Учебное пособие по курсу «управление образовательными системами»

18 
Лекция 3
ШКОЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА 
1. Современная школа как сложная педагогическая система и объект научного 
управления. 
2. Системно-комплексный подход в управлении педагогической системой. 
3. Проблемы функционирования и управления инновационными процессами 
развития школы. 
4. Нововведения во внутришкольном управлении. 
5. Характеристика основных направлений управленческой деятельности. 
 
I. 
Понятие управления можно рассмотреть с позиции четырех глобальных, 
имеющих решающее значение для судеб любой организации задач управления: 
• становлением; 
• выживанием; 
• функционированием; 
• развитием. 
Как известно, управление — это функция сложных высокоорганизованных систем, 
следовательно, управление нужно для того, чтобы создать благоприятные внешние и 
внутренние обстоятельства для эффективной совместной деятельности людей, которая 
должна быть сплоченной, согласованной и скоординированной. 
Управление имеет ряд характеристик: оно может быть положительным и 
отрицательным; желательным и нежелательным; иметь атрибутивные свойства или 
приобретенные. Отсюда следует, что эффективность управления — это совокупность 
наиболее существенных свойств, которую можно выразить в следующей логической 
цепочке: 
1. Какие свойства результатов жизнедеятельности школы должны быть 
достигнуты? 
2. Какими свойствами для этого должна обладать сама школа как целостная 
система? 
3. Какой вклад в достижение этих свойств может и должно внести управление, и 
какими свойствами оно должно для этого обладать? 
4. Как обеспечить наличие у системы управления этих желаемых свойств? 
Выделим определенные аспекты системного описания сложных объектов, в 
частности, системы внутришкольного управления: 
• системно-коммуникативный (взаимодействие со средой и с большой системой, 
чьи потребности выполняет); 
• системно-целевой (назначение и цели системы); 
• системно-компонентный (состав системы); 
• системно-структурный (структура, характер внутренней организации, связи 
элементов); 
• системно-функциональный (ее функции и способ функционирования); 
• системно-исторический (ее системные качества); 

19 
•система мер развития (обеспечивающая целенаправленную деятельность 
школьного коллектива). 
Управление современной школой как сложной педагогической системой требует 
от руководителя научного подхода в построении целостной системы управления ею и 
перевода в режим развития. Для этого необходимо четко определить: 
1. Реальный вид и цель школы. 
2. Информационное обеспечение: выявить интересы, возможности учеников, 
запросы их родителей. 
3. Оценить кадровые, материально-технические, психологические условия, для 
удовлетворения выявляемых потребностей. 
4. Определить (выбрать, разработать) свой вариант учебного плана. 
5. Выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-
практическую для школ различных ступеней и групп учащихся. 
6. Определить режим организации учебно-воспитательной работы (5-6-дневная 
неделя, первая и вторая половина дня). 
7. Определить приоритетные условия: кадровые, материально-технические, 
финансовые, научно-методические, социально-психологические — для достижения в 
школе поставленных целей. 
Таким образом, в современных условиях важно осознать, что необходима 
разумная инновационная политика обновления систем внутришкольного управления. 
II. 
Образовательный процесс в школе – это целостная педагогическая система. 
Управление им требует системного подхода. Системный подход называют 
методологической базой теории управления.
Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим лишь в 
последние годы. Еще в первой половине XX столетия Л.Берталанфи сформулировал 
свою концепцию общей теории систем, который под системой понимал совокупность 
элементов, вступающих во взаимодействие. Позже это определение было подвергнуто 
критике, так как не во всякой системе имеется взаимодействие между элементами. В 
ходе изучения данной проблемы был сделан вывод о том, что существуют 
суммативные системы и деятельностные, так как в образовательном процессе они 
присутствуют все. Однако, образовательный процесс – это не только и не столько 
сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная 
деятельность 
преподавателя 
в 
единстве 
с 
учебно-познавательной 
и 
системообразовательной деятельности учащихся. Этот процесс не только управляется, 
но и самоуправляется. Такая система обязательно обладает свойством целостности, но 
и добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует ее уже в иную новую 
систему, а иногда и разрушает ее.
В школе существует множество систем разного порядка: 

процесс обучения – подсистема целостного педагогического процесса; 

урок – подсистема процесса обучения; 
В управлении руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех 
подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в 
основе всей аналитической деятельности руководителя.

20 
Важнейшим признаком всех систем является их интегративный характер. 
Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему 
компонентов, зависящих от уровня целостности системы.
Социально-педагогические системы нужно рассматривать в следующих аспектах 
системного подхода: 
1.
Системность, целое – это производная своих компонентов. 
2.
Цель – это один из системообразующих факторов. 
3.
Социальные системы исторически обусловлены. 
4.
Учитывать системно-коммуникативный аспект (функционируя и развиваясь, 
система связана со средой множеством коммуникаций). 
5.
Информационный аспект. 
Эти 
методологические 
положения 
являются 
основополагающими при 
характеристике процесса управления образовательными системами.
Однако, изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без 
комплексного подхода. Иногда в практике отождествляются системные и комплексные 
подходы. 
Понятие «комплекс» сходно с понятием «система», но комплекс можно 
рассматривать как разновидность системы, отличающуюся по способу своего 
возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов. 
Комплексный подход предполагает: 

системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой 
и педагогической деятельности в целостной системе; 

выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности 
системы управления по вертикали и по горизонтали; 

определение специфических условий и проблем социума, их влияния на 
педагогическую систему; 

разработку динамической структуры и технологии управления в системе; 

обоснование содержания управления педагогической системой в условиях 
жизни общества. 
Следовательно, 
суть 
системно-комплексного 
подхода 
к 
реальной 
действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как 
система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в 
практике управления. 
III 
Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции 
могут выражаться не только по отношению к разным субъектам, уровням, 
компонентам, но и по отношению к самой школе. 
Необходимо выделить следующие функции, которые обозначились во 
множественном числе во внутришкольном управлении по отношению к: 
• системе внутришкольного управления (успешность, результативность, 
действенность); 
• системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе 
«субъект управления — управляемый объект»); 

21 
• субъектам внутришкольного управления (повышение коэффициента полезного 
действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, 
формализма, повышение уровня материального стимулирования); 
• внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, 
способствующим повышению репутации школы, например попечительский совет). 
«Многоэтажность» функций, по выражению А.М. Моисеева, внутришкольных 
управленческих нововведений позволяет думать о многоуровневости их результатов и 
последствий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с 
неопределенностью, инновационным риском; нововведение – это всегда «езда в 
неизведанное». 
IV. 
Чтобы говорить о нововведениях во внутришкольном управлении и 
появившихся новых тенденциях, необходимо охарактеризовать, какой была школа 
70—80-х годов. 
• Сильно унифицированной (единые планы, программы). 
• Являлась составной частью высокоцентрализованной системы образования. 
• Существовала в достаточно стабильных условиях (что даже привело ее к застою). 
• Была нацелена на реализацию единых политико-идеологических установок. 
В начале 90-х годов критика управления школой осуществлялась скорее 
эмоционально, чем глубоко профессионально. Однако, в программных документах 
были предположены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию 
систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами были 
провозглашены: 
1. Переориентация систем управления на развитие. 
2. Децентрализация всех систем. 
3. Повышение управленческой квалификации руководителей. 
Если попробовать как-то сгруппировать последствия происшедших изменений, 
наиболее значимых для развития внутришкольного управления, можно выделить 
следующие тенденции: 
1. Объективное усложнение потребностей социальной среды и самих школ в 
новом характере управления, рост требований к качеству управленческой деятельности 
в школе. 
2. Объективное ограничение возможностей систем внутришкольного управления 
оказывать эффективное воздействие на функционирование и развитие школ, на 
обеспечение собственного функционирования и саморазвития. 
3. Появление новых благоприятных возможностей осуществления эффективного 
управления школами, развития систем внутришкольного управления. 
Таким образом, наблюдается рост требований к управлению, а следовательно, к 
быстрому разрешению неординарных ситуаций, чтобы соответствовать этим новым и 
постоянно растущим потребностям и требованиям. Все это обусловлено новым этапом 
внутришкольного управления: необходимостью справляться со многими негативными 
факторами и выживать в трудных условиях. 
V.
Переходный период с его сложностями снизил возможности развития 
управления, но в то же время это по-разному отразилось на разных школах. В ряде 

22 
школ руководители ужесточили условия, что явилось стимулом к развитию системы 
управления, компенсировали объективные трудности за счет наращивания 
инновационных условий. 
Характеризуя основные направления управленческой деятельности, необходимо 
отметить: 
• лучше, чем раньше, произошло разграничение компетенции между школой и 
органами управления; 
• повысился уровень самостоятельности, автономности, ответственности 
субъектов внутришкольного управления; 
• значительно повысился уровень свободы системы управления школой, появилась 
возможность участвовать в определении общего социального заказа, формулировать 
свою миссию, образовательную политику, стратегию; 
• отмечается переход от позиции пользователя действующих систем управления на 
позицию проектировщика, создателя, автора новых систем; 
• появилась возможность устанавливать новые связи в социуме без оглядки на 
вышестоящие организации; 
• растет открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и 
социального управления; 
• происходит высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала 
работников образования; 
• развитие плюрализма, большой терпимости, разных подходов к творческим 
поискам; 
• привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, 
которые изменили культурный фон
 
во многих школах; 
• растет популярность идей профессионализации управленческой деятельности; 
• возможность получения дополнительных источников финансирования, 
изменение штатного расписания (что, в частности, позволило изменить сложившееся 
единообразие штатных организационных структур, внутришкольного управления). 
Таким образом, минуя сложные переплетения развития, современная школа 
продолжает развиваться, а следовательно, развиваются и системы внутришкольного 
управления. Интенсивность инновационных процессов не уменьшилась, несмотря на 
неравномерность развития школ и их управляющих систем. 

жүктеу/скачать 0,81 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: