Педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
жүктеу/скачать 0,49 Mb.
|
Дудина, Елена Николаевна
| Интенсивное обучение иностранным языкам возникло как необходимость ускорения процесса обучения ИЯ с целью достижения положительного результата за более короткое время. Популярность интенсивного метода обучения ИЯ в большей степени объясняется его высокой результативностью. И.М. Румянцева даёт следующее определение интенсивного обучения - это «...обучение, которое за минимальный временной срок обеспечивает максимально эффективные результаты, при этом учащийся не только не испытывает перегрузок при учении, но, наоборот, проходит его достаточно легко и с удовольствием» [213, С. 118]. Этот способ был вызван не только социальными потребностями, но также развитием психологических наук, таких как социальная психология, психолингвистика, психология личности, психология общения. Однако следует отличать интенсивное обучение от существующих других терминов, которые также обозначают быстрое обучение - это краткосрочное обучение, ускоренное или «акселерированное» обучение. Краткосрочное обучение предполагает традиционное обучение при сокращении сроков такого обучения. Ускоренное обучение и термин «акселерированное» (accelerated) появился в США и предполагает нетрадиционные формы и методы обучения, основанные на нейрообучении, которые повышают эффективность учебного процесса. Однако, как отмечает И.М. Румянцева, ускоренное обучение «...при внешней видимости ускорения и эффекта, оно порой бывает не вполне полноценным с точки зрения результата, поскольку не всегда задействует внутренние механизмы, позволяющие человеку достичь максимального прогресса в овладении иностранным языком, т.е. механизма «интенсификации» обучения» [213, С. 119].
Впервые идея интенсивного обучения ИЯ была предложена Г.К. Ло- зановым - болгарским врачом-психотерапевтом. С его именем связано - суггестопедическое направление в педагогике. Более пятидесяти лет назад Г.К. Лозанов определил необходимость в интенсификации процесса обучения иностранным языкам, его пионерская идея особенно актуальна сейчас, в период повышенной востребованности знания ИЯ. Г.К. Лозанов предложил активизировать резервные возможности психики с помощью педагогического внушения на основе особых его форм проявления: косвенное и опосредованное педагогическое внушение. В его основе были такие педагогические приёмы, как интонационная качель, жест, интонация, мимика, пластика тела, игровое действие. Им был предложен принцип первого и второго планов введения учебной информации и т.д. [268]. В процессе суггестопедического сеанса создавалась особая эмоциональная атмосфера занятий, активно формировались психологические установки на преодоление барьеров недостижения и на возможность достижения высокого учебного результата. Дидактика интенсивной педагогики основана на теории Г.К. Лозанова о резервных возможностях психики и активизации возможностей, как личности, так и коллектива. «В это включены все те возможности - известные или всё ещё неизвестные которые не являются обычайным явлением для средней человеческой личности при данных условиях времени и места» [195, С.57]. В основе этой теории лежит идея о том, что в нормальных условиях человек использует приблизительно 4 - 8% реальных возможностей своего мозга, и только в экстремальных условиях этот процент может увеличиваться. На этом феномене построены адаптационные механизмы человека, его приспособляемость к разным условиям жизни и выживания. Г.К. Лозанов предположил, что можно создать условия, при которых резервные возможности восприятия и запоминания могут быть активизированы, и в этом случае процесс усвоения учебного материала будет значительно интенсифицирован, без нарушения работоспособности. Г.К. Лозанов предлагал использовать в учебном процессе три вида суггестии: психологическую, дидактическую и художественную. Под психологической суггестией понимается создание психотерапевтических, психогигиенических, эмоциональных и др. условий во время проведения учебных занятий. Дидактическая суггестия — это применение особых активных методов и приёмов обучения. Художественная суггестия предполагает активное использование в учебном процессе всех видов искусств как эффективное эмоциональное и гармонизирующее средство воздействия наличность [73]. Успешность эклектичного подхода в изучении иностранных языков Г.К. Лозанова имела мировую известность и признательность. С 50-60-х годов прошлого столетия концепция и понятие интенсивного обучения стали достаточно привлекательными для многих авторов, возникло немалое количество его последователей, которые стремились получить такой же высокий результат обучения [268]. В нашей стране интенсивные курсы изучения ИЯ стали проводиться в 70-е годы XX века [72]. Усовершенствованием и развитием идей, заложенных в технологии Г.К. Лозанова, и реализацией их в различных методических системах занимались: М.А. Майорова, Г.А. Китайгородская (метод активизации возможностей личности и коллектива), Л.Ш. Гегечкори (синтез суггесто-педагогического и сознательносопоставительного методов в обучении), И.Ю. Шехтер (эмоциональносмысловой метод), В.В. Петрусинский (суггестокибернетический интегральный метод) и другие [110, 268]. В тот же период (60-70годы) похожие идеи высказывались И.Е. Шварцем и его научной школой (г. Пермь). Механизм активизации резервных возможностей психики был заложен в релаксопедии - педагогическом процессе на основе мышечного расслабления и эффекта ги- пермнезии, получаемых с помощью формул аутогенной тренировки. В 70-80-х годах XX века активизацию резервных возможностей психики в учебном процессе получали с помощью технических средств обучения в комбинации с аутогенной тренировкой и педагогическим внушением В.В. Петрусинский и его сотрудники (суггестокибернетический интегральный метод), А.А. Востриков и сотрудники (суггесто-про- граммированный метод) [108, 109, 110, 190]. Суггестокибернетический интегральный метод В.В. Петрусинского предназначен для ускоренного обучения ИЯ взрослых и основан на эффекте гипермнезии на базе аудиовизуальных технических средств, процесс обучения проводится посредством технических средств без присутствия преподавателя [190]. В 1980-ых годах в Одесском педагогическом институте была создана республиканская лаборатория суггестологии и суггестивной педагогики, которая, по приказу Министерства образования Украины совместно с НИИ психологии и НИИ педагогики Украины, проводила экспериментальную разработку интенсивного обучения ИЯ на основе суггествино- программированной системы обучения; в общеобразовательных школах (приказ Министерства образования Украины № 314 от 29.09.1982) под руководством к.п.н. А.А. Вострикова. Лабораторией разрабатывались теория и технология интенсивного обучения английскому, немецкому и французскому языкам учащихся с 4 по 8 классы. В рамках исследования были разработаны учебники; для 5-8 классов; эксперимент проводился в • пяти городах Украины, в том числе в Киеве [49]. Исследования показали, что интенсивное обучение ИЯ в общеобразовательной школе может быть достаточно эффективным. И.Ю. Шёхтером предложен эмоционально-смысловой метод интенсивного обучения ИЯ. Автор делает особый: акцент на «ролевую игру», посредством: которой: происходит овладение: речевым общением на ИЯ; це- •• лью коммуникации является обмен смыслами [73, 74, 108]. . Дальнейшее исследование характера интенсивного обучения как более широкого дидактического явления позволило выделить одну из его особенностей - интенсификация обучения, которая возможна, если: возникла необходимость ускорить педагогический процесс и достичь, результата обучения за более короткое время; . необходимо повыситькачество обучения за отведенное учебное время;: нужно добиться одного и другого одновременно. ■ Наибольшее распространение и известность получили методы интенсивного обучения французскому языку, основанные на теории и ме- •годике Г.А. Китайгородской. Автор определяет: «Цель интенсивного обучения - в минимальный срок достичь усвоения максимального объёма; учебного материала» [108; С. 6]. Г.А. Китайгородская выделяет два основных фактора, характеризующих интенсивное обучение: минимальный срок обучения и «максимальное использование всех резервов личности, достигаемые в условиях особого взаимодействия: в учебной группе при творческом взаимодействии личности преподавателя» [108; С. 8]. Мы ’■ •<. ■ :26 ■' - ' ■ ■' " ' .' '' '• разделяем точку зрения Г.А. Китайгородской о том, что «главным словом в понимании «интенсива» является «активизация»... - как активизация резервных возможностей человека. Это и активизация психических процессов (памяти, восприятия, мышления, воображения) и эмоциональных ресурсов личности. Это и активизация межличностных отношений..., всех внутригрупповых процессов и благодаря этому высвобождение творческой энергии» [108, С. 8]. Основным средством, которое способствовало бы творческой активности личности и раскрытию её резервов, автор данного направления считает создание особого психологического климата в учебной группе, в основе которого лежит доверие, доброжелательность, повышенный эмоциональный настрой всех участников группы, а также поощрение и моральная поддержка друг друга. Наиболее значительным, на наш взгляд, развитием и преобразованием его теории является метод, предложенный И.М. Румянцевой (педагогом и психолингвистом), интегративный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), он представляет собой обучение взрослых ИЯ на базе психотерапевтического тренинга с методами коррекции и применения различного рода терапий: музыкотерапии, хореотерапии, арт-терапии и т.п. Интегративный лингвопсихологический тренинг предназначен для обучения взрослых, основан на принципах обучения, выделенных Г.К. Лозановым: принцип радости и ненапряжённости, принцип единства сознательного и подсознательного, принцип суггестивной взаимосвязи [213,271]. Таким образом, в настоящее время интенсивные технологии активно используются для обучения взрослых иностранным языкам, направлены на быстрое усвоение речевых навыков и простейшей коммуникации. Основной целью курсов интенсивного обучения ИЯ является обучение устным формам общения на ИЯ: аудированию, говорению. По мнению отечественных исследователей Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др., интенсивные методики преподавания иностранных языков в значительной степени активизируют процессы восприятия и усвоения материальной основы общения, вскрывают новые резервы в мотивации коммуникативных действий и развивают коллективное взаимодействие, имеют живительные силы для методики преподавания иностранных языков [203]. Именно интенсивное обучение ИЯ позволяет достичь высоких результатов, увеличить объём изученного материала и сократить сроки обучения ИЯ [159]. Традиционные интенсивные курсы имеют особые требования к распределению учебного материала во времени: курсы для начинающих или продолжающих изучать ИЯ рассчитаны примерно на 120 часов аудиторных занятий. Объём необходимой для усвоения лексики должен быть 2500 - 2700 лексических единиц, что составляет около 22,5 единиц на час учебного времени, это значительно превышает показатели при обычном обучении и, соответственно, предъявляет иные требования к условиям организации интенсивного обучения, которые снимали бы возможные перегрузки, сближали цели и результаты обучения ИЯ, а также способствовали высокоэффективному уровню обучения [83]. Г.А. Китайгородская выделяет следующие принципы интенсивного обучения ИЯ: принцип коллективного взаимодействия, который способствует активизации процесса обучения путём эффективного межличностного общения; принцип личностно-ориентированного общения, который положительно влияет на решение воспитательных и образовательных задач; принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса, ролевая игра - основной приём и элемент интенсивного обучения, который способствует управлению процессом общения; принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса (количество учебных часов); принцип полифункционалъности упражнений, т.е. каждое упражнение решает ряд задач, позволяющих одновременно овладевать языковым материалом и коммуникацией [109]. На сегодняшний день теории интенсивного обучения наиболее полно удовлетворяют потребности современного общества и, соответственно, современной школы. Однако на практике преподавания иностранного языка в общеобразовательной школе происходит либо использование элементов интенсивного обучения, либо школьники посещают центры дополнительного образования для изучения ИЯ. Главная причина такого положения заключается в том, что общеобразовательная школа не может выделить достаточное количество часов для интенсивного курса изучения ИЯ [73, 74, 203]. Однако следует отметить и требования, которые интенсивное обучение предъявляет к изучающим иностранный язык: интенсивные курсы основываются на предъявлении изучаемого учебного материала в полилогах - многоролевых ситуациях на заданную тему. От каждого участника образовательного процесса требуется запомнить свою роль и проиграть её в разыгрываемой ситуации. Полилоги сопровождаются построчным переводом на родной язык - синхронный перевод способствует пониманию содержания текста. По причине того, что обучаются интенсивным методом в основном взрослые люди или метод используется как дополнительный приём в обучении, например, во внеклассной, кружковой работе со школьниками среднего и старшего звена, при обучении второму иностранному языку и т.п., чтение готовых иноязычных фраз - клише - не вызывает затруднений. Для младших школьников следует особо продумать приём усвоения лексического материала, прежде чем предлагать тексты на ИЯ; обучение в интенсивном режиме ведётся на основе коллективного взаимодействия в группе, ролевая игра - основной метод обучения, т.е. требования к изучающим - это наличие коммуникативных умений, развитой речи: способность выстраивать монологические и диалогические высказывания; интенсивные методики строятся на большом объёме лексического материала и предполагают повышенную нагрузку на память, поэтому для адаптации интенсивных методик к обучению младших школьников необходим поиск эффективных методов запоминания иноязычной лексики и организации работы с ней; ещё одной особенностью интенсивного обучения является высокая положительная внутренняя мотивация обучаемых, это обусловлено самой идеей курсов. Как правило, на них приходят люди, которым необходимо за короткий период обучиться навыкам общения, выучить «разговорник». Сформированная мотивация не всегда есть у младших школьников, её развитию следует уделять особое внимание; мы выяснили, что интенсивное обучение не укладывается в отведённые программой часы и предполагается дополнительные учебные часы от 4 до 6 часов в неделю, поэтому необходимо выстроить обучение таким образом, чтобы оно не вызывало утомления, а это требует поиска особых форм организации учебного процесса, создание особых педагогических условий [74, 203]. Интенсивное обучение иностранному языку для начальной школы не встречалось в практике. Предлагаемая идея интенсивного обучения английскому языку за три года в начальной школе является инновационной. Мы взяли за основу теорию интенсивного обучения Г.К. Лозанова, так как она является гармоничным синтезом достижений различных наук и позволяет получить качественные результаты за счёт нового подхода к личности обучаемого, к процессу обучения, к пониманию коммуникации. Так же взяты принципы интенсивного обучения, выделенные Г.А. Китайгородской: принцип коллективного взаимодействия, принцип личностно-ориентированного общения, принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса, ролевая организация учебного процесса и принцип полифункциональности упражнений, однако в дальнейшем они будут уточняться. Возвращаясь к социальному заказу на компетентностное обучение, озвученное в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также на психолингвистические особенности освоения иноязычной речи, связанное с сенситивным периодом, считаем необходимым более подробно изучить и проанализировать специфику раннего обучения ИЯ. Раннее обучение иностранным языкам имеет на сегодняшний день приоритетное направление в образовательной политике Российской Федерации и западноевропейских стран [176, 178]. Термин раннее обучение имеет разные толкования: под «ранним обучением» в педагогической литературе принято понимать обучение детей с 5-6 лет, этот же термин применяется и при обучении младших школьников с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс общеобразовательной школы. Мы предлагаем разграничить эти два понятия, первое отнести к раннему дошкольному обучению, а второе - к раннему школьному обучению, о котором и пойдёт речь. Проблема раннего обучения иностранным языкам на сегодняшний день имеет свою историю, она начала обсуждаться методистами, педагогами, психологами в конце XIX века. Россия славилась обучением дворянских детей свободному владению несколькими иностранными языками (французским, немецким, английским). Дети зажиточных дворян обучались с 5-7 лет гувернёрами и гувернантками. Однако для массовой педагогики иностранного языка этот тип обучения имел отрицательные стороны: обучение носило выраженный элитарный характер и, по сути, было антидемократическим; гувернёры и гувернантки были педагогически безграмотными; родной русский язык уходил из использования, дети были “немыми”, семьи разговаривали на иностранных языках; формировалось уменьшение патриотичности, увлечение иностранным и заграничным; педагоги полагали, что общеобразовательная ценность иностранного языка невелика и состоит из изучения системы языка, что больше соответствует содержанию обучения школьников старших классов. В советское время вопрос раннего обучения иностранному языку подвергался долголетним обсуждениям, прежде чем методисты, учителя, родители осознали необходимость обучения иностранному языку в начальной школе и даже в детском саду. В 1957 году Министерством просвещения РСФСР было принято решение о проведении эксперимента по обучению дошкольников ИЯ. В эксперименте участвовало около 200 детских садов. Полученный первый опыт широко обсуждался, Министерством СССР принимались меры по улучшению обучения ИЯ. К середине 60-ых годов экспериментом было охвачено уже более 300 детских садов. Издавались соответствующие программы, учебно-методические пособия по изучению немецкого, французского, английского языков. Проблема обучения дошкольников ИЯ вызвала общественный интерес. Однако эксперимент не имел продолжения и для этого были как объективные причины - демографические изменения в стране, увеличение количества детских садов, необходимость в новых кадрах и т.п., так и субъективные причины - ошибочная теоретическая позиция, применение имитационных форм обучения [205]. Первые экспериментальные неудачи подвергались резкой критике со стороны широкой педагогической общественности и родителей. Введение иностранного языка в программу младших классов рассматривалось как помеха учебному процессу и решению задач, которые стоят перед начальной школой, как дополнительная нагрузка на неокрепший и мало адаптированный к школьной жизни организм ребёнка. Успехи учителей- экспериментаторов, которые показывали блестящие уроки в начальных классах, приписывались лишь исключениям из правил и редким случаям, а не закономерностям. Долгое время обучение иностранному языку носило академический характер. Если оно начиналось с 6-7 лет, то сводилось к преподаванию теоретических сведений о языке и о его грамматическом строе, заучиванию непонятных и безынтересных диалогов и речевых оборотов. Подобный подход в преподавании называли «попугайским» искусством и данный подход осуждали такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов. Исследователь М.М. Лукина называет этот период (вторую половину 50-х — первую половину 60-х годов) начальным этапом в предложенной ей периодизации становления и развития отечественной теории и методики раннего обучения ИЯ во второй половине XX века. Автор выделяет положительные стороны проведённой экспериментальной работы - это зарождение методик раннего обучения ИЯ, определение оптимальных условий для проведения занятий (количество детей в группе, количество занятий в неделю, оптимальный возраст детей), методическое оснащение занятий, формы проведения занятий (приоритетными становятся игровые формы уроков) и т.п. [205]. Позднее в связи с распространением в психологии бихевиористского подхода укоренилось мнение об ограниченных возможностях познаний младших школьников, в связи с этим изучение иностранного языка могло оказать отрицательное влияние на изучение родного языка. В тот же период в США прошла апробацию программа FLES (Foreign Language in Elementary School) по раннему обучению детей иностранному языку, возникшая после второй мировой войны. Основой данной программы являлась идея преподавания ИЯ как самостоятельной учебной дисциплины. Программа подверглась ряду усовершенствований и модификаций и в настоящее время переименованная программа FLEX (Foreign Language Exploratory /Experience) имеет больший успех и применяется в 22% начальных школ США. Целью этой программы является знакомство детей с иностранными языками и приобретение языковых основ для дальнейшего изучения ИЯ [205]. В 1962 году в школах Англии и Уэльса был продолжен эксперимент по раннему обучению иностранному языку. В эксперименте принимало участие 6 тысяч детей. Результатами данного эксперимента стало следующее: раннее изучение иностранного языка не оказывает отрицательного воздействия на изучение других предметов в начальной школе; занятия иностранным языком способствуют развитию детей, повышают их культурный, общеобразовательный уровни; изучение иностранного языка положительно влияет на знание родного языка; многие дети проявляли свои способности через предмет иностранного языка, будучи неуспешными в других предметах. В России к обучению иностранным языкам постепенно стали относиться с большим вниманием. Академик Л.В. Щерба вскрыл развивающую функцию иностранного языка. Он выявил, что изучение иностранного языка: развивает логическое мышление; • совершенствует мыслительные операции. Лаборатория обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР разработала с учётом положительного и отрицательного опыта ряд концепций по раннему обучению языку. В 1971 году в ряде школ Москвы и Московской области проводился эксперимент по раннему обучению иностранному языку. Теоретическим обоснованием для данного эксперимента послужили работы как отечественных (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), так и зарубежных (Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс. Т. Элиот и др.) психологов [50, 51, 189,210, 272, 273,279]. Советские науки, психология и педагогика, выдвигали два вопроса относительно раннего обучения иностранным языкам: эффективно ли обучать детей раннего возраста иностранному языку и для всех ли детей такое обучение возможно. По мнению А.А. Леонтьева, ребёнок психологически готов к изучению иностранного языка к 7- 8 годам, А.А. Алха- зишвили считает высокую способность языковой восприимчивости до 10 - 12 лет, называя возраст 12 лет «критическим периодом», после которого способности усвоения иноязычной речи резко снижаются [9, 10]. Ш.А. Амонашвили отмечает, что примерно к 9-11 годам речевая функция с её генетической предопределенностью осваивать языки утрачивает свою значимость. Обучение же языку после этого возраста «загружают мышление и память ребёнка, заставляют их заниматься не своим делом». Определяя сенситивный период освоения ИЯ, В. Пенфильд и Л. Робертс называют ребенка до 9 лет «специалистом в овладении речью». «После этого периода мозговые механизмы в овладении речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста ребёнку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребёнка имеет специализированную способность к языку. Но она уменьшается с возрастом» [189, С.217]. Эксперимент 1970-ых годов по раннему обучению ИЯ младших школьников (с 6-7 лет) исследователь М.М. Лукина относит ко второму этапу становления и развития отечественной теории и методики раннего обучения ИЯ и отмечает высокий научный уровень этого этапа. Эксперимент положительно подтвердил, что обучение ИЯ в младшем школьном возрасте даёт эффективные результаты. Поиск новых методов обучения ИЯ проводили М.З. Биболетова, Е.А. Ленская и др. Вопрос, который волновал методистов на данном этапе, - это принцип сознательности в обучении ИЯ. Раннее обучение ИЯ в нашей стране имело и другое важное значение - это обучение русскому языку в национальных детских садах и начальных школах, т.к. сохранялась актуальность проблемы русско- национального двуязычия [205]. Современный этап преподавания иностранного языка в начальной школе характеризуется возросшим интересом педагогов, методистов, родителей к вопросам раннего обучения ИЯ. Е.Ю. Протасова предлагает начать обучение детей ИЯ с четырёхлетнего возраста и организовать такой вид обучения, создав соответствующие условия в детском саду [196]. Выделяемые М.М. Лукиной следующие этапы периодизации становления и развития отечественной теории и методики раннего обучения ИЯ - это третий (80-ые годы XX столетия) и четвёртый этапы (с начала 90-х годов прошлого столетия по настоящее время). Третий этап характеризуется поиском единой теории раннего обучения ИЯ. Работы отечественных учёных определили основные теоретические положения раннего обучения ИЯ (А.А. Леонтьев, Е.И. Негнивицкая, А.Р. Лурия и др.). М.М. Лукина отмечает: «Ведущими был признан принцип сознательности и опоры на родной язык учащихся; пришло понимание того, что речевая деятельность и процесс овладения языком основываются на общепсихологических, не зависящих от возраста закономерностях; формировалась уверенность в том, что организация обучения должна вестись с учётом основных положений теории речевой деятельности» [205, С. 10]. жүктеу/скачать 0,49 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|