің жеңіл түрде бұзылуымен (вербальді парафазиялар) көрінеді. Сенсорлы афазияға қарағанда байланыссыз, өнімсіз сөз (логорея) жоқ болады.

Акустикалық-мнестикалық афазияға тән қасиет – жеке сөздерді қайталау қабілетінің сақталуы мен мағынасы бір-бірімен үйлеспейтін үш-төрт сөзді қайталау мүмкіншілігінің бұзылуының араларындағы диссоциациясы. Мысалы, бала – тас – қ ала; арба – сағат – доп; лақ – қас – шар, т.б. Әдетте науқас өзіне айтылған сөздердің бірінші және соңғы сөзін қайталап айтады, ал ауыр жағдайда берілген сөз тізбегінен бірғана сөзді қайталап, сөздердің бәрін есте сақтай алмағанын айтады. Берілген сөздерді екінші қайтара мұқият тыңдап алғанның өзінде тізбектің реттік қатарын сақтай алмайды немесе сөздің біреуін айтпай тастап кетеді

Естіген сөзді жадда сақтаудың бұзылуы афазияның басқа түрлерінде де байқалады, дегенмен бұл ақаулық акустикалық-мнестикалық афазияның ғана негізгі ақаулығы болып саналады, өйткені онда фонематикалық есту қабілеті мен сөйлеу тілдің артикуляторлы жағы сақтаулы. Науқаста қатынас қиыншылықтарының орнын алатын сөйлеу белсендігі байқалады.

Афазияның бұл түрінде қысқа сөз тіркестерін түсінуі жетімді. Ал толық мәтіндерді қабылдап түсінуінде біршама қателер кездеседі. Ауытқудың өрескел және орташа деңгейінде экспрессивтік тілде қысқа фразалар жиі кідірістермен айтылады. Науқас керекті сөзді таба алмай қиналады. Ауытқудың жеңіл түрі әр түрлі сөздік қормен, толық фразалық тілінен көрінеді; кейбір жағдайда амнестикалық типке сай керекті сөзді табуында қиыншылықтар туындайды.

Акустикалық-гностикалық афазияға қарағанда, акустикалық-мнестикалық афазияда сөйлемдер аяқталған, «сөз окрошкасы» жоқ болады.

Акустикалық-мнестикалық афазияда жазбаша сөйлеу тілінде ауызшаға қарағанда экспрессивті аграмматизм көріністері жиі байқалады (көмекші сөздерді, етістіктердің, зат есімнің және есімдіктердің флексиясын шатастыру). Жазбаша сөйлеу тілінің номинативті жағы сақтаулы болады, өйткені науқастарда сөздерді іріктеуге, синонимдарды және керекті сөздерді еске түсіруге көмектесетін фразеологизмдерді таңдауға көбірек уақыттары болады. Анда-санда акустикалық тип бойынша литеральді парафразиялар (қатаң және ұяң дыбыстарды шатастыру) байқалады. Диктант кезінде мәтінді жазу барысында сөзді естіп жадында сақтауында науқастар біраз қиналады. Олар тіпті үш сөзден тұратын фразаны есте сақтай алмай, қайта-қайта фразаның әр бөлігін қайталауды сұрайды.

Акустикалық-мнестикалық афазияда оқып жатқан мәтінді түсінуінде едәуір қиындықтар туындайды. Бұл мәтіннің едәуір ұзын сөйлемдерден тұратынымен және оқылып отырған мәтінді есте сақтау қабілеті бұзылмағандығымен талап ететінімен түсіндіріледі. Сөзді естіп жадында сақтаудың ауытқулары арифметикалық есептерді шығаруға кедергі болады. Мысалы, 34+29 сандарды қосу кезінде науқас «3» деп жазып, «бір ойда» деп айтады, бірақ сол бір санды жақын жерге жазып қойғанның өзінде оны қосуды ұмытып кетеді.

Сонымен, акустикалық-мнестикалық афазияда сөзді естіп жадында сақтауының бұзылуы екіншіреттік жазу, оқу, есептеуді қалыпты іске асыруын қиындатады.
Акустикалық-мнестикалық афазияны түзету – педагогикалық жұмыс
Акустикалық-мнестикалық афазияны түзету-педагогикалық жұмысының негізгі міндеттері – есту-сөйлеу есінің бұзылуын жою, заттың негізгі белгілері туралы көру елестерін қалпына келтіру, сонымен қатар экспрессивті аграмматизмдер элеметтерін және амнестикалық қиындықтарын жою.

Нейропсихологиялық тексеру барысында акустикалық-мнестикалық афазияның нұсқасы анықталып, түзету-педагогикалық жұмыстың бағдарламасы құрылады. Акустикалық-мнестикалық афазия кезіндегі бұзылыстарды түзетуде логопед сөйлеудің түпкі ойын кодылау (кодирование), заттың белгілерін сипаттау, сөзді әр түрлі контекске еңгізу, науқасқа есту-сөйлеу жүктемесінің әр түрлі көлемін сақтауға мүмкіндік беретін сыртқы сүйеніштерін құру механизмі пайдаланылады.

Есту-сөйлеу есін қалпына келтіру, көріп-қабылдауына сүйене отырып қалпына келтіріледі. Науқастың алдына мағыналық байланысы әр түрлі суреттер беріледі де, солардың ішінен үш-төрт суретті іріктеп алу тапсырылады. Сөйлеу ішіндегі сөз байланыстығы түпкі ой арқылы болуына байланысты, «кездейсоқ» іріктеп алынған суреттердің ішінен (мысық, қоян, кесе, үстел, орман, т.б.) белгілі бір ситуацияға қатысты заттарды көрсетуін талап етеді. Содан кейін бір семантикалық топқа кірмейтін сөздер беріледі. Есту-сөйлеу есін қалпына келтірудің келесі кезеңінде суреттер бір топ түрінде беріледі. Науқас заттардың атауының сериясын тыңдап, олардың суретін табады. Кейін осы сөздердің сериясын суретке сүйенбей отырып атауын сұрайды. Алғашқыда есте сақтауға заттардың атауын білдіретін сөздер, кейін олардың әрекетін және сапасын, соңында телефон номеріне жинақталған сандар беріледі. Сонымен қатар сюжетті суретке сүйене отырып, кейін онысыз екі, үш, төрт сөзден құрылған фразаларды есту диктант түрінде жазу жүргізіледі.

Акустикалық-мнестикалық афазияның екінші нұсқасында көру елестерін қалпына келтіру үшін суреттері, пішіні ұқсас, бір-екі белгілері бойынша айырмашылығы бар (мысалы, шәйнек, кастрөл, кесе, тоңазытқыш, шкаф, сервант), бір элементінің өзгеруі немесе болмауы осы заттың қызметін, мазмұнын және белгісін өзгертетін заттарды талдаудан құрылған бір қатар жаттығуларды жүргізу ұсынылады. Элементтерін біріктіріп, заттарды құрастыру, заттардың бейнесінде қателерін табу (мысалы, қоянның құлағы қысқа, мысықтың құлағы ұзын, түлкінің құйрығы жоқ, т.б.), заттың суретін аяқтау, оның қасиеттерін және функцияларын сипаттап беру, жартылай жабық тұрған затты тану сияқты т.б. тапсырмалар беріледі.

Керекті сөзді табу қиындықтарынан сөздің мағыналық шегін кеңейту, кейбір жағдайда тарылту, яғни олардың мағынасын нақтылау және жүйелеу арқылы арылады. Ол үшін сөз әр түрлі фразеологиялық контекстерде айтқызылады, сөздің көп мәнділігін, синоним, антоним және омонимдердің мағынасын түсіндіру бойынша жұмыс жүргізіледі.

Амнестикалық бұзылыстарын түзетудегі қол жеткізген нәтижелерін бекітудің формасының бірі - жазбаша сөйлеуінін қалпына келтіру. Сөздің дыбыстық-буындық құрамын түсінуі және фонематикалық есту қабілетінің сақтаулы болуы бірінші күннен бастап түзету – педагогикалық жұмысында жазбаша түрде мәтіндерді құрастыруға мүмкіндік береді. Бұл сөздік кедейлігін және афазияның «артқы» түрлеріне тән аграмматизмдерді жоюға ықпал етеді.

Клиникалық көрінісінде экспрессивті сөйлеу тілінің терең бұзылуы байқалмайды: құрылысы жай сөйлемдерді қолданалады, жай құрылған тілді түсінеді, бірақ сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қиындатқан кезде науқас оны түсінбейді, абыржиды. Науқастар жеке көмекші сөздердің мағынасын жақсы түсінеді. Мысалы, олар кітап астына қаламды немесе қаламды дәптердің оң жағына дұрыс қоя алады, бірақ «қасықты шәнішқының оң жағына, пышақтың сол жағына қой» деген сияқты нұсқау бойынша үш затты орналастыруда қиналады. Геометриялық фигураларды орналастыру кезінде оданда көп күйзеліске түседі. Келесідегідей логикалық-грамматикалық есептерді шеше алмайды: шеңбердің астына және шаршыңың үстіне нүкте қой. Мысалы, «Әсеттің бойы Маржаннан биік, Ерланнан аласа. Кімнің бойы ең биік? Кімнің бойы аласа?» сияқты салыстырмалы сөз тіркестерін түсінбейді, Дәл осындай қиындықтар алыс-жақын, оң-сол жақта, т.б. үстеулер кездесетін салыстырмалы сөз тіркестерін қолдануда байқалады. Науқастар себеп-нәтиже, уақыт және кеңістік байланысын, көсемшелі және есімшелі тіркестерді білдіретін синтаксистік құрылысы күрделі сөйлемдерді түсінуде қиналады. Мысалы, «Мен киноға анамнан рұқсат алғаннан кейін бардым». Дұрыс берілмеген сөйлемдердің мағынасы бұзылғанын түсінбейді: «Айналаның су болғанынан жаңбыр жауды», т.б. Семантикалық афазияда «қарым-қатынас байланысын» білдіретін логикалық-грамматикалық сөз тіркестерін, мысалы, «әкемнің інісі» - «інімнің әкесі» түсінуі өте қиын болады, өйткені оларды түсіну үшін белгілі бір мағыналы категориялармен байланыстыру қажет («аға» - «іні», «әке»). Семантикалық афазиясы бар науқас мақал-мәтелдерді, қанатты сөздерді, астарлы сөздерді түсінбейді. Экспрессивті тілінде сөйлеудің артикуляторлы жағы сақтаулы болады, бірақ амнестикалық қиындықтар айқын байқалады, бірінші дыбысты немесе буынды айтып есіне салған науқасқа көмектеседі. Заттың атауын оның қызметімен шатастырады: «уақытты көрсететін», «шашты тарайтын», т.б. Вербальді парафазиялар семантикалық афазияға тән емес, олар бір парадигманы екіншіге ауыстырмайды. Сын есімдерді, үстеу, есімшелі мен көсемшелі тіркестерді, мақал-мәтіндерді сирек қолдануы, науқастың сөздік қорының кедейлігіне байланысты. Есте сақтау қабілеті төмен, ой-өрісі тар адам сияқты көрінеді. Кеңістікті әзер бағдарлайды.

Афазияның бұл түрінде жазбаша сөйлеу тілі кедейлігімен, синтаксистік формалардың стереотипті болуымен сипатталады, бағыныңқы құрмалас және салалас құрмалас сөйлемдер, сын есімдер аз қолданылады.

Семантикалық афазия симультантты агнозия, астереогноз, өз денесін бағдарлауының бұзылуы, кеңістік және конструктивті апраксия және алғашқы акалькулияның (есептеу қабілетінің бұзылуы) нейропсихологиялық синдромының негізінде жүреді.

Сонымен, семантикалық афазияда сөз грамматикалық ұғымдар жүйесінен түсіп қалады және тек белгілі бір мағынаны білдіретін тасымалдаушы ретінде қабылданады.
Семантикалық афазияны түзету-педагогикалық жұмысы
Семантикалық афазияны түзету-педагогикалық жұмысының негізгі міндеттері – заттардың атауын табудағы қиындықтарынан арылту, науқастардың сөйлеу тілінің лексикалық және семантикалық құрылымын кеңейту, имперессивті аграмматизмін жою болып табылады.

Семантикалық афазия кезінде түзету-педагогикалық көмек сақтаулы барлық анализаторлар жүйесін (көру, есту-сөйлеу есі) бақылауға, негізгісі- мидың маңдай бөліктерінің жоспарлау және реттегіш қызметтеріне, сақтаулы ауызша сөйлеу тілінің линиялық ұйымдастырылуына сүйене отырып, көрсетіледі.

Семантикалық афазияда кездесетін сөйлеу тілі бұзылыстарының негізінде симультантты кеңістік гнозисының бұзылысы жатқанын ескере отырып, қалпына келтіру жұмысы конструктивті-кеңістік әрекеттігін дамытудан басталады. Ол үшін элементтерден құрастыратын, көрнекі үлгі немесе нұсқау арқылы қайта құрылатын геометриялық фигураларды, өрнектерді көру арқылы талдауға бағытталған жаттығулар жасатып, науқасты оң-сол жағын, әлем бөлшектерін, географиялық картада бағдарлай білуге жаттықтыру қажет.

Конструктивті-кеңістік апраксия өрнекті немесе суретті белгілі бір сегменттерге бөлшектеу жоспарын құруға үйрету және тапсырманы жоспар бойынша орындау арқылы (мысалы, алдымен төменгі «қабат», содан кейін екінші, үшінші, т.б. немесе алдымен бірінші баған, кейін екінші, үшінші, т.б.) түзетіледі.

Амнестикалық қиындықтарды жою үшін әр түрлі семантикалық өрісін құрайтын белгілері бойынша сөздің әр түрлі мағыналық байланысын салыстыру қажет. Мысалы, түр-тегі белгілері бойынша топтастырылған заттардың белгілері талданады (мамандық, көлік, киім, ыдыс, т.б.), сонымен қатар сөздің түбірі бойынша сөздердің ортақтығы анықталады (егін, егінші, егінді). Синоним, антоним, омонимдардың ұқсастығы мен айырмашылығын сипаттау, жазбаша сөйлеу тілінде заттың сапалық белгілерін, салалас құрмалас және сабақтас құрмалас сөйлемдерді қолдану бойынша жұмыс жүргізіледі. Импрессивті аграмматизмді жою жеке көмекші сөздер және үстеулердің мәнін анықтаудан басталады.

Науқастан ортада орналасқан затты басқа заттың орналасуына байланысты сипаттап беруін сұрайды (оң-сол, кейін үстінде-астында). Бейнеленген үш суреттің ортасындағысы дөңгелекпен қоршалады. Оның қасына немесе жоғары жағына сұрақ белгісі қойылады. Сызықшамен науқастың заттың орналасуын сипаттап беретін жоспары белгіленеді. Мысалы, науқастың дәптерінде ағаш, доп, үй салынған. Науқас доп ағаштың оң жағында, үйдің сол жағында орналасқан немесе үй доптың оң жағында, ағаш сол жағында орналасқан деген сияқты жауап беруі қажет. Кейін үш заттың орналасуы үстінде-астында, жақында-алыста, төменде-биікте, т.б. көмекші сөздер арқылы сипатталатын болады. Экспрессивті тілінде осындай үлгілер бойынша алдын ала жұмыс жүргізу, оқу кезінде есту арқылы лексикалық-грамматикалық конструкцияларын түсінуге негізін қалайды.

Акалькулияны түзету үшін санға (ондық, жүздік, мыңдық, т.с.с.) кіретін разрядтарды нақтылау, минус-азайту, плюс-қосу синонимдердің мағынасы бекітіледі. Науқасқа бір-екі ондықтың, кейін жүздік пен мыңдықтың көлемінде іс-әрекетті орындау ұсынылады. Есептеу операцияларының бұзылуын жоюында 2-4 амалдан тұратын, үлкен, кіші, қосу, алу, т.с.с. сөздерді қолдану арқылы арифметикалық есептерді шығару ерекше орын алады.

«Оптикалық» алексияны түзету науқастың әріптің элементтерін ауызша сипаттап беру, әр түрлі материалдар (әр түрлі көлемде қатты қағаз, таяқшалар, шеңбер) қолдану арқылы әріптердің элементтерінен әріпті құрастыру, элементтерін анықтағаннан кейін әріптерді оқу (атау), жазудың бойымен жылжып отырған қатты қағаздан қиылған торкөзден сөзді оқу, мәтіннің астыңғы жолдарын сызғышпен жауып отырып, жоғарғы жолын оқу арқылы жүзеге асады.

«Айна тәрізді», немесе конструктивті-кеңістік аграфиясы науқасты әр түрлі нұсқада оң-сол жағын бағдарлауын қалпына келтіру арқылы түзетіледі (мысалы, кесе төңкерілулі, қасық табақтың түбінде, т.с.с.), әріпті немесе элементерін бастап жазатын парақтың сол жағын және бағытты (сызықпен) қызыл қарындашпен белгілеп, жеке әріптерді немесе сөздерді көшіріп жазу (салу).
Афферентті афазия
Афферентті моторлы афазия қозғалу талдағышының (анализаторының) артқы постцентральді бөлігінің (7, 40-ші төменгі төбе бөліктерінің) зақымдылуынан пайда болады. Афферентті моторлы афазияның орталық механизмі болып кинестетикалық сезу түйсігі табылады. Негізгі ауытқу – артикуляциялық нәзік қимылдарының бұзылуы. Мұндай бұзылыста дыбыстарды және сөздерді айтқан кезде еріннің, тілдің керекті қалпын табу мүмкін болмайды. Бұл ауытқудың негізінде ерін, тіл қимылдарының тиісті күшін, қарқынын, кернеуін қамтамасыз ететін жүйке импульстарының адресациясы бұзылған болады. Науқастар дыбыстар мен сөздерді тез және кернеусіз айта алмайды. Сонын салдарынан жасалуы және орны бойынша ұқсас бір дыбысты екінші дыбысқа алмастырып алады. Осының бәрі ауызша экспрессивті тілдің бұзылуына ықпал етеді.

Экспрессивті тілінің бұзылуы. А. Р. Лурия (1969, 1975) афференті моторлы афазияның екі түрін бөліп ажыратады. Бірінші жағдайда артикуляциялық аппаратының әр түрлі мүшелерінің қозғалысының кеңістіктік, симультанттық синтездеуінің (жинақтауының) бұзылуы, сөйлеу жағдайының толық жоқтығымен сипатталады. Екінші жағдайда артикуляцияның жеке жолын таңдауының және сөз құрамына кіретін дыбыстық және буындық кешендерінің симультантты жинақтауының айрықша бұзылуы байқалады. Клиникада бұл түрі «өткізгіш афазия» деп аталады. Ситуативті сөйлеу тілі біршама сақтаулы болуымен ерекшеленеді.

Афферентті моторлы афазияның ерте кезеңдерінде сөзді түсінуінің күрделі бұзылуы мүмкін, бұл түсіну барысында кинестетикалық бақылаудың маңыздылығы мен естіген хабарды жасырын айтумен түсіндіріледі.

Афферентті моторлы афазияның бірінші түрінде ашық көрінетін артикуляциялық аппаратының апраксиясы спонтанды тілінің толық жоқ болуына әкелуі мүмкін. Өз бетімен сөйлеуге әрекеттену сәтте ерін мен тіл абыл-сабыл қимылдап, литеральді (дыбыстық) алмастырулар байқалады. Науқас логопедтің артикуляциясына мұқият қарағанның өзінде тек артикуляция мүшесін немесе тәсілін табумен шектеледі. Соның салдарынан м — п — б, н — д — m — л, и — с, о — у және т.б. дыбыстардың алмастырылуы орын алады. Бұл дыбыстарды айту кезінде артикуляциялық мүшелерінің ұштасу дәрежесінің кинетикалық бағалауының бұзылуымен, жұмсақ таңдай мен дауыс перделерінің қимылдарының дезинтеграциясымен түсіндіріледі. Кейінгі сәттерде науқастар «салат» деген сөзді «санат», немесе «садат», «доп» дегеннің орнына «лоп» немесе «топ» деп айтады, яғни бір фонематикалық парадигма екіншісімен ауыстырылып айтылады.

Афферентті моторлы афазиясы бар адамға құрылысы күрделі буындарды талдау қиынға түседі. Науқастар бітеу (жабық) буынды екі ашық буынға бөледі, қатар келген дауыссыз дыбыстарды бөлшектеп тастайды, дауыссыз дыбыстарды тастап кетеді. Сондықтан там, доп, бас, сандық, астық деген сияқты сөздерді «та-мь», «до-пь», «ба-сь», «са-нь-ды-кь», «а-съ-ты-кь», т.б. деп айтады.

Клиникалық көрінісінде экспрессивті тілі мүлдем жоқ болуы немесе экспрессивті тілінің барлық түрлерінде (спонтанды, қайталама, номинативті) литеральді парафазиялар байқалады. Сөйлеу тілінің автоматтандырылған түрлері (ән айту, өлеңдер, жақын адамдардың аты, т.б.) сақтаулы болады. Психологиялық көрінісінде сөйлеу тілінің құрылысында дыбысты ажырату бөлігінің бұзылуы, яғни дыбысқа кинетикалық талдау жасау бөлігінде сөйлеу тілін ұйымдастырудың сенсомоторлы денгейінің бұзылуы байқалады. Бұл сөйлеу тілінің моторлы бағдарламасын жасауға қиындық туғызады. Сөйлеу тілін ұйымдастырудың еріксіз деңгейінің біршама сақтаулы болғанымен дыбысты, сөзді, фразаны қайталауы қиын болады. Сөйлеу тілінің барлық түрлері, қызметі бұзылады.

Афферентті кинестетикалық моторлы афазиясы бар науқастарда сөзді түсінбеу кезі ұзаққа созылмайды (инсульттан кейін бір күннен бірнеше тәулікке дейін). Содан кейін ситуативті сөйлеу тілін түсінуі тез қалпына келе бастайды және жеке сөздердің мағынасын түсініп, жеңіл нұсқауды орындай алатын болады.

Афференті моторлы афазияда түзету-педагогикалық жұмыстың жалпы міндеттері кинестетикалық артикуляторлы праксисының бұзылыстарын түзету болып табылады. Бұл жұмыстың нәтижесінде аграфия, алексия, сөйлеу тілін түсінуін түзету, содан кейін ауызша және жазбаша түрде толық сөйлеуді қалпына келтіру мүмкін болады. Жұмыста қолданатын тәсілдері сөйлеу тілінің бұзылуының дәрежесіне байланысты болады.

Афференті моторлы афазияның күрделі түрінде түзету-педагогикалық жұмыстың алғашқы кезеңінде қалпына келтіру жұмыстарының міндеттері: 1) сөйлеу тілінің дыбыстау жағын қалыптастыру; 2) сөзді түсінуінің бұзылуын түзету; 3) аналитикалық оқу мен жазуын қалпына келтіру; 4) қарапайым ситуативті сөйлеуін ынталандыру.

Афференті моторлы афазияның күрделігінің орташа дәрежесінде түзету-педагогикалық жұмысының негізгі міндеттері: 1) артикуляциялық дағдыларын бекіту; 2) литеральді парафазияларды жою; 3) экспрессивті сөйлеу тілін ынталандыру; сөздің құрамдағы дыбыстық-буындық талдауының ақауларын және жазудағы литеральді параграфияларын жою; 4) экспрессивті және импрессивті аграмматизмдерін, заттың кеңістікте орналасуын білдіретін қосымша сөздердің мағынасын және қолдануын түсінудегі бұзылыстарын жою.

Афференті моторлы афазияның күрделігінің жеңіл дәрежесінде түзету-педагогикалық жұмысының негізгі міндеттері – көп буынды, бірнеше дауыссыз дыбыстары қатарынан келген сөздерді айтуында, қалдық артикуляторлы қиындықтарын, литеральді парафазиялар мен параграфияларын, экспрессивті және импрессивті аграмматизмдерін жою. Бұл міндеттерді шешу үшін афференті моторлы афазияның күрделі түрінде логопедпен бірге қайталау, машықтандырылған сөз қатарларын оқу, оларды көшіріп жазу және іштей оқу, содан кейін көру диктант және күн тақырыбына байланысты фразаларды дауыстап оқу, жеке әріптерді оқу және жатқа жазу, кеспелі әліппеден 3-5 әріптен туратын сөздер құрастыру.

Іштей оқудың және жазбаша сөйлеу тілінің біршама сақтаулы жағдайында сюжетті суреттер арқылы фразаларды құрастыруда сөйлеу тілінің қалпына келуі қалыптасады. Артикуляциялық аппараттың апраксиясын жою үшін көру-есту еліктеу тәсілі пайдаланылады. Еліктеу әдісін қолдану бойынша жұмыс айна, зондтар, шпательді қолдануды талап етпейді, өйткені афазия кезінде қимылдардың еріктілігінің дәрежесін жоғарлатады, науқастардың артикуляциялық қиындықтарын ұлғайтып жібереді. Белгілі бір дыбысты қалыптастырудың алдында науқасқа мағыналық, ойын, осы қимылдарды еліктеу түрінде тіл, ерін, ұрт, жұмсақ таңдайдың сөзсіз қимылдарын орындауға ұсынылады, яғни артикуляциялық апраксия түзетіледі. Дыбыстарды қалыптастыру науқасқа жеңіл (еріндік және тілалды) дыбыстарға еліктеуден басталады.

Жұмысты қарама-қарсы (а, к, у) фонемаларды қалыптастырудан бастаған тиімді. Оларды ажырату үшін логопед науқастың дәптеріне үлкен және жіңішке, дөңгелек немесе кең және сәл ашық еріндердің суретін салып, осы дыбыстарды еліктетуін үйретеді, содан кейін м және в дыбысын қосады.

Дыбыстарды қалыптастыру келесі жағдайларға шартталады: бір мезгілде бір артикуляторлы топтағы дыбыстарды қалыптастыруға болмайды; дыбыстар зат есімнің атау септігіне емес, қатынасқа түсу үшін керек сөздер мен фразаларға еңгізіледі (ия, жоқ, міне, мынау, т.с.с.).

Афференті моторлы афазияның күрделі түрінде науқасты дыбысты көру еліктеуінен (еріннен оқу) жеңіл сөздерді оқу кезінде дыбыстарды өз бетінше айтуына тез ауыстыру үшін әріптердің үстіне белгілер қойылады: а — кең ашық ауызға ұқсас, шеңбер; у — жіңішке шеңбер; м — жұмылған ерін, кейін жай түзу сызық; ы — алдыға шығып тұрған иек; m — тілдің тісаралық калпында тіл қимылының бағытын көрсететін солдан оңға қарай сызылған көрсеткіш сызғыш; и — жымиған күйдегі ауыз; о — тік сопақша; в — төменгі ерінді тістеу; с — көлденең орналасқан ысқырық, кейін екі паралель сызық; э — тіл астыңғы тістерге тіреліп, ауыз кең ашық; н — мұрын қанаттарының суреті; е — ауыздың көлденең сопақша; ш — шаршы; к — тіл қимылының бағытын көрсететін оңнан солға қарай сызылған көрсеткіш сызықша; п — үрленген ұртқа ұқсайтын бір біріне қарама-қарсы орналасқан екі жақша жұмылған және кенеттен ажыраған еріндерді еліктейтін олардың ортасындағы сызықша; л — жоғарыға бағытталған көрсеткіш сызығы; р — ирек сызықша; ц және ч — сызықша (т), екі параллель сызықшаның (с) және шаршының (ш) тіркесуі арқылы көрсетіледі; йотты дауысты дыбыстар жол үсті белгілерінің «қосындысы» ретінде белгіленеді я = и + а; ю = и + у, т.с.с. Ұяң дауыссыздарды б, д, г, ж, з анықтау үшін дәл сол белгілер леп белгісімен қолданылады. Афферентті моторлы афазияда жол үсті белгілерін қолдануды А. Р. Лурия (1948) ұсынған. Оларды қолдану науқасқа дыбыстың артикуляциялық қалпын көріп қабылдауынан жеңіл сөздерді, фразаларды оқуға көшуін жеңілдетеді. Бұл афазияның ең ауыр түрі. 2-3 жыл аралығында толығынан түзетіліп, науқастар жұмыстарына қайта оралады. Логопед науқас саруайымға түспеу үшін, түзету жұмысы ұзақ мерзімге созылатынын айтпайды.

Жаңа дыбыстарды менгеру кезінде артикуляциялық дағдыларын бекіту мақсатымен логопед алдында өткен материалды қайта-қайта қайталауы тиіс. Науқастың артикуляциялық аппараттының апраксиясы жойылғанына қарай жол үсті таңбаларын азайта отырады. Оны толығынан жою үшін өтілген материалдардың бәрін 2-3 рет қайталау қажет.

Науқастың артикуляциялық аппараттының апраксиясы жойылғанына қарай, сурет бойынша күнделікті әрекеттегі тұрмыстық сипаттағы фразаларды логопедпен қоса және одан кейін өзі айтуға көшеді. Науқасты өз бетінше сөйлеуге ынталандырады. Түзету-педагогикалық жұмыстың алғашқы кезінде және афференті моторлы афазияның ауырлығының орташа дәрежесінде бірінші кезектегі міндеттердің бірі – ситуативті, ауызекі сөйлеуін қалпына келтіру. Қалпына келтірілген дыбыстар қатынас кезінде керекті сөздер мен фразаларға енгізіледі (жақсы, ертең, бүгін, кешке, түсте, мен тамақтандым, маған дәрігер келді, т.с.с.)

Сөйлеу тілінің ситуативті диалог түрі пайда болғанына қарай тілдің монолог түрін қалпына келтіру жұмысы басталады. Бұл кезде негізгі мақсат науқастың сөздік қорын молайту, аграмматизмдерден сақтандыру, толық ауызша және жазбаша сөйлеуін дамыту, еркін диалогтік сөзге дайындау.

Науқасты сөздің дыбыстық-буындық талдауы қалпына келуіне қарай сурет бойынша фразаларды ауызша құруынан жазбашаға ауыстырады. Бұл науқастың жетістіктерін білдіреді. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеуін қалпына келірудің сүйеніші болады. Оқу мен жазуын қалпына келтіруде көру диктанттардың маңызы зор.

Афферентті моторлы афазияда сөз құрамын талдауын қалпына келтіру үшін кеспелі әліппе, сөз және фраза ішінде тастап кеткен әріптерді жазу пайдаланылады. Афазияның бұл түрінде артикуляциялық бұзылыстарды жою өте күрделі, ұзақ мерзімді процесс (үш айдан бір жылға дейін). Дыбыс айтуының бұзылуы афферентті моторлы афазияның ауырлығының орташа және жеңіл дәрежесінде де сақталады.

Афферентті моторлы афазияның ауырлығының орташа дәрежесінде аграфия мен аграмматиздерді жоюға ерекше көңіл бөлінеді. Науқасқа есту, көру диктанттары ұсынылады. Дауыссыз дыбыстардың тоғысуы кездесетін сөздерге, сөзде тастап кеткен буындарды, сөйлем ішінде тастап кеткен сөздерді коюға аса назар аударылады. Аграмматиздерді түзетуде көмекші сөздердің, зат есімнің жалғауларының үлгілері (схемасы) пайдаланылады.

Афферентті моторлы афазияның жеңіл дәрежесінде аффрикаттарды, дауыссыз дыбыстардың тоғысуын, Р дыбысын айтуындағы артикуляторлы қиындықтары түзетіледі. Науқастың өз сөйлеуін есту бойынша бақылауы бекітіледі, біртіндеп мақал-мәтелдер, жаңылтпаштар айту, оқыған әңгімелердің мазмұнын айту беру, сюжетті сурет бойынша әңгімелеп беру арқылы сөзінің қарқыны жылдамтылады. Науқас сурет бойынша мәтін құрастырып, ашық хат толтырып, жазады. Экспрессивті сөйлеуінің ауыр түрде бұзылуында фонематикалық есту қабілетін қалпына келтіруіне, кеңістікте бағдарлауына, антоним, синонимдерді түсінуіне аса назар аударылады.

Соңғы кезеңдерінде, оқу мен жазуға сүйенуге мүмкіндік болғанда, импрессивті аграмматизмді жоюға болады.
Эфферентті афазия
Эфферентті моторлы афазия ми қабығының үшінші маңдай қатпарының артқы бөлігінің зақымынан пайда болады (44 алаң – Брок аймағы) – мидың премоторлы аймағының зақымдалуы. Бұл аймақ қимылды уақытша, бағыттық ұйымдастыруына жауапты. Сөз үшінде дыбыс пен буындардың, сөйлемдегі сөздердің синтагмалық тіркестері пайда болады. Эфферентті моторлы афазияда байланыстырып, толық, синтагмалық құрылған сөйлеу бұзылады. Афазияның бұл түрінің орталық механизмі иннервациясының ауысуының бұзылуынан пайда болған стереотиптің патологиялық енжарлығы болып табылады. Бұл артикуляциялық қимылдардың бір сериясынан екіншісіне уақытылы ауысуына кедергі болады.

Эфферентті моторлы афазияның клиникалық көрінісінде персеверациялар – патологиялық қайталау немесе буындарды, сөздерді, қандай болмасын әрекеттерді тапжылмай жаңғырту байқалады. Персеверациялар негізінде әрекетті тоқтату туралы дабылды кешіктіріп түсіретін процестер жатыр. Персеверациялар ауызша сөйлеу тілді қиындатады. Жеке дыбыстардың айтылуы сақтаулу болады, ауызша сөйлеу тілі дыбыстарды, сөздерді тек сериялық айту кезінде бұзылады. Персеверация салдарынан сөйлемді құрастыру және айту мүмкін емес. Буынды, сөзді, сөйлемді айтуға талпынған сайын персеверациялар да көбейеді. Осыған байланысты ауызша сөйлеу тілі толығынан жоқ болады, оның орнына бір-екі сөз жарқыншақтары –эмболалар қолданылады. Персеверация, басқа әрекетке ауысуындағы ауытқуы сөйлеу тілінің әуезділігінің (просодикасының) бұзылуының фонында жүреді: екпіннің, ырғақ-сарындылық құрылысының, интонациясының. Спонтанды сөйлеу тілінде әртүрлі штамптар мен стереотиптер жиі кездеседі.

Психологиялық көрінісі белсенді сөйлеуге қосылу қиындығының симптомымен сипатталады. Спонтанды сөйлеуде, диалог кезінде жауап беруде фразаны бастай алмайды. Бірақ бірінші сөзді бастап кетсе, тұтас сөйлемді айтуы мүмкін болады. Эфферентті моторлы афазияның нейропсихологиялық синдромына дәл осы механизмнің бұзылуынан (сөйлемді бастауының қиындығы) оқу (алексия) мен жазудың (аграфия) бұзылуы кіреді; заттық әрекеттері бұзылады (апраксия).

Жазуы мен оқуының бұзылуы. Эфферентті моторлы афазияда айқвн көрінетін аграфия байқалады: сөз немесе фразаны жазу сөзді буындап айтып отыру арқылы мүмкін болады. Ауыр жағдайда сөзді дұрыс қайталағанның өзінде, науқас таңдап алынған әріптерден сөзді құрастырып жаза алмайды. Науқас керекті кезектілігін таппай қайта-қайта әріптердің орнын ауыстыра бастайды. Көп жағдайда олар керекті әріпті таба алмай қиналады, бірақ сөздің дыбыстық құрамын дұрыс айта алады. Афазияның жеңіл түрінде науқас сөзді есту арқылы жаза алады, бірақ әріптерді тастап кетіп, орындарын ауыстырып жазады.

Ауыр жағдайда науқастың оқуы болжамалы сипатта болады. Жеңіл жағдайда жеке қысқа сөздерді, сөйлемдерді оқу мүмкін болады, бірақ оқыған мәтіннің мазмұнын түсінуі қиын болады.

Түсінуінің бұзылуы. Эфферентті моторлы афазияда түсінудің бұзылуының негізінде сөйлеу тілінің әрекеттерінің барлық түрінің солбырлығы, «тіл сезімінің» және ішкі сөйлеу тілдің предикативті қызметінің бұзылуы жатыр. Эфферентті моторлы афазияда науқас грамматикалық дұрыс және қате құрастырылған сөйлемдерді түсініп, ажырата алмайды. Астарлы сөздердің, мақал-мәтіндердің мағынасын, көп мағыналы сөздерді түсінбейді.

Эфферентті моторлы афазияны түзету-педагогикалық жұмысы
Сөздің буындық құрамының шығу бөлігінде патологиялық енжарлығын жеңу, тіл сезімін қалпына келтіру, сөзді таңдау енжарлығын, аграмматизмдерін жою, ауызша және жазбаша сөйлеуінің құрылымын қалпына келтіру, алексия мен аграфияны жою – эфферентті моторлы афазияда түзету-педагогикалық жұмыстың негізгі міндеттері болып табылады. «Алдыңғы» эфферентті моторлы және динамикалық афазияда жұмыс сақтаулы парадигматикалық жүйеге және логопедтің сырттан енгізген сөйлеудің бағдарламасы мен үлгісіне сүйене отырып жүргізіледі. Жұмыс сөздің буындық құрамын бағдарламалау мен жоспарлаудан басталып, фраза және мәтінді жоспарлауын қалпына келтірумен аяқталады.

Дәл осындай, сырттан енгізген сөздің буындық құрамын және фразаларды бағдарламалайтын құралдар (үлгілер, жоспарлар, бағдарламалар) эфферентті афазиясы бар науқастардың бір буыннан немесе сөзден екіншісіне ауысу қиындығын жеңуге, сөйлеу тілінің кинетикалық әуенін қалпына келтіруге, персеверацияларын, эхолалиясын жеңуге мүмкіндік береді.

Эфферентті моторлы афазияда сөйлеу тілінің дыбыс айтуының бұзылуын түзету жұмысы сөздің ырғақты-буындық үлгісін, оның кинетикалық әуенін қалпына келтіруден басталады.

Оқуы мен жазуы күрделі бұзылған жағдайда түзету жұмысы дыбысты буынға қосудан басталады. Науқас буынды қайталай отырып, оны кеспе әліппедегі әріптерден құрастырады. Содан кейін сөздің буындық құрамын ырғақпен қол шапалақтай отырып, сонымен қатар сөздің үлгісіне сүйене отырып, менгерген буындардан жеңіл сөздер құрастырады: ба-ла, қа-ла, жа-ға, жа-лау-ша, қа-ра-ша, т.с.с. Сөздің белгілі ырғақты құрылымы бар сөздерді машықтандыру бойынша жұмыс қолданылады: бір бағанаға жазылған бір буынды сөздерді оқыту. Бірте-бірте сөздің буындық құрамы күрделендіріледі. Науқас логопедпен бірге, кейін буынға бөлінген ұйқас сөздерді өз бетімен оқиды. Сөздің дыбыстық және буындық құрамын қалпына келтірумен бірге баяндау сөзін қалпына келтіру жұмысы басталады.

Науқастың баяндау сөзінің бұзылуын қалпына келтіру тілдік сезімі деп аталатын сезімін, өлең, мақал-мәтелдердің ұйқастығын сезуін қалпына келтіруден басталады.

Экспрессивті сөйлеу тілін қалпына келтіруде сөйлеу кезінде керекті сөздерді табудың патологиялық енжарлығын жоюға аса назар аударылынады. Логопед заттық суреттерді дәйектей отырып, науқасқа бұл зат не үшін керек, онымен не істеуге болады, оны жеу үшін (жуу, пісіру, т.с.с.) не істеу керек, қасиеттері қандай, т.с.с. сұрақтар қояды.

Эфферентті моторлы афазия кезінде етістіктерді таңдай білуінде енжарлығын жою үшін тек фразеологиялық контекстті қолданып қоймай, сонымен қатар логопедтің затпен пантомима арқылы әр түрлі қимылдарын пайдаланған жөн. Кейін науқасқа әр түрлі сөздермен ұқсас фразаларды толықтыр деген тапсырма беріледі. Мысалы: мен ... (киноға, дәрігерге, мектепке, қонаққа, т.с.с.) барамын. Логопед алдын ала бірнеше суретке қатысты фразаларды атап айтады, содан кейін сөйлемнің үлгісіне (схемасына) сүйене отырып сұрақтар арқылы оларды айтуына ынталандырады.

Етістікті сөздік қорын молайту жұмысының маңызды бөлігі - зат есімге бірнеше етістік, немесе керісінше етістікке бір неше зат есімді іріктеу. Логопед құрастырған жоспар бойынша науқастың алғашқы рет баяндап беретін ауызша мәтіні күн тәртібіне қатысты болады: «Мен тұрдым, жуындым, тісімді тазаладым ...» және т.с.с. Науқас қалпына келтірілген сөздік қорын медицина кызметшілері, туысқандарымен қатынасқа түсу арқылы қолдануға үйренеді. Кейін дәрігерге, дәріханаға, дүкендерге, т.с.с. барғанда пайдаланылатын сөздерде сөздік қорында бекітіледі.

Эфферентті моторлы афазияда оқу мен жазуы толық жойылған күйде болуы мүмкін. Осыған байланысты науқас үшін маңызды әр әріпке сәйкес келетін суреттер немесе сөздер іріктеліп алынған жеке әліппе құрастырылады. Мысалы, а — асық, ә — әже, б — банан, е — Ербол, қ — қыс, т.с.с. Кейін әдетте қолданатын кеспе әліппенің буындарынан сөз құрастырып үйретеді.

Бірқалыпты жазуын қалыптастыру үшін науқасқа сол қолымен бірнеше рет алғашқыда жеке әріптерді, кейін сөз бен фразаларды жазуын үйретеді. Сөздерді жазуында әріп элементтерінің персеверациясын алдын алу үшін дайындық жаттығуларын жүргізген жөн. Сөздің дыбыстық-буындық құрамын жартылай қалыптастыру кезеңінде кеспе әліппеден сөздерді және жеңіл фразаларды есту диктант жазуға көшеді. Бұл сәтте науқас сөздің әр дыбысын айтып отыруы керек. Кейбір жағдайда қиын сөздерді алдын ала кеспе әліппеден құрастыру жөн.

Оқуын қалпына келтіру сөздің дыбыстық-буындық талдауын қалпына келтірумен қатар, бірақ біршама озық жүруі тиіс. Алғашқыда науқас буындық құрамы әр түрлі сөздерді, кейін жеңіл мәтіндерді буындап оқиды.

Сөздің дыбыстық-буындық талдауын қалпына келтірудің кейінгі кезеңдерінде жеңіл сөзжұмбақтар шешеді, көп буынды сөздердің әріптерінен қысқа сөздер құрастырылады, күрделігі әр түрлі хаттар, шығармалар жазылады, күнделіктер толтырылынады, т.с.с.

Сөйлеуді түсінуінің ақауларын жою әр түрлі тапсырмаларды орындау арқылы іске асады: зейінін дамытуға, бір заттан екінші затқа назарын аудару, «провокациялық» тапсырмалар беру (логопед науқастың алдында жатқан заттардың арасында жоқ затты көрсетуін талап етеді), фразаны сюжетті суретпен сәйкестендіру.

Есту зейіні қалпына келген сайын тапсырма бойынша суретті көрсетуін ынталандыру жұмысы жүргізіледі. Науқасқа «қасықтың суреті қайсы» деп сұрамайды, «қасықты көрсет» немесе «немен тамақты жейміз, сол затты көрсет», «қасықты кесенің үстіне қой», т.с.с. тапсырмалар беріледі. Бұл тапсырмаларды орындау барысында логикалық екпін бірде зат есімге, бірде көмекші сөзге түсу керек. Логопед дауыс ырғағы немесе логикалық екпін арқылы тапсырманың басқа түріне ауысқанын білдіреді: кесені қой, кесені төңкеріп қой, т.с.с.

Сонымен, динамикалық афазияда сөйлеу тілінің орталық бұзылуының

негізінде іштей сөйлеудің бұзылуы жатыр, әуелі оның предикативті жағының бұзылуы. Орталық ауытқу – белсенді, өнімді сөйлеудің бұзылуы, белсенді сөйлеудің мүмкін еместігі.

Клиникалық көрінісінде бұл ауытқу келесі жағдайларда көрінеді:

1) Белсенді, өнімді сөйлеуде. Сөйлеуді сөздік шаблондар және стереотиптермен алмастыруы білінеді.

2) Предикативті сөйлеуінің бұзылуы: сөйлеу тілінде етістіктер аз немесе мүлдем жоқ, қысқа, «бөлшектенген» фразалар, сөз арасындағы ұзақ кідірістер.

Науқастарда ырғақ ренкісінің жоқтығы және просодикасының бұзылуы, психологиялық белсендігінің төмендеуі, вербальді белсендігінің жоқтығы байқалады.

Психологиялық көрінісі сөйлеу тілдің белсенділігі, эмоционалды –мәнерлік қызметтерінің ауытқуынан коммуникативті қызметінің бұзылуымен сипатталады. Ауызша экспрессивті және іштей сөйлеудің формалары бұзылған, ал қайталау, номинативті формалары, оқуымен жазуы сақтаулы болады. Динамикалық афазияда монологты және толық диалогты сөйлеу тілінің ауытқуы айқын көрінеді. Экспрессивті сөйлеуінің күрделі бұзылуының өзінде қарапайым есептеу дағдылары сақтаулы болады. Дегенмен әрекеттің жоспарын құруды талап ететін арифметикалық есептерді шешуі күрт бұзылады. (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1966).

Афазияның барлық түрлерін бір ортақ қасиет біріктіреді: басқада жоғары психикалық қызметтері және адам тұлғасымен байланысты күрделі психикалық қызметі түрінде сөйлеу тілінің терең зақымдалуы орын алады. Сөйлеу тілінің коммуникативті қызметінің бұзылуы бірінші орында тұрады. Афазия тәріздес сөйлеу тілінің бұзылуы бөлектенген түрінде сирек кездеседі. Бұл бұзылыстар мидың зақымдалуының салдарынан пайда болған басқада әр түрлі кемістіктердің күрделі кешеңінін симптомдарының бірі болып келуімен түсіндіріледі. Сондықтан олар қозғалыс, сезімдік, кейбір кезде интеллектуалды бұзылыстармен қоса жүреді. Осы жағдайда әсіресе қимылдың бұзылыстары күрделі болып келеді. Бұл қозғалыстың ерекше түрі клиникада апраксия деп аталады. Апраксия – мақсатты әрекеттің бұзылуы. Қимылдың дәл осы бұзылыстары координациясының бұзылуына, сүйек-бұлшық ет жүйесінің ауыруларына немесе сал және шала салдануына сертті емес. Бұл жағдайда қозғалыс мүшелерінің және қимылға келтіру қабілетінің тұтастығына қарамай, күрделі қозғалыс актісінің жеке компоненттерін керекті іске жұмылдыру реттілігі жойылады. Қимылдар өз мақсаттылығын жоғалтады. Моторлы афазия едәуір дәрежеде апраксиялық бұзылыстармен серттелген. Осы жағдайда сөйлеу актісін іске асыратын бұлшық еттердің салдануы (паралич) немесе шала салдануы (парез) болмайды. Дегенмен, артикуляция мүшелерінің қимыл реттілігінің жоғалуына байланысты сөйлеу мүлдем мүмкін болмайды немесе күрт шектелген болады.

Қазіргі таңда апраксияның келесі түрлері ажыратылады: моторлы, идеоторлы, конструктивті, кеністік арақатынастық апраксия, графикалық, оральді.

Науқасқа әр түрлі белгілері бойынша заттарды топтастыруға арналған (көлік, киім, ыдыс, жиһаз, ағаштан, темірден, шыныдан жасалған заттар, дөңгелек, шаршы, т.с.с.); тура және кері санау тапсырмалары беріледі. Ішкі сөздік бағдарламалауының ауытқуларын жою үшін науқасқа арналған сөйлеуінің бағдарламасы құрастырылады. Бұл кезде науқастың сөйлеуі сыртқы сүйеуді (сұрақтар, сөйлемнің үлгілері, текшелер) қолдану арқылы мүмкін болады. Бірте-бірте бұл сүйеніштер қысқыртылып, «ішке» жинақталады. Науқас сұқ саусағын бір текшеден екінші текшеге қарай жылжыта отырып, біртіндеп сюжетті сурет бойынша сөйлеуін өрістетеді, соңында фразаларды сыртқы сүйеніштерді пайдаланбай айтатын болады.

Сөйлеуін өрістетуге сабақта қарастырып жатқан сюжетті сурет немесе ситуация бойынша қойылатын сұраққа кіретін сөздер көмектеседі. Мысалы, «Бүгін қайда барасыз?» деген сұраққа — науқас: «Мен киноға барамын» немесе «Мен шаштаразға барамын» деп жауап береді, яғни ол бір-ақ сөз қосады. Сөйлеудің құрамын қалыптыстырудің басқа тәсілі - сүйеніш сөздерді пайдалану болып табылады. Олар арқылы науқас сөйлем құрастырады. Бара-бара сөйлем құрастыру үшін ұсынылған сөздердің саны бес-алтыдан қысқарады. Науқас өз қалауы бойынша сөздерді керекті грамматиткалық формада қолданады. Динамикалық афазияда көбінесе фразаларды емес, мәтінді құрастыруда бұзылыстар кездеседі. Сондықтан сыртқы сүйеніштер ретінде суреттер сериясы пайдаланылады.

Динамикалық афазияда сөйлеудің енжарлығы жойылып, сөйлеу бастамасының жоғарлауына мүмкіндік жасайды. Ол үшін науқасқа ауызша түрде логопедтің өтінішін біреуге жеткізуді сұрайды, т.с.с. Сөйлеу белсендігі арнайы сөздік сахналау жағдайларын жасау үдерісінде арта түседі. Бұл кезде диалог жүргізуде жетекші рөл науқасқа беріледі. Диалог тақырыбы науқаспен алдын ала талқыланып қойылады. Оған әңгіме кезінде қолануға болатын сұрақтар, басты сөздер және жоспар беріледі. Сөйлеу белсендігін ынталандыру сабағында дәрігермен, қонақта, дүкенде, дәріханада мүмкін болатын әңгімелер сахналанады.

Динамикалық афазияның жеңіл түрінде мәтіннің мазмұнын айтып беру ұсынылады. Алғашқыда жайылмалы сұраулар тізімі бойынша, кейін мәтіннің жеке абзацтарына қойылған басты сұрақтар көмегімен, соңында жоспарға сүйене отырып, оқығанды қайта айтып беруі қажет. Сонымен қатар науқас өз бетімен мәтін бойынша алғашқыда толық, кейін қысқаша жоспар құруды үйренеді. Соңында алдын ала жоспар құрып, оған қарамай мәтінді қайта айтып беретін болады. Сонымен, оқығанды қайта айтып беру кезінде жоспардың итериозациясы пайда болады.

Динамикалық афазияның ауыр түрінде күн бойы болған әр түрлі оқиғаларды талқылау арқылы ситуативті сөйлеу тілін түсінуін қалпына келтіру жұмысы жүргізіледі. Содан кейін логопед науқастың назарын жаңа тақырыпқа аударады. Мысалы, жақында оған кім келді?

Экспрессивті, ауызша сөйлеу тілін қалпына келтірумен қатар мәтін ішінде тастап кеткен көмекші сөздерді, етістіктерді, үстеулерді қалпына келтіру жұмысы жүргізіледі. Сүйеніш сөздермен сөйлемдер, мәтін бойынша сұрақтарға жауаптар құрастырылып жазылады, сюжетті суреттер арқылы шығармалар, зейнетақы алуға сенімхат, өтініш, таныстарына хаттар жазылады және т.с.с.

Көп жағдайда педагогикалық-түзету жұмысының нәтижесі логопед пен науқастың қажырлылығына байланысты болады.

Афазияға шалдыққан адамдармен сөйлеу тілі қызметін қайта қалпына келтіру кезінде алдын ала сөзсіз жұмыс жүргізу қажет, педагогикалық-түзету жұмыс мәселесін шешу барысында «айналма» жол пайдаланған жөн.

Афазиялық бұзылыстың жүйелі сипатына байланысты жұмыс сөйлеу тілінің барлық компоненттерін қамтиды. Жұмыс барысында афазияның барлық түрлерінде әр сөйлеу функциясының бұзылу ерекшелігі ескеріліп отырылады. Афазия кезінде сөйлеу тілін қайта қалпына келтіруде нақты перспективті мақсат қойылып, науқастың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес жұмыс кезең-кезеңмен жүргізіледі. Афазияның барлық түрлерінде сөйлеу тілін қалпына келтіру бағдарламалары дифференциалды түрде болады. Бірақ инсультан кейін, алғашқы кезеңде сөйлеу тілінің мағыналық жағының екіншіреттік бұзылыстарын жою үшін ұқсас әдістемелік тәсілдер қолданылады.