Казақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы
жүктеу/скачать 0,93 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Критерии Показатели Уровни
- Разработка и внедрение моделей включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс Методические рекомендации
85
Проектирование образовательного процесса Организация воспитания и обучения детей с особенностями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно–развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности. Прежде всего, в интегрированных классах (школах) целесообразно предусмотреть варьирование различных организационных форм коррекционно-образовательной работы: индивидуальных, подгрупповых и фронтальных. Комплектация подгрупп и продолжительность коррекционно-развивающих занятий зависит от возрастной категории, индивидуальных особенностей и определяется поставленными задачами, уровнем развития, тяжестью нарушения и возрастом учеников. В соответствии с возможностями детей с особыми образовательными потребностями определяются наиболее эффективные методы и приемы обучения: наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе методов и приемов решается педагогом отдельно в каждом конкретном случае. Стоит иметь в виду, что чем больше количество анализаторов используется в процессе изучения материала, тем полнее и прочнее знания. Выбор альтернативных методов создаёт условия, способствующие эффективности процесса обучения. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры уроков и занятий. Хорошее, понятное общение учителя с детьми очень важно для обучения и преподавания. Педагоги должны стараться: говорить простым, понятным языком, логично и последовательно излагать материал; знать и правильно интерпретировать приемы невербального общения, понимать язык тела, различать тональность голоса, выражения лица и т.д.;
в большинстве своем использовать приветственные и подбадривающие приемы общения, а не контролирующие и оценивающие; быть гибкими в использовании способов общения, чтобы помогать тем детям с особыми потребностями, кто не может пользоваться разговорным языком, плохо слышит или чей родной язык отличается от языка обучения; устраивать регулярные перерывы в общении для предупреждения утомляемости детей; следить за максимальной аудиовизуальной доступностью учебного материала [24].
к детям с особыми потребностями Проблема воспитания и обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, 86
так как не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно адаптироваться в среду здоровых сверстников. Как отмечают исследователи [16] , одним из важнейших условий эффективности включения ребенка с особыми потребностями в общеобразовательный процесс является создание общего положительного настроя — и учителей, и одноклассников, и родителей. Если педагог будет относиться к «особому ребенку» как к «обычному ребенку», то такое отношение передается и одноклассникам «особого ребенка». Тогда они будут оказывать посильную помощь ребенку, испытывающему какие-либо затруднения, да и отношение одноклассников к специальным архитектурным устройствам и приспособлениям будет более понимающим и заботливым, и эти приспособления дольше будут оставаться в порядке. В связи с этим, перед педагогами стоит важная задача подготовки родителей «обычных детей» к принятию как равных себе детей с особыми потребностями. Необходимо также проводить целенаправленную работу с родителями, разъясняя им важность воспитания у детей культуры общения со всеми людьми, независимо от каких-либо различий. Понятно, что перевоспитать родителей невозможно, но повлиять на характер их взаимоотношений, откорректировать их действия в отношении детей с особыми потребностями в результате совместной и специально организованной работы вполне реально. Для этого, педагогу необходимо регулярно проводить консультативную работу, разъясняющую суть инклюзивного образования и раскрывающую те положительные моменты, которыми сопровождается совместное обучение детей. Необходимо развеять страх родителей перед предстоящим совместным обучением детей, а также стимулировать их желание к совместной плодотворной деятельности. В основе этого взаимодействия должна лежать идея гуманизма, предполагающая: выявление и учет интересов, потребностей участников взаимодействия при организации совместной деятельности и общения; опора на положительные стороны родителей и детей; доверие родителей; принятие родителей как своих союзников, единомышленников в воспитании ребенка; оптимистический подход к работе с семьей, родителями, ребенком, к решению возникающих проблем; заинтересованное отношение к судьбе ребенка, проблемам семьи, защита интересов ребенка и семьи, помощь в решении проблем; содействие формированию гуманных, доброжелательных, уважительных отношений родителей об «особых детях». Педагоги должны учиться слушать, быть последовательными, терпеливыми, с уважением относиться к индивидуальному стилю обучения каждого ребенка. Им также необходимо: признать, что дети учатся по-разному, с разной скоростью, и с учетом этих различий планировать занятия; 87
планировать действия по обстановке, нежели согласно установленному учебному плану; сотрудничать с родителями, чтобы все дети посещали школу и для оптимизации учебного процесса; гибко и творчески отвечать на запросы всех детей в классе и каждого в отдельности; знать, что часть детей в каждом классе испытывают определенные трудности в обучении. При этом использовать следующую методику преподавания – использование активных методов, ориентированных на ребенка. Эти методы могут:
помочь всем детям играть, учиться вместе и делить ответственность; снизить степень и тяжесть трудностей в обучении и не дать этим трудностям развиваться; решать проблемы поведения; задействовать в учебном плане навыки, используемые в повседневной жизни; сделать обучение занимательным; связывать пройденный материал с ситуациями в школе и дома; варьировать методы и скорость обучения, чтобы поддерживать интерес детей и позволить им учиться в соответствии с их индивидуальными темпами; улучшить взаимоотношения в классе; помочь учителю совершенствовать свои навыки. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с особыми потребностями предполагает постепенное включение его в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с особыми потребностями, умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с особыми образовательными потребностями могут реализовать свой потенциал лишь при условии начатого и адекватно организованного процесса обучения и воспитания, удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н.Н.Малофеев, О..И. Кукушкина. Е.Л Гончарова, О.С.Никольская и др.). Сложившийся в настоящее время опыт моделирования различных вариантов включенного образования детей с особыми потребностями и создание для каждого из них адекватных условий обучения в обычной общеобразовательной школе говорит о том, что они способны вступать в различные формы интеграции с различными детскими социальными группами и соответствовать сложившимся в них социокультурным требованиям в процессе деятельности и общения.
88
5 Индикаторы эффективности интегрированного обучения
Для оценки эффективности включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс необходимо ориентироваться на определенные индикаторы, которые могут использоваться как при оценке всей системы образования, различных уровней образования и отдельных общеобразовательных организаций. Такими индикаторами могут быть: 1.
Качество среды - доля организаций общего образования, создавших все необходимые условия для инклюзивного образования, от их общего количества. В данный индикатор включаются показатели качества безбарьерной среды, инфраструктуры доступа, социального и медико- психолого-педагогического сопровождения, адаптивности образовательных программ и системы оценки, атмосферы равноправного отношения. 2.
от общего количества лиц с особыми образовательными потребностями в разрезе различных уровней образования и различных категорий лиц с особыми образовательными потребностями (люди с ограниченными возможностями, оралманы, сироты и другие категории). 3.
Уровень включения - измерение степени удовлетворенности лиц с особыми образовательными потребностями или их полномочных представителей качеством предоставления образовательных услуг и уровня учета их потребностей в организациях общего образования. 4.
адаптивного, комфортного образовательного пространства, недопущению дискриминации, ущемления, предотвращение конфликтов между участниками образовательного процесса; обеспечение транспарентности проведения мониторинга и оценки среди общественности и родительских комитетов. Проведение исследований уровня комфортности обучающей среды осуществляется методом опроса и анкетирования. Помимо этих общих показателей эффективности включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс большое значение имеет оценка эффективности работы конкретной общеобразовательной организации, в которой реализуется интегрированное обучение. Такими показателями могут быть: - Сведения об успеваемости учащихся. Так, продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса. - Данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития и др. Например, постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на успешную интеграцию учащегося с особыми потребностями в коллектив класса (школы). На основании указанных индикаторов и показателей можно оценить эффективность тех или иных моделей включения детей с особыми 89
потребностями в общеобразовательный процесс и успешность реализации задач инклюзивного образования. При определении уровня включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс целесообразно ориентироваться на следующие критерии: полисубъектный (педагоги, родители, учащиеся, сотрудники и представители организаций), нормативно-правовое обеспечение, межведомственное взаимодействие, методическое обеспечение, материально- технические ресурсы, информационное обеспечение, организационно- содержательный компонент (таблица 2) Таблица 2 - Критерии, показатели, уровни включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс
Полисубъектны й (педагоги, родители, учащиеся, сотрудники и представители организаций) - Толерантность субъектов интегрированного образовательного процесса В - толерантное отношение ко всему процессу инклюзии С - принятие частичное, ценности на уровне законно- правового отношения Н - непринятие - Формирование банка данных о педагогических работниках, прошедших переподготовку по направлению «Инклюзивное образование» В - банк данных ежегодно обновляется С - банк данных не обновляется Н - банка данных нет - Проведение обучающих семинаров по вопросам инклюзивного образования В - проводятся регулярно С - проводятся эпизодически Н - не проводятся
Нормативно- правовое обеспечение - Наличие нормативных материалов по проблеме инклюзивного обучения В - имеются С - незначительный объем информации Н - не имеются Межведомствен ное
взаимодействие - Взаимодействие с организациями и учреждениями других ведомств, общественными объединениями В - тесное сотрудничество С - имеются фрагменты незначительное Н - не ведется Методическое обеспечение - Обеспечение справочно- информационными изданиями, В - обеспечение полное С - обеспечение частичное 90
учебно-методическими пособиями Н - не ведется - База диагностического инструментария, специальных коррекционных методик, мультимедийных пособий В - постоянно обновляется С - база не обновляется Н - база данных отсутствует Материально- технические ресурсы - Сформированность материально-технической базы В - сформирована полностью С - частично Н - не сформирована Информационн ое обеспечение - Информирование населения о проблеме интегрированного образования В - регулярные публикации в средствах массовой информации (СМИ) С - публикации эпизодические Н - публикаций в СМИ нет Диагностика Организационн о- содержательны й компонент
-
диагностической системы (ПМПК - городская / областная, школьный психолого-медико- педагогический консилиум) В - система функционирует в полном объеме С - наличие одного из компонентов системы Н - отсутствие системы диагностики
- Наличие медико-психолого- педагогического сопровождения В - наличие сопровождения с полной комплектацией специалистов С - наличие сопровождения с частичной комплектацией специалистов Н - отсутствие сопровождения - Использование технологий поэтапного включения детей с особыми потребностями в образовательный процесс В - владение технологиями С - частичное использование технологий Н - технологии не используются - Вариативная составляющая образовательной программы В - введение коррекционного компонента С - частичное введение коррекционного компонента Н - отсутствие 91
коррекционного компонента - Организация внеурочной интегративной деятельности В - план мероприятий полный, отвечающий современным требованиям включения детей с особыми потребностями С - план поверхностный Н - плана нет - Организация дополнительных занятий с узкими специалистами В - занятия проводятся, штат узких специалистов укомплектован С - занятия проводятся, штат специалистов укомплектован частично Н - занятия не проводятся из- за отсутствия специалистов
92
Заключение
Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями развития. По мнению видного казахстанского ученого-дефектолога профессора Сулейменовой Р.А., инклюзивное образование (inclusive– включающее, inclusion – включение) – это политика государства, направленная на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной поддержки персональных нужд ребенка. Инклюзивное образование – это подход и философия, которые предполагают, что все дети (независимо от наличия или отсутствия нарушений в развитии) получают больше возможностей для самореализации и в плане социальном, и в образовании. Инклюзивное образование – это подход, при котором учитывается разнообразие детей, при котором образовательные цели, организационные и педагогические условия, психолого-педагогическое сопровождение и диагностика, вся дидактическая система учитывает возможности детей с особыми потребностями и подстраивается под их особенности и потребности. Инклюзивное образование не означает простое помещение детей с особыми потребностями в общеобразовательный класс или школу, в реальности оно способствует тому, чтобы каждый ребенок чувствовал себя принятым в коллективе сверстников и учителей, чтобы его способности и потребности учитывались, максимально развивались и были адекватно оценены. 93
Список литературы 1.
Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике //
Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург, 1998. – Вып. 3. – С. 264. 2. Коркунов В.В., Брызгалова С.О. Современная модель специального образования в контексте интеграции ребенка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой//Специальное образование. – Выпуск №7. – 2006. – С.7-12. 3.
Малофеев Н.Н. Проблемы инклюзивного образования и защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья //Новая школа. -12 апреля 2011. 4.
Мустафина Л.Н. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья//Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. - Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 164-166. 5.
Думбаев А.Е., Попова Т.В. Инвалид, общество и право. - Алматы: ТОО «Верена», 2006. – 180 с. 6. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами.- Саратов: СГТУ, 2003. 7. Pfeiffer D.A Comment on the Social Model(s)//Disability Studies Quarterly.2002./http://www.afb.org/dsq/articlesJitml/2002/Fall/dsq_2002_Fall _24.html. 8. Campbell F. Disability As Inherently Negative? Legal Fictions and Battles Concerning the Definitions of Disability // Disability With Attitude: Critical Issues 20 Years After the International Year of Disabled Persons. Conference. Sydney. February 2001. P. 1-11. 9. Hahn H. Toward a Politics of Disability: Definitions, Disciplines and Policies. Unpublished paper. University of Southern California, 1994 // http://www.independentliving.org/docs4/ hahn.html. Обращение к ресурсу 17.11.2003. 10. Тарасенко Е. Модели инвалидности (конструирование национальной концепции социальной политики) // Управление здравоохранением.- 2003. -
№ 1. - С. 51-62. 11. Garland-Thomson R. Integrating Disability, Transforming Feminist Theory. P. 1-20 // NWSA Journal (an official publication of the US National Women's Studies Association), feminist Disability Studies. Fall 2002. Vol. 14. № 3. 12.
Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология, 2008, №1. – С. 71-78. 13. Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86-93. 94
14. Мовкебаева З.А., Оралканова И.О., Денисова И.А., Жакупова Д.С. Инклюзивное образование. Учебное пособие. - Алматы: ИП «Сагаутдинова М.Ш.», 2013. – 200 с. 15. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: мат-лы междунар. конф., 19–20 июня 2008 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 215 с. 1, с. 70 16.
Мовкебаева З.А., Оралканова И.О. Включение детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс. Учебное пособие. - Алматы: ИП «Сагаутдинова М.Ш.», 2014. – 241 с. 17.
Алехина С.В. Инклюзивное образование: От образовательной политики к образовательной практике // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди». 2013. С. 5–19. 18. Малофеев Н.Н., Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М., 2001. - С.47–55. 19.
Рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии //Приказ МОН РК № 4-02-4/450 от 16 марта 2009. 20.
Шматко, Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников /Н.Д.Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. —
№ 5. - С. 12-19. 21.
http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie- nauki/library/2014/12/08/organizatsionnaya-model-kompleksnogo-psikhologo-0
22. Методические рекомендации для педагогических работников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования /авт.сост. М.М. Панасенкова. – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012. – 46 с 23.
Методические рекомендации по организации коррекционно- развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на общеобразовательных уроках в школе /Г.В. Носкова, М.С. Голубева, С.М. Никитина. - Кострома, 2010. 24. Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей /Петерс Сьюзен Дж. /Под ред. Т.В. Марченко, В.В. Митрофаненко, В.С. Ткаченко; перевод с англ. Ю. В. Мельник. – Ставрополь: ГОУВПО «СевКавГТУ», 2010. – 124 с
95
Ерекше қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім беру үдерісіне енгізу үлгілерін дайындау Әдістемелік ұсыныстар Разработка и внедрение моделей включения детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс Методические рекомендации
Басуға 23.11. 2015 ж. қол қойылды. Пішімі 60×84 1/16. Қағазы офсеттік. Офсеттік басылыс. Қаріп түрі «Times New Roman». Шартты баспа табағы 6.
Подписано в печать 23.11. 2015 г. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Шрифт Times New Roman. Усл. п.л. 6.
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі «Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы» РМҚК 010000, Астана қ., Орынбор көшесі 4, «Алтын Орда» БО, 15-қабат
Министерство образования и науки Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина 010000, г. Астана, ул. Орынбор, 4, БЦ «Алтын Орда», 15 этаж
Document Outline
жүктеу/скачать 0,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|