Білім беру бағдарламасы МҰҒалімге арналған нұСҚаулық

1958)
по описанию образца и сложности аргументации раскрыла исследования в сфере 
образования, включая оценку использования обучения с помощью справочных материалов 
(например, Simon et al., 2006; Katchevich et al, 2013). В ходе работы в классе с 
использованием справочных материалов учащиеся принимают более активное участие в 
обсуждениях, объясняя, опровергая, пересматривая свои идеи, с посильной помощью 
учителя (при необходимости) (Goos, 2004). 
Вопросы форм беседы в классе помногу встречаются как в отечественной литературе, 
так и в трудах зарубежных ученых. Шакарим Кудайбердиев говорил «лучший способ 
обучения это 

беседа, она позволяет учителю сойти с положения наставника и 
превратиться в искателя истины (в обучении) в равной степени с учащимися», тогда как 
Алтынсарин Ы. говорил «в разговоре с учащимися учитель должен объяснять всякий 
предмет простым языком и с усердием, не гневаясь и не суетясь, сохраняя спокойствие, а 
также не используя ненужные термины с растянутыми словами» (2004). Божович Л.И., 
Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.указывают на наличие авторитета у взрослого человека, 
особенно у учителя перед учащимися, несмотря на их близость со сверстниками в 
начальных классах. Для детей раннего школьного возраста учитель является личностью, 
имеющей сильное влияние и оставляющей особенный след всем своим образом, однако 
подростки, то есть учащиеся средних классов внутренне по-своему критически относятся
на учителя, его каждое движение, действия и слова, на его советы и взаимоотношения с 
другими людьми, а также на его требования перед учениками. Наряду с этим, у Нила 
Мерсера есть множество трудов, посвященных на тему преимущеста диалогической беседы 
и обратной связи (например, 2008). 
Некоторые виды работы в классе предполагают прослушивание учащимися 
аудиоматериалов и дальнейшее воспроизведение конкретных знаний. Для сравнения уроки 
по обновленной программе проходят с использованием социокультурного подхода, 
который отдает предпочтение обсуждению и совместной аргументации (Miller, 1987; Brown 
& Renshaw, 2000). В ходе таких занятий учащиеся совместно работают, решая проблемы, 
используя ряд вопросов и групповое обсуждение для того, чтобы своими словами 
объяснить концепции другим учащимся. Учителя с уважением относятся к объяснениям 
учащихся, признавая, что такие специфические методы решения проблем порой могут 
помочь другим учащимся достичь понимания. Совместная аргументация – педагогический 
инструмент, который помогает продвигать совместное межличностное взаимодействие. 
В рамках учебных программ по химии и естествознанию развиваются основные 
компоненты аргументации по мере перехода из класса в класс, в частности, по мере того, 
как учащиеся анализируют источники информации, обсуждают и представляют 
собственные результаты. 
Одним из навыков, объединенных с аргументированием, является решение проблем. С 
точки зрения Поли (Polya, 1945), решение проблем - это: 
-
устранение настоящих проблем: догадки, определение и осмысление темы; 
-
поиск решений, а не только запоминание процедур; 
-
исследование образцов, а не только запоминание формул; 
-
формулирование предположений, а не только выполнение заданий. 
Позволяя ученикам объясняться их собственными словами, открываются возможности 
для них проводить связи между понятиями и знанием темы и находить любые 
неправильные представления. Одним из способов сделать это является использование 
аргументации, у которой есть четыре стадии; каждая стадия для своего завершения может 
занимать несколько уроков: 
-
представление; 
-
сравнение; 
-
объяснение и приведение доказательств; 
88

