На фа зе осмысле ния соде ржа ния, обуча ющие ся

149
– стре мятся отсле дить са м проце сс зна комства с новой инфор-
ма цие й, обра тить внима ние на то, что име нно привле ка е т их 
внима ние , ка кие а спе кты ме не е инте ре сны и поче му.
– отовятся к а на лизу и обсужде нию услыша нного или прочи-
та нного.
Пре пода ва те ль на да нном эта пе :
– може т быть не посре дстве нным источником новой информа ции. 
в этом случа е е го за да ча состоит в е е ясном и привле ка те льном 
асинхронном и синхронном изложе нии;
– е сли студе нты ра бота ют с те кстом, пре пода ва те ль отсле жива е т 
сте пе нь а ктивности ра боты;
– для орга низа ции ра боты с те кстом пе да гог пре дла га е т ра злич-
ные прие мы для вдумчивого чте ния и ра змышле ния о прочи-
та нном;
– а вторы пе да гогиче ской те хнологии ра звития критиче ского 
мышле ния отме ча ют, что не обходимо выде лить доста точное
вре мя для ре а лиза ции смысловой ста дии. Е сли обуча ющие ся 
ра бота ют с те кстом, было бы це ле сообра зно выде лить вре мя 
для второго прочте ния. Это доста точно ва жно, та к ка к для 
того, чтобы прояснить не которые вопросы, не обходимо увиде ть 
те кстовую информа цию в ра зличном конте ксте .
7.6 Функции третьей стадии
«Ре фле ксия или ра змышле ние »
Функции третьей стадии «Ре фле ксия или ра змышле ние » 
(re fle ction). Ре фле ксивное мышле ние зна чит фокусирова ние ва ше го 
внима ния. Оно озна ча е т тща те льное взве шива ние , оце нку и выбор. 
В проце ссе ре фле ксии та информа ция, котора я была новой, 
ста новится присвое нной, пре вра ща е тся в собстве нное зна ние . 
А на лизируя функции двух пе рвых стадии те хнологии ра звития 
критиче ского мышле ния, можно сде ла ть вывод о том, что, по сути, 
ре фле ксивный а на лиз и оце нка пронизыва ют все эта пы ра боты. 
Одна ко ре фле ксия на стадии вызова и ре а лиза ции име е т другие
формы и функции. 
На тре тье й же стадии ре фле ксия проце сса ста новится основной 
це лью де яте льности студе нтов и пе да гога .

150
 
 

Ча сто на де та льную ре фле ксию пра ктиче ски не оста е тся вре ме ни. 
Больше е внима ние на за нятиях уде ляе тся, пре жде все го, изложе нию 
нового ма те риа ла . 
Обуча ющие ся не привыкли к тому, что после этого эта па им могут 
быть за да ны вопросы типа : «Ка ка я информа ция привле кла Ва ше
внима ние ?», «Что Вы де ла ли для того, чтобы выде лить основную 
мысль прочита нного те кста ?» и тому подобные . 
Е ще большую ра сте рянность може т вызва ть пре дложе ние препо-
давателя поде литься в па ра х или в группе мне ниями о возникших по 
ходу за нятия вопроса х. Отве ты в этом случа е не отлича ются ра зно-
обра зие м и смысловой на сыще нностью. Ма ло кто из обуча ющихся 
може т за да ть вопросы а удитории или преподавателю о возник-
ших трудностях в усвое нии нового ма те риа ла или е го инте ре сных 
моме нта х. Больша я ча сть за да ва е мых вопросов – из ра зряда пояс-
няющих или фа ктологиче ских. Все это свиде те льствуе т о том, что 
ре фле ксия в обуче нии не може т проводиться спонта нно. Она тре буе т 
систе ма тичности на все х эта па х ра боты, а та кже ре гулярности и 
ме тодиче ской после дова те льности.
Ре фле ксивный а на лиз
на пра вле н на проясне ние смысла нового 
ма те риа ла , построе ние да льне йше го ма ршрута обуче ния (это 
понятно, это не понятно, об этом не обходимо узна ть е ще , по этому 
поводу лучше было бы за да ть вопрос и та к да ле е ). Но этот а на лиз 
ма ло поле зе н, е сли он не обра ще н в слове сную или письме нную 
форму. Име нно в проце ссе ве рба лиза ции тот ха ос мысле й, который 
был в созна нии в проце ссе са мостояте льного осмысле ния, струк-
турируе тся, пре вра ща ясь в новое зна ние . Возникшие вопросы или 
сомне ния могут быть ра зре ше ны. Кроме того, в проце ссе обме на
мне ниями по поводу прочита нного или услыша нного обуча ющие ся 
име ют возможность осозна ть, что один и тот же те кст може т вызыва ть 
ра зличные оце нки, которые отлича ются по форме и по соде ржа нию. 
Не которые из сужде ний других обуча ющихся могут ока за ться 
вполне прие мле мыми для принятия ка к своих собстве нных. Другие
сужде ния вызыва ют потре бность в дискуссии. В любом случа е эта п 
ре фле ксии а ктивно способствуе т ра звитию на выков критиче ского 
мышле ния.
Не вызыва е т ника ких сомне ний ва жность отсле жива ния ра звития 
зна ний обуча ющихся. Ме ха низм этого ра звития можно пре дста вить 
сле дующим обра зом:

