Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекций): Тема:
Предмет, цели и задачи сурдопедагогики.
Объект, субъект, предмет сурдопедагогики.
Эмпирический уровень сурдопедагогики. Теоретический уровень сурдопедагогики. Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучающая организацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значении глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспитании детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику образования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослышащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специальной педагогики, которая входит в структуру дефектологии. Развитие сурдопедагогики. Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику образования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследования. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эмпирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Теоретический уровень сурдопедагогики формируется на основе обобщенного и целостного изучения существенных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухового восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослышащих и глухих детей.
1
№ 2
лекция
Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекции):
Развитие отечественной сурдопедагогики.
Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики.
Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басова и С.Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, И. И. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ы. Пении и: др.). Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX—-VIII вв. до н.э. Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран (Н.И. Малофеев, 1996). Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI – XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси.
В Древней: Греции и Древнем Риме не существовало системы обучения детей с проблемами слуха. В античных государствах «глухонемые» не были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми. Кодекс Юстиниана (VI в. н.э.) учреждал опекунство над «неполноценными», глухие от рождения признавались» недееспособными, так как полагалось, что они не в состоянии управлять своим имуществом, изложить свое мнение устно или письменно. В античной медицине существовало представ, о сверхъестественной природе глухоты и невозможно излечения, и лишь Аристотель (384—322 гг. до н.э.) их философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных восприятиях и их объектах», рассуждая о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие умственных способностей ребенка, рассматривая орган слух важнейший инструмент познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты. С возникновением христианства формируется милосердное отношение к людям с проблемами в развитии, но временно растет число религиозных предубеждений верных предрассудков. Глухота представляется как Божья», посланная за грехи. В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными. Первые попытки обучения глухих приходятся на период XV в. Зародившаяся в Западной Европе теория и практика воспитания и обучения глухонемых интересовала многих ученых того времени. Этому способствовало возникновение в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443—1485) в книге «Об открытии диалектики» говорил о возможности обучения глухонемых письменной речи с помощью специальных методов и приёмов, приводя ряд конкретных примеров.
1
№ 3
лекция
Медицинская классификация Л.В.Неймана
Педагогическая классификация Р.М.Боскис
Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов , так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха. В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом . Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения [9]. Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха [2]. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. Основой этой классификации являются следующие положения. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности [12]. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты. Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым . Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка. Р. М. Боскис были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи [2]. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха [17]. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи , но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.
1
№ 4
лекция
Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекций):
Современные теории обучения
Современные тенденции обучения
На протяжении длительного времени в отечественной сурдопедагогике существовала единственная педагогическая система на основе языка словесной речи. Но в последние десятилетия значительные демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли новый опыт образования и социальной интеграции лиц с нарушением слуха, связанный с их борьбой за свои права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка. Так, научный прогресс, практические достижения в области медицины и принципиально новый уровень объединения усилий различных специалистов принес в российскую сурдопедагогику позитивные изменения.
Благодаря ранней диагностики нарушений слуха, интенсивной разработке методов коррекции нарушенной слуховой функции с использованием последних достижений в области слухопротезирования актуальной стала проблема оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, а также разработка моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Современные кохлеарные импланты (КИ) и супермощные слуховые аппараты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность осваивать речь естественным способом - посредством слуха. Технический прогресс создал базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей - слуховых. В настоящее время в отечественной сурдопедагогике реализуются следующие подходы, отличающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха: Программа "Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих", разработанная научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард, которая реализуется с помощью методики "Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом" (И.М. Гилевич, Л.И.Тигранова, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко); Билингвистическая система обучения (жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной и ведущей формой речи в учебном процессе). Представителями данного подхода являются Г. Л. Зайцева и ее последователи А. А. Комарова и Т. П. Давиденко. Верботональный метод, разработанный доктором П. Губериной (г. Загреб, Хорватия), где особое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих и других данных составляется индивидуальный план слухоречевой реабилитации каждого ребенка. Сторонники, реализующие этот метод в России - Л. И. Руленкова и Л. А. Черкасова; Штайнеровская педагогика, направленная на развитие личности ребенка с использованием в процессе воспитания живописи, музыки, движений, а также развитие природных задатков и творческих способностей ребенка; Инклюзивное образование, предполагающее доступность обучения детей с нарушением слуха в массовом образовательном учреждении. Таким образом, развитие науки, достижения в области медицины, демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли новый опыт образования детей с нарушением слуха. Мировой прорыв позитивным образом отразился на отечественной сурдопедагогике и способствовал пересмотру традиционной системы обучения. На сегодняшний день в современной сурдопедагогике существует множество подходов, различных по философским и методологическим концепциям, базирующихся на различном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха. Создание и развитие новых типов учреждений позволяет успешно реализовывать инновационные идеи в обучении, реабилитации и социализации детей с нарушением слуха.
1
№ 5
лекция
Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекций):
Цель, задачи, закономерности и принципы воспитания
Воспитание осуществляется в процессе взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности в системе социальных институтов, при этом одна из главных ролей принадлежит школе. На данном этапе общественного развития воспитание приобрело новые черты. В центре системы воспитания стоит человек как наивысшая ценность жизни; обучение и образование также становятся средством воспитания; процесс формирования личности протекает в контексте общечеловеческой культуры; свобода выбора формирующейся личности является основой методического решения проблемы воспитания.
Одна из ключевых характеристик процесса воспитания-его целенаправленность. Целью воспитания является всестороннее, гармоничное развитие личности ребенка, возможно более полная его самореализация. Всестороннее развитие предполагает включение в многобразные виды деятельности (интеллектуальную, ценностно-ориентировучную, общественную, трудовую, художественную, спортивную, игровую, коммуникативную), активное взаимодействие с окружающими, развитие эмоционально-волевой сферы. Гармоничное развитие заключается в единстве и гармонии трех сторон личности: интеллекта, души и тела, а также в сочетании ценностей различных уровней (общечеловеческих, социальных, национальных и личностных).
Принципы воспитания - основопологающие идеи, определяющие содержание, методы, общее направление воспитания и стиль взаимодействия субъектов данного процесса. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Принцип связи воспитания с жизнью. Принцип единства, целосности и преемественности в воспитании. Принцип уважения и требовательности к личности. Принцип педагогического оптимизма. Ринцип воспитания в коллективе. Принцип воспитания детей на основе их активной и самостоятельной деятельности.
1
№ 6
лекция
Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекций):
Современная система образования лиц с нарушениями слуха.
Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста.
В отечесвенной сурдопедагогике создана эффективная система непрерывного образования лиц с нарушениями слуха содействующая сглаживанию последствий основного нарушения и получению равного со слышащими уровня образования, что является важнейшим условием их социальной адаптации и интеграции. На ссовременном этапе психолого-медико-педагогическая коррекционная помощь оказывается детям с нарушениями слуха с первых месяцев жизни (с момента обнаружения снижения слуха). Глухим и слабослышащим детям дошкольного возраста предоставлена возможность воспитания и обучения в специальных детских садах, а также в условиях интегрированного воспитания и обучения в детских садах общего типа, в группах кратковременного пребывания, консультативного обучения в сурдологических и реабилиационных центрах. В процессе образования в специальных школах обеспечивается коррекционная направленность обучения. Коррекционно восстоновительная работа пронизывает весь педагогический процесс, реализуется в условиях специальным образом организованной слухоречевой среды, предпологающей широкое использование электроакустической аппаратуры.
В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего протезирования (Е.И.Исенина, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звкуов, тем более естественным путем идет процесс формирования его позновательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.
Ранее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при нарушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Слухопротезтрование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов
2
№ 7
Лекция
Рассматриваемые проблемные вопросы (план лекций):
Роль образования в развитии личности
Учебный план специальной школы для глухих детей
Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, соответствующих современному состоянию научных знаний, педагогически переработанных в основы наук. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность осуществления непрерывного образования, воспитывают сознательное отношение к миру, потребность участвовать в труде и общественной жизни, помагают в выборе профессии, самостоятельном приращении знаний. Цели обшего образования на современном этапе рассматриваются с позиции гуманитаризации, гуманизации, демократизации, дифференциации образования, личностно ориентированной педагогики. В дидактике цель образования рассматривается как разностороннее духовное развитие личности, ее творческих способностей, интересов, нраственных качеств. Основные задачи общего среднего образования направлены на формирование и равитие личности, на развитие способности к свободной орентации в современном мире и принятию самостоятельных решений.
Обучение-процесс передачи определенной суммы знаний, умений, навыков, а также представлений о типах деятельности и способах ее осуществления.
Воспитание-процесс передачи норм поведения, ценностных ориентаций, выстраиваемый на основе сложившихся устойчивых общественных предсавлений об идеале личности.
Одним из компонентов содержания образования являются знания. Они рассматриваются как способность воспринимать, сохранять, воспроизводить или преобразовывать информацию. Знания и действии характеризуются как умения. Они обеспечивают выполнение определенной деятельности в новых условиях. Способность к автоматическому осуществлению несложных видов деятельности, т.е.автоматизированное умение, определяется как навык.
Учебный план основного общего образования для глухих учащихся является главным компонентом общего среднего образования и включает обязательный набор учебных предметов с распределением часовой нагрузки между общеобразовательными курсами, обязательными предметами по выбору учащихся (школьный компонент) и факультативными занятиями на период обучения с подготовительного по 10-й класс. Учебным планом обеспечивается единство школьного образования глухих учащихся, непрервыность дошкольного, начального и основного общего образования и возможность дальнейшего обучения молодежи в средних и высших учебных заведениях.
1
№ 8
Лекция
Рассматриваемые пробелемные вопросы (план лекций):
Общие принципы обучения.
Общая характеристика методов обучения
Принципы обучения - категория дидактики, отражающая ее нормативную функцию. Это основные руководящие идеи, нормативные положения, определяющие исходные позиции в организации совместной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном процессе.
Сурдодидактика опирается на иерархию принципов: общепедагогических и специфических. Общепедагогические принципы определяют основные требования и закономерности учебного процесса, практикуемого в разных типах учебных заведений в данном обществе и в данное время. К специфическим принципам относятся те положения, которые действуют в границах учебного процесса в школах 1 и 2 вида, отражая его своеобразие.
Общепедагогические принципы обучения
К основным общепедагогическим принципам в отечественной педагогике относятся принципы: научности и посильной доступности; последовательности и систематичности; принцип прочности, принцип наглядности. Общепедагогические принципы регулируют процесс обучения детей с недостатками слуха, при этом своеобразно преломляясь в практике применения. Рассмотрим своеобразие применения общепедагогических принципов в школе для глухих.
Принцип научности предполагает, что в содержании образования должна быть отражена, а учеником усвоена система современных научных знаний; при этом используются методы обучения по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются [68; с. 252].
Своеобразие реализации в учебном процессе школ 1 и 2 вида принципа научности усматривается в следующем. Имея сохранный интеллект, глухие, тем не менее, гораздо труднее усваивают научные знания, чем слышащие, по двум основным причинам. Во-первых, это диспропорциональное и достаточно длительное преобладание наглядных типов мышления над абстрактнологическим; во-вторых, как отмечала Ж. И. Шиф, усвоение глухими научных понятий «требует осмысления и использования расчлененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь постепенно становящейся их достоянием» [77; с. 235]. Из-за сниженного уровня того и другого аспекта психического развития неслышащих, усвоение и формирование системы научных понятий осуществляется труднее и медленнее, в более поздние сроки по сравнению с нормой. В связи с вышеуказанным адекватное усвоение научных знаний возможно только при соблюдении ряда педагогических условий в процессе преподавания учебных предметов: интенсивного развития словесной речи, разноаспектного применения усваиваемых понятий в проекции на практическую деятельность глухих учащихся, специального формирования способов мыследеятельности (операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования).
Принцип посильной доступности означает соответствие содержания, объема изучаемого материала, методов и форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям, условиям обучения [70; с. 77]. Принцип доступности вместе с тем предполагает соблюдение меры умственного и физического напряжения учащихся, т.е. подачу учебного материала на уровне, предельном для актуальных на данный момент образовательных возможностей ученика. Принцип доступности целесообразно рассматривать в диалектическом единстве с принципом научности. Цензовый характер образования неслышащих обязывает учителя дать ученику весь объем научного содержания учебного предмета; вооружение учащихся научными понятиями не должно упрощать и искажать их в угоду доступности, не стоит изымать материал, который требует усилий для усвоения. Специфические принципы обучения
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения. В ряду специфических принципов обучения этот принцип является генерирующим все остальные.
Компенсирующая направленность проявляется в опоре на здоровые силы глухого ребенка, в привлечении энергии сохранных анализаторов и психических процессов. Приведем примеры. Так, обучение произношению (постановка звуков) компенсаторно осуществляется на обходной полисенсорной основе; недостаток речевого слуха замещается оральным чтением; само существование жестового языка, который педагоги и воспитатели используют для неформальных социальных контактов, есть визуальная компенсация глухонемоты. Компенсирующим по своей природе является введение курса «Социально-бытовая ориентировка», который восполняет, компенсирует социальную депривацию учащихся, воспитывающихся в интернате, ограниченных в полноценных социальных контактах.
Коррекционная направленность обучения пронизывает весь процесс обучения и предполагает учет и коррекцию нарушенной слуховой функции и вторичных последствий глухоты на всех участках учебного процесса. Принцип коррекционной направленности обеспечивается следующими позициями. Особой структурой учебного плана школы, включающего блок общеобразовательных предметов и столь же значимый коррекционный блок: индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, СБО, ознакомление с окружающим миром, музыкально-ритмические занятия.
1
№ 9
лекция
Тема. №1 Лекция. Введение в сурдопсихологию
Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.
Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.
В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.
В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие,т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).
В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.). Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, X. Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.
В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).
Эмоциональная сфера людей, имеющих нарушения слуха
