Казақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы
жүктеу/скачать 0,93 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Варианты интегрирова нного обучения Описание
- Постоянная, неполная интеграция
- Временная, частичная интеграция
- Эпизодическ ая интеграция
- Дистанционн ое обучение
69
3 Существующие модели интегрированного обучения Концептуальные основы инклюзивного образования Республики Казахстан предусматривают использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательной организации. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий. В современном мире известно достаточно много моделей организации инклюзивного образования, которые представлены в специальной педагогической литературе многими авторами [17,18]. В обобщенном виде они представляют собой следующие варианты включенного обучения: 1. Включение отдельных учащихся с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы: частичное включение детей в процесс обучения в условиях общеобразовательной школы (ребенок постоянно обучается в специальной школе и посещает только отдельные уроки); временное включение ребенка на определенный период обучения (как правило, небольшой по времени и предполагающий проверку возможностей ребенка обучаться вместе со всеми сверстниками по всем школьным дисциплинам); постоянное включение на весь срок обучения. 2. Организация включенных специальных классов для детей с особыми потребностями при общеобразовательных школах: работающие по единым с общеобразовательной школой стандартным планам и программам; работающие по специальным планам и программам, предназначенным для данной категории детей с особыми потребностями; обучение организуется по общим образовательным стандартам на основе индивидуальных образовательных маршрутов. 3. Модульное включенное обучение, предполагающее организацию классов-модулей для детей с психическими и физическими недостатками при общеобразовательной школе, работающих по программам и учебным планам специальной (коррекционной) школы и
собственную инфраструктуру, обеспечивающую как процесс обучения, так и реабилитации. Развитие интеграционных процессов в образовании повлекло за собой дискуссии о целесообразности и возможности обучения всех детей с ограниченными возможностями развития совместно со здоровыми сверстниками. Основанием для данной дискуссии явилось положение о наличии необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика и границах преобразований в системе общего образования. Высказывалось мнение: в некоторых случаях (преимущественно для детей с нарушениями интеллектуальной сферы) обучение исключительно в общеобразовательном классе малопродуктивно ввиду значительной разницы с уровнем когнитивного развития одноклассников. Также подчеркивалось, что успешная интеграция может быть обеспечена не только в условиях постоянного совместного обучения (Алехина). 70
Указанные дискуссии привели к разработке многочисленных вариантов совместного обучения, которые включают в себя различные элементы представленных выше моделей. Так, согласно классификации Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко[18], в общеобразовательной школе можно предусмотреть следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями развития: 8.
возможностями развития, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста. Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф- фективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению [13]. Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ограниченными возможностями развития является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения. 9.
дошкольникам, так и школьникам с ограниченными возможностями. Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам и школьникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми [12]. Различаются несколько форм и видов интегрированного обучения. 10.
обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном 71
обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся. Частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Частичная интеграция ‒ приоритетная форма для детей, неспособных овладевать школьной программой наравне со здоровыми сверстниками. В рамках частичной интеграции дети с нарушениями развития проводят со здоровыми сверстниками часть времени (например, вторую половину дня). Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками. Частичная интеграция может быть обеспечена в дошкольных организациях комбинированного вида, имеющих и обычные группы, и специальные группы, а также в тех общеобразовательных школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии [13]. Модель частичного включения представляет собой промежуточный вариант между обучением детей с ограниченными возможностями исключительно в общеобразовательном классе и обучением в специальных учебных заведениях. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого- педагогическую помощь. В ряде стран (Германия, Австрия, Польша, США и др.) данная модель рассматривается как предпочтительная форма обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. Перечень дисциплин, изучаемых отдельно от детей с нормальным уровнем развития, определяется с учетом образовательных возможностей учащихся: наиболее сложные (математика, родной язык и др.) ‒ в форме раздельного обучения, предметы, не вызывающие значительных трудностей (например, эстетического цикла) изучаются в условиях интеграции. Также в общеобразовательной школе создаются условия для участия детей с ограниченными возможностями развития во внеурочных мероприятиях (экскурсии, праздники, школьные концерты и праздники). 11.
Временная интеграция – эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности). При временной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися 72
сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных организациях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в общеобразовательных школах, в которых открыты специальные классы [12].
12. Эпизодическая модель интеграции - ориентирована на специальные дошкольные и школьные организации, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом
эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) организаций, где обучаются только дети с ограниченными возможностями. 13.
рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специальных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями. Комбинированная интеграция позволяет детям, чей уровень развития близок к норме, обучаться в общеобразовательном классе, одновременно получая помощь учителя-дефектолога на специально организованных занятиях. 14.
Одной из форм интеграции можно считать обучение детей с ограниченными возможностями в специальных классах общеобразовательной школы. Тем не менее, это нельзя называть инклюзивным образованием. Практический опыт обучения в отдельных классах демонстрирует, что в этом случае сверстники не всегда чаще общаются с детьми с ограниченными возможностями, а, как известно, общение есть один из безоговорочных элементов инклюзивного обучения [12]. Более подробно различные модели интеграции представлены в таблице 1). Анализ разнообразных моделей интеграции свидетельствует о возможности каждого ребенка реализовать свое право на образование в любом типе образовательной организации и получить при этом необходимую ему специальную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности. 73
Таблица 1 – Варианты интегрированного обучения
интегрирова нного обучения Описание Правила комплектования Дозировка времени включения Постоянная, полная интеграция Эффективна для тех детей с ограниченными возможностями, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению Дети
с отклонениями в развитии по 1-3 человека включаются в общеобразовате льные классы
Дети
в течение дня находятся с нормально развивающ имися
детьми Постоянная, неполная интеграция Эффективна тем, кто способен наравне со
своими сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и
проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени 1/3 –
дети с ограниченными возможностями развития
Коррекцион ные часы,
внеклассны е мероприяти я Временная, частичная интеграция Учащиеся с ограниченными возможностями объединяются с нормально развивающимися детьми
для проведения совместных мероприятий
Не реже 2-х раз в месяц
Смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя
бы минимального социального взаимодействия детей с
нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и др.) в рамках Если организация ограничена в возможностях проведения целенаправленн ой работы
по совместному с нормально развивающимис По приглашени ю 74
взаимодействия образовательных и межведомственных организаций я детьми воспитанию и обучению своих воспитанников
Целью
дистанционного обучения является предоставление детям- инвалидам возможности получения образования по индивидуальной программе на дому. Является инклюзивной в сочетании с временной частичной или эпизодической интеграцией Согласно установленн ому
распорядку
В Республике Казахстан, в соответствии с «Рекомендациями по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии» [19], в общеобразовательной школе при наличии контингента детей с ограниченными возможностями в развитии могут открываться классы:
3)
классы интегрированного обучения, которые осуществляют полную интеграцию детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательный процесс. В одном классе интегрированного обучения могут обучаться не более трех учащихся с ограниченными возможностями; 4)
осуществляют частичную интеграцию детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательный процесс. Таким образом, в зависимости от уровня развития и психологической готовности ребенка, от желания его родителей (законных представителей) существует возможность подбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями развития в об- щеобразовательную среду. Анализ исследований Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко [18] позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных организаций, реализующих интегрированное обучение детей, выделить образовательную организацию комбинированного вида. Именно в этих организациях есть возможность создавать и обычные, и специальные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы
интеграции, подбирая каждому ребенку
необходимую квалифицированную специальную педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов общеобразовательных школ со специалистами дефектологами. При этом в комбинированной образовательной организации можно обеспечить специальное образование детям с выраженными нарушениями развития и качественное образование нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаи- модействия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них обстоятельств ока- 75
зался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению нравственных норм и законов [13]. Многочисленные дискуссии о формах и границах интеграции детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательную школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. По мнению Алехиной С.В. [17], приоритет социальной интеграции, т.е. постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей), может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями. С этим мнением согласен и Н.Н. Малофеев[13], который на широко распространенный довод об основных преимуществах инклюзивного образования, в результате которого «включенный» ребенок успешно овладевает социальным опытом, утверждает, что, в школу любой ребенок, в том числе «инклюзированный», приходит за знаниями. Соответственно, становится бесспорным, что выбор той или иной модели интегрированного обучения для ребенка с особыми образовательными потребностями должен происходить на основе анализа эффективности ее образовательных и социальных характеристик.