-
согласие. 
Процесс аргументации дополняет исследовательский подход к учению. При 
организации и реализации процесса учения, учителю следует организовать работу учеников 
в небольших группах и «представить» тему исследования или проблему, используя 
картинки, диаграммы, графики или алгоритмы. Затем ученики должны «сравнить» свою 
информацию с другой группой или группами. Следующая стадия – «объяснить и доказать», 
которая предлагает ученикам разъяснить, доработать и привести в порядок их взгляды и 
выявить любые неправильные представления. Каждая группа представляет свои решения 
всему классу для обсуждения и «одобрения» идей. 
Предлагая учащимся решить проблему, учитель должен помнить, что учащиеся находятся 
на конкретном операционном и формально-операционном этапах когнитивного развития 
по теории Пиаже.
Поэтому, работая с учащимися средних и старших классов, учителям необходимо 
использовать учебную проблему, для которой характерно несколько особенностей: наличие 
одной или нескольких трудностей, требующих от учащихся напряжения собственных 
умственных сил и способностей, мобилизации и применения наличных знаний; свойство 
возбуждать у учащихся интерес к решению проблемы; свойство вызывать чувство 
удовлетворённости результатами своего умственного труда, чувство радости от успешного 
решения проблемы; наличие в формулировке некоторой информации, указывающей 
направление поиска решений. Например, в 7 классе из двух проблемных вопросов: Какое 
влияние имеет изменение температуры? Какое влияние имеет изменение температуры на 
скорость химических реакций? – более удачен второй, ибо он содержит не только область 
неизвестного, но и направляет поиск ученика в определённое русло. 
Учебные программы по химии и естествознанию направлены на освоение учащимися 
навыков, необходимых в быстро меняющейся интеллектуальной и технологической среде 
21-го века.Они способствуют самостоятельному изучению учащимися широкого круга 
вопросов и навыков высшего порядка, таких как критическое мышление, совместная 
работа, обработка информации, решение проблем и вопросов. Изучение этих навыков в 
высокой степени поддерживается в учебных программах по естествознанию и химии, с 
акцентом на решение проблем, совместное обучение и развитие навыков исследования, а 
также навыков познания мира. Обучение является практико-ориентированным и 
концентрируется на том, что учащиеся могут делать в дополнение к тому, что они уже 
знают. Также в ходе обучения по данным программам у учащихся наряду с навыками 
учения, формируются коммуникативные навыки жизни в мультикультурном обществе 21 
века. 
Учебные программы по химии и естествознанию нацелены на развитие учащихся 
путем: 
-
предоставления возможностей овладеть навыками исследования; 
-
активизации критического, диалогического подхода к освоению информации, 
которая зачастую воспринимается как само собой разумеющееся; 
-
поощрения саморефлексии и самостоятельности мысли; 
-
стимулирования понимания и изучения некоторых ключевых глобальных вопросов, 
с которыми они могут столкнуться в настоящем и будущем. 
В ходе изучения ряда базовых предметов учащиеся расширят свое собственное 
понимание и будут ответственны за свое мышление. Ученики будут всячески 
мотивированы для развития, тщательного исследования и уверенного высказывания своей 
точки зрения и суждения. Они будут осваивать такие навыки как, например, навыки анализа 
и оценки аргументов, и ответа на собственные мысли. Также они научатся эффективно 
использовать информацию в процессе реализации межпредметных связей. 
89

Несмотря на то, что изучение одного конкретного предмета важно, межпредметные 
виды деятельности способствуют более качественному изучению предметов. Согласно 
Кэрри (Kerry, 2007), межпредметный подход основывается на работе Джона Дьюи, который 
доказывал, что знания взаимосвязаны. Этот подход к преподаванию и обучению относится 
к точке зрения конструктивистов, так как учащиеся в ходе совместной работы обсуждают 
и дискутируют о пограничных проблемах предметов (Hayes, 2010). Учащиеся могут 
использовать аспекты обучения в различных предметах, или один предмет может дать 
контекст для лучшего изучения другого предмета. Объединение знаний нацелено на то, 
чтобы сделать процесс обучения более связным и значимым для учащихся. Учащиеся 
средних и старших классов должны соотносить деятельность на уроках химии и 
естествознания с другими предметами, так как межпредметный подход более точно 
моделирует вид их обучения.
Осуществление межпредметных связей помогает 
формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи 
между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это 
помогает учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних 
предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их 
в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во 
внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни 
выпускников средней школы.
Естествознание во все времена составляло фундамент научного миропонимания, так 
как, будучи системой научных знаний о природе, естествознание выявляет структуру 
мироздания и познает фундаментальные законы природы, которые характеризуют общую 
научную картину мира своего времени. Современное миропонимание основано на знании 
о взаимодействиях в системе "природа-человек”, которое интегрально отражает мир и 
объективные связи в нем. Методологическими предпосылками формирования естественно-
научного знания в настоящее время служит учение о единстве природы и человека, а также 
системно-целостный подход к анализу любого феномена природы и человеческой 
деятельности. При разработке этого подхода становится актуальным вопрос осуществления 
межпредметной связи в обучении естественно-научным предметам. Естествознание 
выступает как часть, как подсистема в единой системе школьных учебных предметов и «по 
горизонтали», и «по вертикали». Поэтому возникает необходимость рассмотреть 
межпредметные связи и преемственность в естественнонаучном образовании (см. таблицу 
7). 

жүктеу/скачать 1,66 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: