Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева
жүктеу/скачать 2,91 Mb. Pdf көрінісі
|
Педагогика Молдасан Қ. (1)
| ойлау операцияларының
дағды- ларын қалыптастыру керек. Бұл логикалық операциялар ойлау үдерістерінің мәнін құрайды, дидактикалық әдістерді жасау кезінде бұл үдерістерді ескеруге психологтардың осы негізде ойлаудың төрт ортақ әдісін: алгоритмдік, жартылай алгоритмдік, жартылай эвристикалық және эвристикалық деп бөлуге тырысқан әрекеті көмектеседі. Бұлар негізінен репродуктивтік және продуктивтік ойлаудың (меңгерудің) әр түрлі ұштасты- рылуын білдіреді. Әдістердің әрқайсысы міндеттердің белгілі класын шешкен кезде қалай әрекет жасау керектігі жөніндегі жол-жоба, ереже болып табылады. Алгоритм әдісі – бұл катаң, жол-жоба (тек қана сондай әрекет жасау керек!), сондықтан ол әр түрлі адамдардың міндеттерді дұрыс шешуін ғана емес, сонымен бірге шешімдердің бірдейлігін де қамтамасыз етеді, яғни әр түрлі адамдар шешімге бірдей жолмен келеді. Жартылай алгоритмдік әдісі міндеттерді дұрыс шешуге кепілдік береді, сонымен қатар шешімдердің бірдейлігін қам- тамасыз етеді, яғни әр түрлі адамдар ақыл-ой әрекеттерінің басқа жүйесін қолданып, міндетті әр түрлі тәсілдермен шешуі мүмкін. Жартылай эвристикалық әдіс шешімді кепілдендіре отырып, шешімдердің бірдейлігін ғана емес (жартылай алгоритмдік әдістер сияқты), сонымен бірге олардың сөзсіз дұрыс болуын да (жартылай алгоритмдік әдістер сияқты) қамтамасыз етпейді; жартылай эвристикалык жол-жобаны орындай отырып, әрбір 392 адам қандай да болсын бір шешімге келеді, бұл шешімнің дұрыс болуы да мүмкін. Эвристикалық әдіс осыған дейінгі барлық әдістен айырмашы- лығы, шешімінің өзіне де кепіл болмайды, өйткені алгоритм белгісіз, оны табу керек; егер шешім алынған болса, ол әркімде әр түрлі де, сонымен бірге дұрыс емес те болады. Мынадай сұрақ туады: егер алгоритмдік жол-жобалар (ойлау әдістері) барлық уақытта міндеттерді шешуге алып келетін болса, онда неліктен барлық жол-жобаларды алгоритмдік етіп жасауға болмайды? Алайда, біріншіден, алгоритмдік әдістердің шығармашылық ойлауды шарт етпейтіні, екіншіден, барлық міндеттер үшін бірдей алгоритмдік әдістер жасауға бола бермейтіні дәлелденген. Алгоритмдік тұрғыдан шешілмейтін міндеттер, сондай-ақ өздерінің шешу тәсілдері күні бұрын белгілі емес эвристикалык (яғни шығармашылық) міндеттер де бар. Басқаша айтқанда, эвристикалық міндеттерде проблема болады. Сондықтан олар үшін алдын ала алгоритмдер кұруға болмайды. Мұндай міндет- тердің шешуі ізденіс, онда да белгісіз өрістен іздеу үдерістерін талап етеді, ол кезде міндеттерді шешу үшін қолдануға болатын түсінік, ұғым және пікірлерді қайдан іздеу керектігі алдын ала белгілі болмайды. Мұндай міндеттерді шешу үдерісін басқару тек эвристикалық жол-жобалардың көмегімен ғана мүмкін болады. Эвристикалық және алгоритмдік міндеттердің айырмасы кейде салыстырмалы болады: шешудің алгоритмін (тәсілін) біл- мейтін адам үшін эвристикалық (яғни проблемалық) болып табылатын міндет бұл алгоритмді білетін немесе ашқан екінші адам үшін алгоритмдік міндет болады. Ғылымның әрбір белгілі даму кезеңінде шешу тәсілдері белгілі, ашылған міндеттер де шешу тәсілдері белгісіз, әлі ашылмаған міндеттер де болады. Сондықтан мектеп оқушыларын тек алгоритмдік қана емес, сонымен қатар эвристикалық, сондай-ақ барлық аралық әдіс- терге де – жартылай алгоритмдік және жартылай эвристикалық әдістерге үйретудің маңызы зор. Ойлау әдістеріне үйрету туралы айтқанда бұл арадағы басты міндет – жол-жобаға үйрету емес, қайта алгоритмдік, эвристика- лық және басқа үдерістерді, яғни міндеттерді шешуге көмектесе- 393 тін операциялар жүйесін қалыптастыру екенін ескерген жөн . Жол - жобаларға үйрету болса , осы үдерістерді қалыптастырудың құралы ғана . Сөйтіп , психологтар педагогтарға мектеп оқушыларын жалпы ақыл - ой әрекеттеріне емес , қайта ойлаудың нақты әдіс - теріне үйретуді , оқушыларда алдымен алгоритмдік міндеттерді шешу дағдыларын қалыптастырып бұл дағдыларды біртіндеп эвристикалық әдістерге дейін күрделендіре беруді ұсынады . Таным теориясы мен психология даралық таным үдерісінің негізгі заңдылығын ашып көрсетеді , бұл заңдылықты проблема - лылық принципі арқылы бейнелеуге болады . Ол оқушы ойының білмеуден білуге қарай , дәл емес , толық емес білуден неғұрлым дәл әрі толық білуге қарай жүруінің ішкі логикасын көрсетеді . Бұрынғы оқыту теориясы бұл принципті білмеген еді және оны оқыту үдерістерін шындық құбылыстары ретінде оқып үйрену кезінде де , ол принципті құрудың заңдылықтарын түсіндіру кезінде де басшылыққа алған жоқ . Басқаша айтқанда , дәстүрлі дидактика ұғымдары жүйесінде проблемалық ситуация , оқу проблемасы , гипотеза , проблемалылық принципі және т . б . сияқты ұғымдар болмады . Бұларды оқу үдерісін зерттеуге және оны түсіндіруге қолдану жаңа дидактикалық жүйе – қазіргі проб - лемалық оқыту теориясын жасауға алып келді . Проблемалық оқытуды ұйымдастыру оқытудың өзара байла - нысты проблемалық ситуациялардың пайда болуына алып келе - тін және мектеп оқушыларының тиісті оқу әдістерін қолдануын алдын ала белгілейтін әдістерін қолдануды қажет етеді . Алайда проблемалық ситуациялар мен оқушылардың ізденіс іс - әрекетінің пайда болуы кез келген ситуацияда мүмкін бол - майды . Ол , әдетте , окушылардың оқу - танымдық іс - әрекетінің : типтік емес дайын есептерді шығару ; есептер құрастырып , олар - ды шығару ; мәтінді логикалық талдау ; оқушы зерттеуі ; шығарма ; өлең шығару ; рационализация мен өнертабыс ; конструкциялау ; жұмбақтар шешу ; шахмат есептері мен кроссворд шығару ; ойын және т . б . сияқты түрлерінде мүмкін . Сондықтан мұғалімнің оқушылардың шығармашылық оқу қызметінің әр алуан түрлерінде проблемалық ситуациялар тіз - бектерін жасауы мен олардың оқу проблемаларын өздігінен ( немесе коллектив болып ) шешу жолымен жаңа білімдер алу 394 жөніндегі ойлау (ізденіс) әрекетін басқаруы проблемалық оқы- тудық мәнін құрайды. жүктеу/скачать 2,91 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|