76 4 Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе
Резюмируя проведенный в предыдущем разделе анализ концепций реализации прав детей с ограниченными возможностями развития на образование и их философских и культурологических предпосылок, важно обратить внимание на то, что каждая из рассмотренных концепций ориентируется на различные цели и может рассматриваться как особая модель включения таких детей в образовательный процесс. В зависимости от задач, решаемых в каждом конкретном случае включения ребенка с ограниченными возможностями развития, может применяться та или иная из этих моделей или, когда это возможно, их сочетание, что позволяет рассматривать данные модели в определенных ситуациях как дополнительные друг другу.
общеобразовательный процесс представляет собой систему, где все элементы объединены в единое целое. Необходимо иметь в виду, что в инклюзивном характере обучения заложены как позитивные, так и негативные тенденции, характерные для любой социальной системы. Если в организации инклюзивного образования возобладают тенденции к дифференциации, а внутренние связи между дифференцированными частями в образовательной системе не будут укрепляться, то такая система будет отторгать наиболее «выпадающие» из общего ряда ее структурные элементы [2]. Как уже было ранее указано, в современном мире известно достаточно много моделей организации инклюзивного (включенного) образования, которые представлены в специальной педагогической литературе. В обобщенном виде они представляют собой следующие варианты включенного обучения [2]: 1.
• частичное включение детей в процесс обучения в условиях общеобразовательной школы (ребенок постоянно обучается в специальной школе и посещает только отдельные уроки); • временное включение ребенка на определенный период обучения (как правило, небольшой по времени и предполагающий проверку возможностей ребенка обучаться вместе со всеми сверстниками по всем школьным дисциплинам); • постоянное включение на
весь срок
обучения. 2.
Организация включенных специальных классов для детей с особыми потребностями при общеобразовательных школах: • работающих по единым с общеобразовательной школой стандартным планам и программам; • работающих по специальным планам и программам, предназначенным для данной категории детей с особыми потребностями; 77
• обучение организуется по общим образовательным стандартам на основе индивидуальных образовательных маршрутов. 3. Модульное включенное обучение, предполагающее организацию классов- модулей для детей с психическими и физическими недостатками при общеобразовательной школе, работающих по программам и учебным планам специальной (коррекционной) школы
и имеющие
собственную инфраструктуру, обеспечивающую как процесс обучения, так и реабилитации. Соответственно, первоочередной задачей при включении ребенка с особыми потребностями в общеобразовательный процесс является определение подходящей для него организационной формы (модели) интеграции. Н.Д. Шматко [20] отмечает, что при решении вопроса о модели интеграции ребенка с ограниченными возможностями развития в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития [20]. К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся: • раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в общеобразовательной организации; • желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения; • наличие
возможности оказывать интегрированному ребенку
эффективную квалифицированную коррекционную помощь; • создание условий для
реализации вариативных моделей интегрированного (совместного) обучения. К внутренним показателям относятся: • уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; • возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; • психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместному) обучению. Необходимо также учитывать, что появление нового элемента в школьной системе (например, специального коррекционного класса) создает в ней положение некоторого напряжения, снятию которого будут способствовать меры по регулированию процессов, направленных на повышение адаптивности нового элемента. Такими мерами, по мнению Коркунова В.В. и Брызгаловой С.О. [2] могут служить: корректировка целей работы общеобразовательной организации, 78
включение нового элемента в общешкольные виды и формы совместной деятельности, что в совокупности может привести к интеграции его с другими элементами системы. Так, включение какого-либо специального (коррекционного) класса в системную организацию общеобразовательной школы должно происходить одновременно с разработкой и проведением следующих мероприятий: 1. Корректировка целей и задач школы в целом с учетом вновь образованного элемента – специального (коррекционного) класса. 2.
Определение статуса
вновь образованного специального (коррекционного) класса (специальный коррекционный класс, реализующий программы определенного вида). 3.
Адаптацию коррекционного класса к условиям общеобразовательной школы.
4. Создание материальной базы для оказания образовательных и других услуг детям специального класса. 5.
Подготовка персонала для оказания необходимой помощи каждому воспитаннику включенного класса в усвоении образовательных программ. 6.
Разработка и реализация индивидуальных программ адаптации, реабилитации и получения образования. Следовательно, включение детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения и определяет необходимость обеспечения целого комплекса материально-технических и психолого-педагогических условий для учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы. Подбор таких условий в значительной степени зависит от модели интегрированного обучения. Модель включения детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся учащихся характеризуется следующими принципами: 1. Системность – реализуется в процессе оказания психолого- педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого- педагогического сопровождения);
логопедом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все
сферы его
деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи; 79
3. Интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную); 4. Приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса); 6. Непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования. Согласно «Методическим рекомендациям по
организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии» [19], прием детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу осуществляется на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения психолого-медико-педагогической консультации (далее - ПМПК) с рекомендованной формой обучения. В документе утверждается, что в целях коррекции и компенсации нарушенных или утраченных функций, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в развитии им должны быть созданы специальные образовательные и материально-технические условия в общеобразовательных школах (обеспечение современными техническими и вспомогательными средствами, оказание всем учащимся данной категории необходимого уровня поддержки для полноценного усвоения общеобразовательных и специальных образовательных программ и др.).
В Методических рекомендациях отмечается, что коррекционная педагогическая поддержка внутри организации образования должна осуществляться специальным педагогом (педагогом-дефектологом), психологом, социальным педагогом). Сопровождение процесса обучения детей с ограниченными возможностями в развитии вне организации образования должны осуществлять специалисты специальных коррекционных организаций образования, ПМПК, кабинета психолого-педагогической коррекции, логопедических пунктов, а также специалисты медицинских учреждений на договорной основе.
Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса. Модель включения детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся учащихся может быть представлена следующим образом [21]: 1)
Мотивационный этап – обеспечение благоприятного климата для осуществления процесса сопровождения и формирование у всех участников 80
образовательного процесса мотивации к предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с особыми образовательными потребностями (с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т.д.) значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя, психолога, учителя-дефектолога, логопеда насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого- педагогического сопровождения. 2)
Ориентировочный этап – определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций
относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого- педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи. 3) Содержательно-операционный этап – разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми психологом, учителями, логопедом, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе. 4)
психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы с данными детьми. Целесообразно выделить основные направления психолого- педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения: - педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;
81
- индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно-развивающая работа; - создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно- развивающей среды; - разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретного ребенка с целью решения соответствующих коррекционных задач; - психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния; - научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания. Рассмотрим эти направления более детально. Психолого-педагогическая диагностика Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать: - своевременно выявить детей с ограниченными возможностями; - выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями развития, обусловленных недостатками в их психическом развитии; - определить оптимальный педагогический маршрут; - осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии); - спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы; - оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; - консультировать родителей ребёнка. Диагностика проводится в три этапа: Результатом первого этапа будет представление педагогов об особенностях развития ребёнка. Чтобы конкретизировать и уточнить представление проводится второй этап (уточняющий), который опирается на следующие методы: беседы, анализ продуктивной деятельности, тесты, опросы, анкетирование педагогов. Третий этап (окончательный) заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного или уточняющего диагнозов, но и в сравнении и сопоставлении. Процесс анализа полученных данных и выведение из
них определенного заключения называется интерпретацией. Преимущественно используется метод экспертных оценок. Мониторинг детского развития включает в себя оценку психического развития ребёнка, 82
состояния его здоровья, а также развития общих способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных. Мониторинг детского организма проводится два раза в году: в начале и по окончании работы по программе. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с образовательными потребностями.
В Методических рекомендациях Мовкебаевой З.А., Оралкановой И.А., Денисовой И.А., Жакуповой Д.С. [14] в качестве одного из важных вопросов при организации инклюзивного образования определяется физическая организация пространства в инклюзивном классе. Стоит учесть, что учебное пространство должно быть доступным для всех детей, чтобы каждый ребенок имел возможность участвовать в учебном процессе и при этом взаимодействовать со всеми учениками. Для этого двери учебного класса должны быть распашными по своей конструкции, и легко открываться ребенком, сидящим в коляске, а также не сразу захлопываться, так, чтобы «особый ребенок» имел достаточно времени, чтобы проехать сквозь них. Для «особых детей» с нарушениями зрения двери должны быть такой конструкции, чтобы оставаться или полностью открытыми, или полностью закрытыми, чтобы ребёнок с нарушением зрения не ходил через наполовину приоткрытые двери.
Класс, в котором учится «особый ребенок» с нарушением движения, должен быть достаточно просторным, то есть быть таким, чтобы ребенок мог свободно передвигаться по нему. Заставленное многочисленными предметами пространство негативно воздействует и на детей с нарушениями зрения. При распределении учебных парт в пространстве классной комнаты необходимо обеспечивать свободное передвижение «особому ребенку» по всему классу. Следует учесть, что минимальный размер зоны ученического места для «особых детей» в коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) составляет 1,5м х 1,5м. Детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами парт в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Классная доска должна быть закреплена на высоте, доступной всем детям. Рекомендуется оставить свободным проход около доски, чтобы «особый ребенок» на коляске или на костылях смог без препятствий перемещаться там. Детям с нарушениями зрения нужно оборудовать одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с ослабленным зрением. Парта ребенка, имеющего слабое зрение должна находиться в первых рядах от стола педагога и рядом с окном. Пособия, которые используются на разных 83
уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы ребенок с особыми потребностями смог их потрогать [22]. В свою очередь, детям с нарушением слуха необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы дети с проблемами слуха лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков. Следует также уделить внимание высоте столов и стульев в классе. В инклюзивных классах может потребоваться изменение высоты парт: необходимо парты несколько приподнять. Полки и стеллажи также должны быть расположены на высоте, приемлемой для всех детей. В инклюзивной школе, все помещения и зоны, доступные здоровым детям должны быть доступными также и для детей с особенностями развития. Это относится и к учебной зоне, и к помещениям школьной администрации, спортивному залу и площадке для игр во дворе школы. Для детей с нарушениями зрения могут потребоваться, например, такие дополнительные усилия для обеспечения их безопасного пребывания на школьном дворе, как: окрашивание в какой-нибудь яркий цвет (например, жёлтый) различных столбов, ограды, лестницы или скамейки, расположенных в школьном дворе. Это необходимо для того, чтобы дети не ударились и не повредили себе здоровье. Не стоит оставлять без внимания и цветовую гамму учебного кабинета, необходимо делать комнату светлее за счет белых стен, доступа солнечного света и дополнительного освещения, где это необходимо. Следует учитывать и то, что у детей с особыми потребностями могут быть аллергические реакции на некоторые растения, животные, поэтому стоит ограничить нахождение их чрезмерного количества в классе. Необходимо проветривать помещение, поддерживать в нем нужную температуру, избегать сырости и шума, мешающих детям [23].
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми потребностями, обучающегося в общеобразовательной организации является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум. Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка данной категории, обучающегося в общеобразовательной школе: • предупреждение возникновения проблем развития ребенка; • помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально- волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; • психологическое обеспечение образовательных программ; • развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. 84
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов [21]: 1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития), 2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Структура урока в интегрированном классе аналогична структуре урока в малокомплектной школе. На основании внутренней дифференциации учитель попеременно ведет работу с отдельными группами учащихся (объяснение нового материала, закрепление), другие дети в это время самостоятельно выполняют задания [22]. Основная форма коррекционной поддержки – индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2–3 ребенка) при обязательном участии родителей. Коррекционные занятия с детьми проводит учитель-дефектолог. К работе привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре, медицинский и технический персонал данной организации. Соответственно, необходимо повышать уровень профессиональной компетентности специалистов в силу необходимости освоения новых организационных форм поддержки, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей. Такая помощь общеобразовательным педагогам в виде консультаций может быть организована со стороны специалистов-дефектологов, что способствует более эффективной поддержке обучения ребенка с особенностями развития. В интегрированных организациях проводится не только коррекционная работа с детьми, но и обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи, оказание психотерапевтической помощи семье и др. Организационной структурой службы сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в школе является психолого-медико- педагогический консилиум (ПМПК). ПМПК является структурным подразделением образовательной организации, регулирующей процесс сопровождения и обеспечивающим его комплексность. Создание целостной коррекционно-развивающей системы для детей с особыми потребностями представляет собой сложную задачу, требующую привлечения мульдисциплинарной команды разных специалистов. В условиях интегрированной школы психолого-педагогическое сопровождение будет эффективным только в том случае, если оно будет осуществляться во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. жүктеу/скачать 0,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|