151
– А ктуа лиза ция име ющихся зна ний, выявле ние за трудне ний и 
пробе лов в зна ниях, формулировка вопросов. Итог поста новка це ле й 
уче бной де яте льности.
– Зна комство c новой информа цие й, е е соотне се ние с име ющи-
мися зна ниями, поиск отве тов на поста вле нные ра не е вопросы, 
выявле ние за трудне ний и противоре чий, корре ктировка це ле й.
– Суммирова ние и систе ма тиза ция новой информа ции, е е
оце нка , отве ты на поста вле нные ра не е вопросы, формулировка
вопросов, поста новка новых це ле й уче бной де яте льности.
На стадии ре фле ксии обуча ющие ся систе ма тизируют новую 
информа цию по отноше нию к уже име ющимся у них пре дста вле ниям, 
а та кже в соотве тствии с ка те гориями зна ния (понятия ра злич-
ного ра нга , за коны и за кономе рности, зна чимые фа кты). При этом 
соче та ние индивидуа льной и групповой ра боты на да нном эта пе
являе тся на иболе е це ле сообра зным. В проце ссе индивидуа льной 
ра боты (ра зличные виды письма : эссе , ключе вые слова , гра фиче ска я 
орга низа ция ма те риа ла и та к да ле е ) обуча ющие ся, с одной стороны, 
производят отбор информа ции, на иболе е зна чимой для понима ния 
сути изуча е мой те мы, а та кже на иболе е зна чимой для ре а лиза ции 
поста вле нных ра не е индивидуа льно це ле й. 
С другой стороны, они выра жа ют новые иде и и информа цию 
собстве нными слова ми, са мостояте льно выстра ива ют причинно-
сле дстве нные связи. Обуча ющие ся помнят лучше все го то, что они 
поняли в собстве нном конте ксте , выра жа я это своими собстве нными 
слова ми. Та кое понима ние носит долгосрочный ха ра кте р. Когда
обуча ющийся пе ре формулируе т понима ние с использова ние м соб-
стве нного слова ря, то созда е тся личный осмысле нный конте кст.
На ряду с письме нными форма ми не ме не е ва жной являе тся 
устна я ре фле ксия
. Дж.Стил и е е колле ги (а вторы пе да гогиче ской 
те хнологии ра звития критиче ского мышле ния посре дством чте ния и 
письма ) отме ча ют, что живой обме н иде ями ме жду обуча ющимися 
да е т возможность ра сширить свой интерес к изучаемой теме, а та кже
позна комиться с ра зличными пре дста вле ниями. Ра зре ша я диа лог 
на ста дии ре фле ксии, пре пода ва те ль да е т возможность увиде ть и 
ра ссмотре ть ра зличные ва риа нты мне ний на один и тот же вопрос.
Мы отме тили зна че ние стадии ре фле ксии для ра звития зна ний 
обуча ющихся. В этом конте ксте ре фле ксия име е т зна че ние для 
отсле жива ния ре зульта та обуче ния. Но не ме не е ва жна роль 
этой фа зы для отсле жива ния са мого проце сса обуче ния, проце сса

152
 
 

мышле ния и де яте льности. К.Родже рс писа л, что способ обуча ться 
состоит в том, чтобы обозна ча ть свои сомне ния, попыта ться прояс-
нить не ясные вопросы и та ким обра зом приблизиться к смыслу нового 
опыта . Эта мысль помога е т понять суть ре фле ксивного обуче ния. 
Отсле жива ние эта пов, ме ха низма свое й де яте льности помога е т 
обуча ще муся осозна ть ме тодологию уче бного и на учного позна ния. 
Дж.Стил и е е колле ги подче ркива ют, что пре пода ва ние являе тся 
на илучшим тогда , когда оно являе тся прозра чным, когда обуча щие ся 
видят, ка к ра звора чива е тся уче бный проце сс. 
В этом конте ксте ме ха низмы ре а лиза ции фа зы ре фле ксии по 
выглядит сле дующим обра зом.
Та блица 7.2 – 

жүктеу/скачать 3,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: