Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе

1. Большая Медведица – семь ярких звезд.

2. Высота дерева – двадцать метров.

Если оба главных члена выражены инфинитивом, ошибок в пропуске знака бывает мало, но зато резко увеличивается количество ошибок в употреблении запятой на месте тире: морфологическую однотипность учащиеся принимают за синтаксическую однородность:

1. Друга любить – себя не щадить.

2. Сдержать слово – сохранить честь.

3. Победить – добиться желаемого результата.

Неодинаковые трудности испытывают учащиеся и при записи предложений с основами, в которых сочетается инфинитив с именем существительным. Легче выделяются условия пунктуационной нормы и, следовательно, меньше бывает ошибок в модели «инфинитив + существительное»:

1. Встретить друга – большая радость.

2. Познакомиться с ним – моя мечта.

В модели «существительное + инфинитив» ошибки встречаются чаще:

1. Мой долг – выполнить обещанное.

2. Самое трудное – забывать об обидах.

Затрудняет учащихся пунктуация в предложениях, в которых один из главных членов выражается субстантивированной частью речи:

1. Приезжие – народ любознательный.

Особенно неуверенно расставляют учащиеся знаки препинания в предложениях с подлежащим, выраженным словосочетанием, в котором нет существительного в форме именительного падежа:

1. От рассвета до заката – работа в поле.

При записи подобных предложений в несколько раз больше бывает ошибок в пропуске тире, чем в постановке запятой, их причина зачастую кроется в синкретических особенностях главных и второстепенных членов. Анализ предложений с разными способами выражения главных членов снимает трудности и способствует их правильной квалификации.

Может затруднить учащихся в применении правила состав главных членов (их распространенность); порядок слов в именной части; наличие однородных членов:

1. Самое лучшее время для любого из нас – беззаботное детство.

2. Все участники соревнования – хорошо подготовленные профессионалы.

3. Для меня лучшее наслаждение, самая высокая радость – чувствовать себя нужным людям.

Имеются особые трудности в применении негативного правила, по которому тире не ставится, если именная часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. В этом случае бывает много ошибок в постановке лишних знаков, особенно запятой:

1. Обидные слова точно острый нож.

2. Незнакомый человек что орех в скорлупе.

3. Молчание будто немой укор.

Как видим, ошибки в постановке лишней запятой часто бывают в предложениях, в которых именная часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. Причиной подобных ошибок является перенос правила о выделении знаками сравнительного оборота, а также постановка запятой перед союзом без выяснения того, что им присоединяется. Поэтому предложения с именным сказуемым, присоединяемым к подлежащему сравнительным союзом, в дальнейшем целесообразно сопоставлять с предложениями, включающими сравнительные обороты, и со сложноподчиненными предложениями, в которых придаточные присоединяются теми же союзами.

Увеличиваются трудности, связанные с выделением условий постановки тире в простых предложениях, входящих в состав сложного. В сложном предложении несколько основ, поэтому их труднее выделить, здесь сложнее интонационный рисунок: более кратки и менее заметны паузы между составом подлежащего и составом сказуемого.

При записи сложносочиненных предложений больше бывает ошибок в пропуске тире и меньше в постановке на его месте запятой:

1. Учение – семена знаний, а знания – семена счастья. (Посл.)

2. Сила птицы – в крыльях, а сила человека – в дружбе. (Посл.)

При записи сложноподчиненных предложений на месте нулевой связки встречается только пропуск тире:

1. Лучшие друзья – люди, которые не любят много говорить.

2. Он считал, что настольная лампа – незаменимый источник вдохновенья.

3. Если зима – сказка, то весна – песня.

Нередко без анализа отношений между главными членами, без установления условий действия конкретной пунктуационной нормы знаком отмечается пауза (пауза сказуемого). Такая пауза может отмечаться только одним знаком – тире – и в одной функции – для обозначения пропущенной связки. Разделительные знаки препинания между подлежащим и сказуемым не ставятся, так как члены и части предложения, тесно связанные между собой, знаками препинания не разделяются. Здесь уместно сопоставить предложения с составным именным и с простым глагольным сказуемым.

Причиной постановки лишней запятой может быть смешение грамматических фактов: по формальным приметам, без учета характера отношений и интонации между подлежащим и сказуемым одинаковый способ их выражения, как уже говорилось, учащиеся нередко принимают за синтаксическую однородность.

Чтобы предупредить подобные ошибки, в тренировочные упражнения для сопоставления необходимо ввести предложения, в которых существительные в именительном падеже или глаголы в неопределенной форме выступали бы то как подлежащее и сказуемое, то как однородные члены. Такое сопоставление даст возможность установить разные отношения между членами предложения, выраженными одной и той же частью речи, в одной и той же форме, разный характер связи между ними, различие между паузой сказуемого и паузой при перечислительной интонации.

Квалификация пунктуационных ошибок предполагает их характеристику в методическом аспекте – для правильной оценки письменной работы учащихся.

Пропуск тире на месте нулевой связки – ошибка негрубая. В случаях, когда допускаются варианты употребления или неупотребления тире, любое отклонение от нормы можно не принимать в расчет при выставлении отметки. Постановка запятой как разделительного знака между подлежащим и сказуемым – ошибка грубая. Пропуск члена предложения может обозначаться тире, если в устной речи этот пропуск отмечается паузой.

1. Дерево крепко корнями, а человек – друзьями.

При отсутствии паузы на месте опущенного члена предложения тире не ставится.

1. Мальчик в одной руке держал корзину, в другой ножик.

Постановка знака возможна только при сочетании двух условий, отсутствие одного из условий снимает норму.

Этот знак является средством смыслового выделения членов предложения, объединенных паузой на месте опущенного члена предложения. Таким образом, употребление этого знака должно быть мотивировано, что особенно ярко проявляется при его использовании в бессоюзном сложном предложении:

1. Друзей много – шире дорога.

Связь между методической системой и лингвистическими факторами далеко не всегда осознается учителями, а между тем именно языковой материал определяет методику работы. Отбор языкового материала, последовательность его включения в процесс обучения и формы работы над ним – все это должно быть реализовано таким образом, чтобы отработать навык применения каждого правила [4, с. 21].

С учетом изученной литературы и проведенных в школе наблюдений были определены те направления работы, которые призваны способствовать формированию прочных навыков применения правил о постановке тире в простом предложении:

1. Необходимо ввести в материал уроков сведения об истории знака тире, называемого первоначально молчанкой.

2. Предстоит осуществить отбор методических приемов, используемых для презентации темы «Тире в простом предложении» с учетом современных требований к организации интерактивного обучения.

3. При изучении в 9-ом классе темы об употреблении тире в бессоюзном сложном предложении планировать систему заданий для актуализации уже имеющихся у учащихся знаний и навыков об использовании тире в простом предложении.

4. На этапе повторения в конце года предлагается планировать проведение специального повторительно-обобщающего урока, обеспеченного системой тренировочных упражнений (аналитических, репродуктивных, конструктивных) с целью формирования прочного навыка употребления тире.

5. Полученные знания и сформированные практические умения должны постоянно совершенствоваться путем анализа этого знака в предложениях из текстов художественных программных произведений.

Традиционные методы, используемые при усвоении правил о постановке тире, – репродуктивный, эвристический, догматический – организуются с опорой на наблюдение над языковым материалом. Конкретизация действий учителя заключается в следующем: обращается внимание на логико-предметную информацию, заключенную в предложении; анализируется структура предложения; определяется специфика его ритмомелодики [2, с. 197].

Среди наиболее эффективных приемов можно назвать: синтаксический разбор; пунктуационный разбор; сравнение и сопоставление; замену и подстановку; алгоритмизацию; прием использования графических схем.

На этапе закрепления упражнения по пунктуации отличаются достаточным разнообразием и располагаются в соответствии с принципом «от простого к сложному». Это упражнения на списывание, диктовку и конструирование.

Наиболее рациональными видами упражнений при усвоении правила о постановке тире будут: частичный и полный синтаксический разбор (устный и на материале неосложненного списывания); осложненное списывание (работа с деформированным текстом); обучающие диктанты без изменения текста (объяснительный, предупредительный, комментированное письмо): обучающие диктанты с изменением текста (выборочный, творческий); конструирование предложений (по образцу, по опорным словам, по заданному началу, по схеме и др.); составление схем; графический диктант.

Особенностью знака тире является его интериоризованный характер, создающий возможности для усвоения правил на основе межпредметных связей для использования этого знака в текстах, создаваемых и на родном, и на иностранном языках. Результаты проведенных наблюдений позволили нам выявить наиболее эффективные инновационные методические приемы, направленные на усвоение учащимися правил о постановке тире, и разработать систему тренировочных упражнений, необходимых для формирования навыков употребления этого знака в письменной речи.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации: Книга для учащихся. – М.: «Просвещение», 1986. – 128 с.

3. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации. – М.: «Просвещение», 1983. – 176 с.

4. Григорян Л.Т. Некоторые проблемы методики и содержания школьной пунктуации // Русский язык в школе. – 1976. – № 1. – С. 19-25.

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)

Другая форма, связанная с мышлением, – внутренняя наглядность – не всегда учиты­вается на практике и не изучается теоре­тически. Внутренняя наглядность, служит как бы переход­ным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляет­ся говорящим по собственной программе [1, с. 41]. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной дея­тельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основ­ное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уров­не фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает до­полнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект – отбор языковых средств, состав­ление сообщения.

Основная цель обучения устному иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сооб­щений перевести на уровень фонового авто­матизма. Ясно, однако, что сделать это, возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений собеседников.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую мы предлагаем использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Под коммуникативной мотивацией понимается такой вариант, который обеспечивает инициативное участие ученика в общении как на уроке, так и вне его. Известно, что коммуникативная мотивация возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действи­тельностью. Именно объективная действи­тельность и служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Моти­вация к высказыванию возникает при усло­вии, если у студента есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зави­сит от содержания мыслительной деятель­ности учащихся. Чем интенсивнее это содер­жание, тем интенсивнее потребность в его выражении.

В свою очередь мышление является производной деятельности субъекта и обра­зуется в результате его взаимодействия с объектами реальной действительности.

Процесс возникновения коммуникативной мотивации представим схе­матически так:

- деятельность субъекта;

- взаимодействие с объектами реальной действительности;

- потребность в высказывании мысли;

- коммуникативная мотивация.

При обучении в качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе исполнения какой-либо деятельности объект может интересовать субъекта в плане его поведения, содержания и структуры субъекта. У субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание. С точки зрения деятельностного подхода мысль является предметом готового вида речевой деятельности. Именно мыслительное содержание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать и наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вы­вод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у студентов можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в те­чение 2-3 минут) специально разра­ботанный вид внешней наглядности: рас­сказ, сюжетную картинку, телефильм, эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задают­ся смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем са­мым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направле­но только на оформление этого смыслового содержания. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования речевых навыков.

Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться ис­пользовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготав­ливает переход от высказывания по задан­ной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содер­жание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Следует подчеркнуть, что в процессе нормальной речи человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не к ощущениям.

Таким образом, в процессе формирования речевого умения говорения предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутрен­нюю наглядность к абстрактно-неопределен­ной программе смыслокомплексов. Послед­ний этап, как считает И.А. Зимняя, является не наглядно-чувствен­ным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания [2, с. 21].

1. Программа, задан­ная внешней нагляд­ностью.

2. Внутренняя наглядность.

3. Собственная программа высказывания.

Предлагаем возможные пути разработки наглядности для создания ком­муникативной мотивации. Самый распространенный вид внешней наглядности – сюжетные картинки и фильмы. Мы попытались определить, какие картинки вызывают наи­больший интерес у студентов и способст­вуют созданию внутренней наглядности.

Опросы показали, что студентов интересуют в основном картинки остро­сюжетные, приключенческие, фабульные, связанные с проблемами современности, нравственности и совсем не обязательно связанные с каждодневной жизнью. Можно сказать, что единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик студента – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей са­мостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Отметим еще два вида наглядности: со­держательную и смысловую. Содержатель­ная наглядность направляет внимание студентов на содержание того или иного от­резка действительности, смысловая нагляд­ность формирует отношение студентов к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе.

Можно сделать вывод, что внешняя нагляд­ность прежде всего должна быть смысло­вой наглядностью, тогда она сможет обес­печить коммуникативную мотивацию и соз­дание внутренней наглядности. Необходимо, чтобы она соответствовала жизненно важным запросам студентов. Поскольку только проблемы могут явиться средством активизации мышле­ния, внешняя наглядность должна быть прежде всего проблемной. При этом следует учесть, что внешняя наглядность может не только служить сти­мулом к созданию коммуникативной ситуации, но и обеспечивать управляемое формирование внутренней на­глядности и тем самым стать основой уп­равления процессом формирования речевых навыков и умений. Ближе всего к созданию внутренней наглядности находятся фильмы, в которых уже поставлены проблемы.

Исходя из вышеизложенных принципов, предлагаем схему типичного занятия по практическому английскому языку на 50 минут с использованием фильма с проблемным сюжетом. Данная схема может быть использована и для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя.

Как видно из предложенного плана, на просмотр уходит двадцать минут. Однако такая схема может быть очень гибкой и может легко вписываться в любое расписание. Вопрос выбора жанра является тоже очень важным. Следует не замыкаться на одних мелодрамах, можно отобрать и триллеры и детективы, которые содержат актуальные проблемы. Предварительные вопросы не должны вызывать паническое настроение у студентов. Среди десяти вопросов предлагаются и такие, которые подразумевают выбор ответа («А», «В», или «С»). Некоторые вопросы составляются так, что они уже предполагают ответ. Лексическое содержание вопросов – словарь знакомых слов. Целью вопросов является развитие навыков устной речи, а не обогащение запаса слов. Перенасыщенность идиомами и сложными фразеологизмами осложняет занятие и уводит от основной цели – развитие навыков беглой речи. Лучше всего сосредоточить вопросы на простых и понятных событиях фильма.

Одним из приемов работы является составление программы, которая выдается студентам перед просмотром фильма. Цель такой программы – ознакомить студентов с основным содержанием фильма. Если студенты спутают события и героев, это отвлечет их от основной работы – ответов на вопросы и последующей дискуссии. Знакомство с программой и вопросами до просмотра дает возможность лучше понять фильм и получить больше положительных эмоций. Для преподавателя это означает тщательную подготовительную работу. Необходимо внимательно просмотреть фильм и сделать по ходу заметки, касающиеся сюжета, места действия, характера героев и тех вещей, которые могут вызвать затруднения у студентов. Фильм разбивается на эпизоды, каждый из которых тщательно анализируется, с тем, чтобы выделить незнакомые слова, имена собственные, идиомы, разговорные выражения, необычный порядок слов и т. д. Преподаватель должен продумать способы объяснения перечисленных трудностей.

Работа на интерактивной доске с данным материалом в аудитории предполагает четыре основных этапа: допросмотровая дискуссия, просмотр, послепросмотровая дискуссия, закрепление пройденного языкового материала. На первом этапе преподаватель вводит необходимую лексику, освещает основные события, дает комментарий по вопросам и нацеливает на предстоящие ответы. Успешно проведенная допросмотровая дискуссия вызовет интерес к просмотру фильма (или эпизода). Во время второго этапа у каждого студента должна быть программа с вопросами и примечаниями по основным событиям фильма. На этом этапе студенты делают заметки в тетрадях для последующего обсуждения.

На этапе послепросмотровой дискуссии преподаватель может поинтересоваться, на сколько вопросов студенты смогли найти ответы. После ответов на программные вопросы преподаватель дает возможность высказаться каждому студенту как непосредственно по проблемам фильма, так по вопросам, выходящим за рамки содержания данного эпизода.

Завершающий этап – закрепление нового языкового материала можно проводить как в конце занятия, так и на следующем занятии. Преподаватель разрабатывает задания на повторение основных событий и проблем фильма, нацеленные на употребление определенных лексических и грамматических явлений.

Таким образом, использование интерактивной доски является мощным резервом мотивации говорения. Для творчески мыслящего преподавателя внутренняя наглядность дает неисчерпаемый источник идей по проведению дискуссий, дебатов, ток-шоу и т. д., способствующих развитию навыков беглой устной речи.

Литература
1. Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 5. – С. 41-45.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. – 40 с.

3. Lonergan, J. 1984. Video in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Stempleski, S.. and B. Tomalin. 1990. Video in action: Recipes for using video in language teaching. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.

5. Rose. R. 1996. Student-produced videos: Practical tips for memorable productions. TESOL Video News, 7, 2. pp. 3, 7, 9.


Преподавание русского языка

в контексте диалога культур
Г.Р. Рахимжанова

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)

Проблема диалога культур в преподавании языков не нова, но она приобретает новую значимость в условиях поликультурного образования, ориентированного на культуру многих народов, педагогической задачей становится не только приобщение обучаемых к родной культуре, но и воспитание толерантности, уважения к национальной самобытности других народов. В образовательных целях продуктивно считать, что нет раздельно языка и культуры, – язык есть органическая часть культуры.

В диалоге культур участвуют в нашем случае русская культура и культура казахского народа, причем открываются новые стороны каждой из них и в тоже время то общее, что их объединяет.

Учебный материал избранной нами темы «Русский язык в диалоге культур» требует сосредоточенной аналитической работы: при чтении текста «Русское в слове» необходимо сфокусировать внимание студентов на вопросе понимания смысла слов, свойственного данному языку.

Для чего нам нужен язык?

Разумеется, прежде всего, для того, чтобы говорить, слушать и понимать сказанное.

Язык – это самое совершенное средство обыденного, официального и научного общения.

Общение – это процесс обмена информацией. Но для того, чтобы общение состоялось, его участники должны обладать не только основами общих для них знаний, но и понимать глубинный, свойственный данному языку смысл слов.

В русском языке есть «обрусевшее» слово гонор, пришедшее из латыни через польский язык. Заманчиво понять это слово, зная первоисточник, – honor ‘честь, любовь к чести’. Но западное, рыцарское, отношение к чести русская культура посчитала чрезмерным и вычурным, а, следовательно, и напускным, поэтому слово гонор наполнилось новым, русским содержанием – ‘чрезмерное высокомерие’.

Сравните:

(А.Н. Островский. «Дмитрий Самозванец»)

Но:

Он с большим гонором.

Не надо гонориться. Убавь свой гонор.

То же самое произошло с заимствованными из французского языка словами сентименты (сантименты) и сентиментальный. В отличие от русских слов чувства и чувствительный, они имеют отрицательную окраску и обозначают ‘чувства показные, поверхностные, неприятные’. Здесь уместно вспомнить строки поэта ХVIII века А.П. Сумарокова:

(Скаредно – ‘бедно, недостойно’)

Помимо изменения лексического значения слов можно заметить здесь некое проявление русского характера – нелюбви ко всему чрезмерному и напускному.

Язык любого народа – хранитель и собиратель культуры.

В огромном количестве слов русского языка хранятся образы мифологии и сгустки миропонимания древнерусского человека, пришедшие в наши дни из древних времен.

Конечно, когда мы говорим: «Это меня удивило», «Это меня ошеломило», «Это меня поразило», – мы не думаем о волшебном диве и чуде, о воинском шлеме, о поражении боевым мечом. Но бессознательно картины доисторического сражения возникают в словах, чтобы сделать нашу речь красочной и экспрессивной. Знания, запечатленные в слове, составляют основу обыденного сознания человека, они определяют его поведение и характер, – все то, что ученые называют ментальностью.

Есть знания универсальные, общие для всего человечества, прежде всего это научные знания, а есть знания, характерные только для того или иного народа. Именно эти знания спрятаны в слове, и лингвисты называют их фоновыми знаниями.

Преподаватель русского языка поможет увидеть, понять и правильно употреблять в речи слова с фоновыми знаниями. Именно в этом состоит цель глубинного смыслового усвоения студентами русского языка на основе лингвострановедческой методики. Без этого не понять, почему «чем тише едешь, тем дальше будешь»; сколько «денег кот наплакал», как «смотрит баран на новые ворота».

Во все времена главным источником слов и словосочетаний с культуроведческими фоновыми знаниями было русское народное творчество: сказки, песни, пословицы, считалки, загадки, потешки… Именно они формируют основу русского языкового сознания, стереотипы национального мышления, характера и поведения.

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое…».

Возьмем слово богатырь. Это слово пришло в русский язык из тюркских языков эпохи Киевской Руси, то есть более тысячи лет назад. Слово полюбилось русскому народу, возможно, не только благодаря первоначальному значению – ‘герой, сильный и могучий человек-воин’; но еще потому, что народная этимология соотносила его со словом Бог и созвучным во второй части святыми словами монастырь и псалтырь.

Как бы то ни было, слово богатырь вызывает в языковом сознании русских ассоциации с Ильей Муромцем, канонизированным после смерти в святые, и с картиной художника В. Васнецова «Три богатыря». В наши дни богатырями называют и крепких младенцев, и сильнейших спортсменов.

Замечательный лингвист, один из основателей школы изучения языка и культуры в неразрывной связи В.В. Виноградов писал: «Язык обогащается с развитием идей, и одна и та же внешняя оболочка слова обрастает побегами новых значений и смыслов; когда затронут один член цепи, откликается и звучит целое».

Слова, которые, помимо явного лексического значения, содержат еще и национально-культурный компонент (внеязыковой культурный смысл), правильно называть лингвокультуремами. Этот термин был предложен профессором РУДН В.В. Воробьевым, являющимся и разработчиком научного направления изучения взаимодействия языка и культуры – лингвокультурологии.

Формально лингвокультуремы могут быть представлены:

• 
  одним словом: береза; Татьяна, воля, степь;
  
• 
  словосочетанием: русская душа; русский характер; Иванушка-дурачок;
  
• 
  пословицами и поговорками: Сделай дело – гуляй смело; Пока рак на горе не свистнет;
  
• 
  крылатыми словами: Кто на нас с мечом придет, от меча и погибнет;
  
• 
  строфой стихотворения или отрывком из прозаического произведения:
  

Найдите в тексте ответы на вопросы:

- О каких главных функциях языка говорится в тексте?

- Как вы понимаете термин фоновые знания?

- Какие источники слов и словосочетаний с фоновыми знаниями вы знаете?

- Что вы узнали из текста о лингвокультуреме и лингвокультурологии? [1, с. 4].

Беседа по тексту – важная форма активизации речевой деятельности студентов, побуждающая их высказывать свои суждения, позволяющая овладеть этикетом устного общения на русском языке. Результативность беседы зависит от того, насколько содержательной и интересной, актуальной для обучающихся будет предмет беседы, от того, в какой мере преподавателю удастся вовлечь в разговор самих студентов.

Ответ на вопрос о происхождении слов Русь, русские, откуда есть пошла земля русская студенты находят в статье из книги В.В. Виноградова «История слов»: «Многие считают его исконным славянизмом (представители автохтонно-славянской теории). Кто выводил его из роксолан, считая их славянским племенем, смешанным с иранцами, скифо-сарматами. Кто связывал название Руси с мифическим обозначением народа ros у еврейского пророка Иезекииля, перенесенные затем византийцами на славян; кто искал следов этого имени в названиях разных народов, населявших до славян Южную Русь или прилегающие к ней страны. Были гипотезы, выводившие русское имя от финнов, литовцев, мадьяр, хазар, готов, грузин, евреев и от разных неизвестных народов. У норманистов господствует теория о связи имени Русь с финским термином «Ruotsi», которым финны называли шведов».

В последнее время была даже выдвинута гипотеза о происхождении терминов Россия – Русь из двух разных культурных областей: имени Русь с севера, куда это слово принесли варяги, имени Россия с юга. Академик Марр отрицал необходимость выводить происхождение имени Русь из какого-нибудь одного определенного племенного или национального языка. Он находил в нем следы яфетической стадии в развитии общечеловеческого языка. В Руси отложились «племенные слои доисторических или происторических эпох, не только скифский, но и ионийский, и даже этрусский, или урартский, т. е. тот же русский» [1, с. 21].

Задание.

1. О каких основных гипотезах происхождения слов Русь и русский говорится в словарной статье «Русь, русские»?

2. Какова точка зрения на эту проблему была у академика Н.Я. Марра?

3. Какой взгляд на происхождение этих названий вы разделяете?

Затронутая тема «Русский язык в диалоге культур» должна открыть перед студентами многообразие духовного и материального мира, помочь им понять ценности другой культуры. «Он будет не только средством познания инонациональной культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Ведь осознание родной, национальной культуры … особенно ярко проявляется при сопоставлении ее с культурой другого народа» [3, с. 47].

А какова этимология слова казах? Что оно означает? До сих пор нет ясного и четкого ответа на этот вопрос. Проблема эта не решена. Но есть легенды и мифы о происхождении слова казах. Обратимся к легенде о Калше батыре.

Обычай – әдет;

Обряд – ырым, жора, әдет-ғұрып.

Обычай – общепринятый порядок, традиционно установившиеся правила общественного поведения.

Обряд – совокупность установленных обычаем действий, в которых воплощаются какие-нибудь религиозные представления или бытовые традиции.

«В очень далекие времена Калша батыр в одном из тяжелых и кровопролитных сражений за свободу своего народа был тяжело ранен и оказался совершенно один в степи, без коня. Рядом с ним не было никого, кто бы приподнял ему голову, влил в рот воды. И когда он уже был готов умереть, с неба к нему вдруг прилетела лебедь (ақ қаз), которая спасла его от жажды и смерти и доставила на берег озера. Она собрала различные травы, приготовила из них лекарство и вылечила раны батыра. Когда израненный и обессиленный Калша батыр очнулся однажды на рассвете, рядом с ним стояла белоликая девушка, «ақ қаз» ... оказалось, что это была заколдованная, прилетевшая к батыру в облике лебедя девушка. Судьба их соединила, они становятся мужем и женой, у них рождается сын по имени Казах. Поскольку он родился от девушки «ақ қаз» – белая лебедь, то и сына своего они решила назвать в честь нее – «Казах» [3].

1. Почему казахи, как и многие другие народы, считают лебедей священными птицами?

2. Какой обычай существует в народе, связанный с лебедиными перьями?

3. Какие обряды, обычаи других народностей вы знаете? Опишите их.

4. Какие легенды и мифы о происхождении слова «казах» вы знаете? Расскажите.

Данная статья отражает основные подходы к реализации диалога культур на занятиях практического курса русского языка в казахских группах. Следует подчеркнуть, что «национально-культурные смыслы в словарях не зафиксированы, они выясняются в результате анализа текста, который является истинным хранителем культуры, отображающим духовный мир человека и напрямую связан с культурой, хранит информацию об истории, этнографии, национальном поведении, т. е. обо всем, что составляет содержание культуры» [5, с. 13-14].

Таким образом, важное условие овладения русским языком – обязательное включение национально-культурного компонента, который должен пронизывать всю работу преподавателя и обучающихся. Ведь диалог культур в нашей многоязычной стране предопределен самой жизнью.

Литература
1. Синячкин В.П., Брагина М.А., Дронов В.В., Красс Н.А., Тарасов Е.Ф. Лингокультуроведческие аспекты формирования языкового сознания иностранных студентов в процессе изучения русского языка: Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008. – 347 с.

2. Быстрова Е.А. Федеральный и национальный компоненты государственного стандарта по русскому языку // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999.

3. Айтматов Ч., Шаханов М. Плач охотника над пропастью (исповедь на исходе века). – Алматы: «Рауан», 1996. – 384 с.

4. Сабитова З.К. Формирование лингвокультурологической компетенции на уроках русского языка в 10 классах // Русский язык в школах и вузах Казахстана. – 2006. – № 5. – С. 13-14.

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)

В ходе научно-технического прогресса появляется все больше технических средств с новыми информационными возможностями. Сегодня в традиционную схему «учитель – ученик – учебник» вводится новое звено – «компьютер», а в школьное сознание – компьютерное обучение. По определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение, или, иначе, информационно-компьютерные технологии (ИКТ) обучения, – это такая система обучения, одним из средств которой выступает компьютер.

Урок как социальный заказ общества системе образования обусловлен: 1) социально-психологическими потребностями общества; 2) уровнем его развития; 3) конкурентоспособностью его экономики; 4) нравственными и моральными ценностями этого общества.

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразования, навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать и делать выводы. Поэтому очень важна роль учителя в раскрытии возможностей новых компьютерных технологий.

Информационно-компьютерное обучение – большая и трудная работа, требующая от учителя не только хороших знаний, но и высокого методического уровня, компьютерной грамотности.

Традиционной формой получения образования является обучение с преподавателем, хотя в процессе обучения издавна применялись различные вспомогательные средства. Например, в Китае еще несколько тысячелетий назад использовался тренажер для обучения искусству иглоукалывания – муляж человека с множеством скрытых отверстий, в которые безошибочно должен был попасть иглой обучаемый. Позже появились другие тренажеры, потом – механические и электронные системы тестирования. Далее, с появлением вычислительной техники, начал развиваться такой вид программного обеспечения, как системы машинного обучения, или автоматизированные обучающие системы (АОС) [1, с. 10].

Стремление к визуальному восприятию как общее культурное явление, характерное для современного этапа развития цивилизации, приводит к тому, что зачастую в процессе информационной коммуникации зрительный знак преобладает над текстовым.

Одним из инструментов ИКТ на уроках русского языка и литературы является программа PowerPoint. В данной программе учителем и учениками составляются презентации, которые позволяют создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков. Данная методика подразумевает использование мультимедийного проектора. Презентация позволяет учителю иллюстрировать свой рассказ, не перегружая зрительное пространство, фиксируя внимание на изучаемом объекте. Кроме того, программа позволяет через гиперссылки вернуться в любую точку урока, затрачивая минимальное количество времени. Также на уроках используются такие формы работы, как подготовка учениками докладов и рефератов, составление проектов. Интернет и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. При работе над презентацией в программе PowerPoint это становится невозможным.

Для подготовки презентации ученик должен провести огромную научно-исследовательскую работу, использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов, превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик при создании каждого слайда в презентации превращается в компьютерного художника (слайд должен быть красивым и отражать отношение автора к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности развивает у ученика логическое мышление. Ранее неинтересные и бесцветные, порой не подкрепляемые даже иллюстрациями, выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации презентации ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, так как умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры. Учащиеся выполняют задания творческого характера (сочинения, статьи, рисунки и т. д.). Например, оформление сборника стихов любого поэта с использованием технологии обработки информации исследовательского характера, создание проектов, составление обобщающих таблиц, алгоритмы действий, схем, выступления в различных ролях, которые требуют от школьников умения владеть способами познавательной деятельности [1, с. 18].

Одной из специфических особенностей уроков русского языка является большой объем работы, который необходимо осуществлять для приобретения учащимися соответствующих знаний, умений и навыков, а также характер этой работы: кропотливое выполнение упражнений, переписывание из учебника или другой книги дидактического материала с одновременным выполнением каких-либо грамматических заданий и т. д. А применение ИКТ позволяет реализовать идеи индивидуализации и дифференциации обучения, что особенно важно в условиях профильной школы. Во-первых, компьютер может повторить объяснение 5-10 раз и все без устали и неудовольствия. Во-вторых, он целиком занят только одним учеником, все внимание только ему одному [2, с. 12].

Компьютер практически решает проблему индивидуализации обучения. Обычно ученики, медленнее своих товарищей усваивающие объяснения учителя, стесняются поднимать руку, задавать вопросы. Имея в качестве партнера компьютер, могут многократно повторять материал в удобном для себя темпе и контролировать степень его усвоения.

Индивидуальная образовательная программа может использовать различные информационные средства и быть в разной степени самостоятельной и осуществляться в виде:

1) выполнения индивидуального задания в классе;

2) работы с модульной частью электронного пособия (изучение нового, упражнения, контрольные работы);

3) самостоятельного усвоения учебного материала по электронному учебнику ИТК на уроках русского языка позволяют устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием сути проблемы, пробелами в знаниях и т. д.

На компьютере ученик получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Презентации эффективно используются на различных этапах урока, зрительное восприятие изучаемых объектов позволяет быстрее и глубже воспринимать излагаемый материал. При актуализации знаний по любой теме, использование гиперссылок позволяет осуществить последующую проверку сразу в классе. При объяснении нового материала создание слайдов дает возможность использовать анимацию, которая поможет поэтапно излагать учебный материал. Выделение объектов, передвижение их по слайду, акцентирует внимание учащихся на главном в изучаемом материале, помогает составлению плана изучения темы [3, с. 97].

При закреплении знаний часто используется программа PowerPoint, с помощью которой можно организовать на уроке групповую деятельность учащихся. Совместное творчество по созданию слайдов учителя и учеников, создает на уроке благоприятный психологический климат, формирует умение работать в группе. Данный метод работы позволяет провести урок интересно и нестандартно, закрепить полученные на уроке знания. При первичном контроле по любой теме урока ученикам предлагаются вопросы. В случае неудачного ответа учащихся созданная презентация дает возможность, используя гиперссылки, вернуть учеников в нужный фрагмент урока, где есть необходимая информация для ответа.

Таким образом, ИКТ на уроках русского языка и литературы могут рассматриваться в качестве: 1) еще одного инструмента исследования, а не как цель; 2) источника дополнительной информации по предмету; 3) способа самоорганизации труда и самообразования; 4) возможности личностно ориентированного подхода для учителя; 5) способа расширения зоны индивидуальной активности человека.

На уроках русского языка и литературы учитель может использовать следующие информационные компьютерные технологии:

1) компьютерные тесты, предназначенные для контроля за уровнем усвоения знаний учащихся, используемых на этапах закрепления и повторения пройденного;

2) электронные учебники и электронные конспекты уроков, которые имеют гиперссылки, анимацию, интерактивные задания; активно используется разного вида диаграммы, которые дают возможность наглядно увидеть результаты работы ученика по выполнению учебных задач;

3) тексты художественных произведений в электронном варианте;

4) словарно-орфографическая работа;

5) изучение любого раздела урока;

6) выполнение творческих заданий и научно-исследовательских работ (презентации учащихся);

7) слайды с текстовыми изображениями.

При использовании ИКТ меняется вся существующая в традиции педагогическая ситуация: учитель перестает быть для ученика источником информации, носителем истины, становится партнером [4, с. 9].

Таким образом, использование новых информационных технологий с применением компьютера развивает творческий потенциал учащихся, повышает мотивацию обучения и самостоятельность, развивает мышление, умение осуществлять информационную, исследовательскую деятельность, а также деятельность по систематизации учебной информации, расширяет кругозор и информированность учащихся, развивает представления об информационных программных средствах; дает возможность пользования компьютерными коммуникациями, повышает информационную культуру; обеспечивает дифференцированность обучения; развивает культуру учебной деятельности.
Литература
1. Амфилохиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы в 9-11 классах. – СПб.: «Паритет», 2003. – 160 с.

2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М.: «Педагогика», 1987. – 264 с.

3. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. – М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2004. – 224 с.

4. Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий // Информационные технологии. – 1998. – № 6. – С. 44-47.

Обучение культуре речи как одно из направлений

работы УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)

(Школа-гимназия № 50 им. А. Байтурсынова, г. Шымкент, Казахстан)

Совершенствование образования требует глубокого анализа современной педагогической реальности, критического переосмысления накопленного опыта в соответствии с концепцией развития образования до 2015 года, в которой отмечается необходимость изменения содержания образования «от знаниецентрического к компетентностному (образование, ориентированное на результат)» [1, с. 12]. В настоящее время выпускнику педагогического вуза необходимо быть не просто профессионалом высокого уровня, конкурентоспособным в условиях формирующегося рынка, а профессионалом-личностью, умеющим нестандартно мыслить, стремящимся к саморазвитию. По словам Ш. Амонашвили, «учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить … только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество» [2, с. 41].

В Казахстане формируется национальная система образования, которая должна соответствовать европейским и мировым стандартам. Осуществить качественную профессиональную подготовку специалистов возможно лишь опираясь на идеи гуманизации образования, связанные с развитием личности.

В зарубежной психологии существует несколько подходов к изучению личности: социогенетический, биогенетический и психогенетический. Основными положениями гуманистической педагогики являются:

а) стимулирующее влияние учебной среды: поощрение инициативы обучаемых;

б) установление открытых отношений между участниками педагогического взаимодействия, конструктивных межличностных отношений;

в) структурирование учебного процесса педагогом и обучаемыми на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;

г) ограничение педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь;

д) создание реальной возможности выбора познавательных альтернатив;

е) оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся [3, с. 166].

Главной целью образования является развитие личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. В содержании стандарта реализованы актуальные в настоящее время личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между процессами изучения и использования языка.

В последнее время проблема культуры речи в связи с модернизацией нашего общества, его глобализацией стала очень актуальной, недаром в президентской программе «Русский язык» ей отводится одно из приоритетных мест. Также значимую роль она играет и в составе государственного стандарта общего образования.

Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи, то есть соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями как образец. Нормам нельзя научиться спонтанно, важен систематический, планомерный подход, учитывающий те особенности, которые имеет та или иная норма. В школьном курсе русского языка нормативный аспект чаще всего представлен орфоэпическими нормами. А другие нормы (лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические) представлены далеко не в нужном для школьников объеме. Такие ошибки, как неправильная лексическая сочетаемость слов («Все это зависит от воспитания, общества и месторасположения человека в нем»), тавтология («Спросить вопрос»), плеоназм («хлебная булка»), ошибки в употреблении слов («Скандинавская литература имеет долгую историю и исторгла из себя ряд хорошо известных авторов») являются довольно частыми в работах школьников.

Важнейшим средством коммуникации является слово. Слово, речь – показатель общей культуры человека, его интеллекта, его речевой культуры. Вот почему овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы. Культура речи – важнейший регулятор системы «человек – культура – язык», проявляющийся в речевом поведении. Наше время – время активных, предприимчивых, деловых людей.

В стране созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений и оценок. Все это требует развития коммуникативных возможностей современного человека. Речевая культура – показатель профессиональной пригодности.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в свое речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на школьный период. Учитель обязан совершенствовать речь ребенка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех ее выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

В школьной программе мало уделяется внимания коммуникативному аспекту культуры речи, который направлен на развитие логики мышления и умения выбирать нужные слова. Ведь мало дать знание детям –необходимо его развивать, постоянно работая над логическим мышлением и навыками в отборе языкового материала применительно к каждой отдельной речевой ситуации. Также совершенно выпадает из поля зрения составителей учебников по русскому языку такой аспект культуры речи, как этический. Неумение многих детей использовать формулы речевого этикета поражает. А ведь «если бы в плане факультативов или внеклассных мероприятий по русскому языку шло изучение русского речевого этикета, то владение языком, уровень воспитания ребенка, его умение общаться в повседневной жизни с окружающими его людьми заметно бы улучшились» [5, с. 19].

Отметив то, что речь учащихся «загромождена не только грамматическими ошибками, но и вульгаризмами», учитель разработала и предлагает урок, в котором заключена определенная программа работы по воспитанию «деликатной, вежливой или даже просто приличной речи»: это знакомство с «эмоциональной природой слова», с его эмоциональным содержанием «положительного или отрицательного порядка». Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в свое речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на школьный период. Учитель обязан совершенствовать речь ребенка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех ее выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

Литература

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года // Русский язык и литература в казахской школе. – 1996. – № 3. – С. 3-8.

2. Педагогический поиск. – М.: «Педагогика», 1990. – 560 с.

3. Кукушин В.С. Общие основы педагогики. – М.- Ростов-на-Дону: «МарТ», 2006. – 224 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. – 40 с.

5. Боева О.И. Культура речи как одно из направлений работы по развитию речи в средней школе // Филология, журналистика, культурология в парадигме современного научного знания. – Ч. II. Лингвистика. – Ставрополь, 2004. – 192 с.

(ЕНУ им. Л.Н.Гумилева, г. Астана, Казахстан)

Специфика профессиональной деятельности практического программиста относится к разряду лингвоинтенсивных [1]. Это позволяет предполагать, что для развития профессионализма будущих специалистов, эффективного осуществления своих профессиональных функций особое значение имеет именно развитие профессиональной речи. Специалист с высшим образованием, обладающий необходимыми техническими знаниями, но имеющий скудный словарный запас и не способный подобрать соответствующие слова для ясной передачи мысли, затрудняющийся грамотно изложить полученную информацию, сталкивается с серьезными помехами при выполнении своих профессиональных обязанностей. Недостаточная языковая подготовка становится фактором, отрицательно влияющим на конкурентоспособность специалистов данного профиля, так как динамические изменения в современной жизни порождают объективную потребность общества в образованных, креативно мыслящих людях. В связи с этим включенный с 2012 года в вузовскую программу курс «Профессиональный русский язык», ориентированный на определенную специальность, способствует развитию и совершенствованию навыков профессиональной обработки информации программистов, использованию специальных слов, терминов в речи, что является, несомненно, одним из показателей уровня профессионализма.

Как известно, речевая деятельность человека является самой сложной и самой распространенной, она предшествует, сопровождает и формирует основу любой другой деятельности [2]. Речевую деятельность рассматривают и как совокупность психофизиологических работ организма, обеспечивающих построение речевых высказываний, и как процесс, который складывается из деятельностных актов, характер и содержание которых зависят от ситуации общения [3]. Поэтому в задачи речевой подготовки будущих специалистов входит формирование у него определенных умений и навыков, необходимых в профессионально значимых ситуациях.

К числу профессиональных относятся интеллектуальные умения, отражающие степень профессиональной подготовки специалиста, гибкость мышления, владение методологическими представлениями, обеспечивающими ориентировку в изменяющихся условиях, а также коммуникативные умения, отражающие способность человека решать средствами современного литературного языка те или иные коммуникативные задачи в различных ситуациях профессионального общения [4].

В реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению особую сложность представляет необходимость соотнесения профессиональных знаний и реального речевого опыта студентов, процесса приобретения знаний о языке и процесса овладения языком [5]. Решение этой задачи в учебном процессе вуза связано с организацией активной речевой деятельности обучаемых.

Задачу формирования профессиональной речи мы видим через вовлечение студентов в активное речевое общение в реальных (в период различных видов учебной практики) и моделируемых (в ходе учебных занятий) условиях будущей профессиональной деятельности.

В этих условиях оптимизируется формирование способности устанавливать связь между знанием и ситуацией, а также способности на основе этой связи осуществлять действие, позволяющее решить проблему. Однако формирование этой общей способности (компетенции) невозможно вне деятельностного подхода.

В данной статье представлена разработка практического занятия по профессиональному русскому языку для студентов специальности «Информационные системы» как попытка определить характер и особенности преподавания данной дисциплины с учетом специфики указанной специальности.

Целью практического занятия является систематизация полученных теоретических знаний; развитие навыка грамотного использования специальной лексики и терминологии по специальности.

Содержание занятия включает следующие этапы работы:

1. Беседа на тему «Основа профессионализма», специальные слова и терминология.

2. Работа по тексту «Информационные системы», предполагающая ряд заданий с целью определения уровня владения информацией по данной теме.

- Определить тему, основную мысль текста.

Под системой понимают любой объект, который одновременно рассматривается и как единое целое, и как объединённая в интересах достижения поставленных целей совокупность разнородных элементов. Системы значительно отличаются между собой как по составу, так и по главным целям.

Пример нескольких систем, состоящих из разных элементов и направленных на реализацию разных целей.

Система	Элементы системы	Главная цель системы
Фирма
Компьютер
Телекоммуникационная система
Информационная система

Для преподавателя:

В информатике понятие «система» широко распространено и имеет множество смысловых значений. Чаще всего оно используется применительно к набору технических средств и программ. Системой может называться аппаратная часть компьютера. Системой может считаться множество программ для решения конкретных прикладных задач, дополненных процедурами ведения документации и управления расчетами. Добавление к понятию «системы» слова «информационная» отражает цель ее создания и функционирования.

Информационные системы обеспечивают сбор, хранение, обработку, поиск, выдачу информации, необходимой в процессе принятия решений задач из любой области. Они помогают анализировать проблемы и создавать новые продукты.

Информационная система – взаимосвязанная совокупность средств, методов и персонала, используемых для хранения, обработки и выдачи информации в интересах достижения поставленной цели. Современное понимание информационной системы предполагает использование в качестве основного технического средства переработки информации персонального компьютер. Информационная система немыслима без персонала, взаимодействующего с компьютерами и телекоммуникациями. (Источник: http://www.studmed.ru)

2) иногда под надписью «введите свой аккаунт» или просто «аккаунт» имеется ввиду ваш логин (имя пользователя), которое вам необходимо ввести, чтобы зайти на сайт он-лайн службы (например, прочесть письма на электронной почте (Е-mail).

Hа фирму пришла работать новая мышка. В перерыве она шушукается с клавиатурой:

- Слушай, Клав, а кто у нас на фирме самый главный шеф? А то начальства столько, что не разобрать...

- Hу-у-у ты даешь... Сама-то как думаешь?

- Hу, Сервер наверное...

- Да ну, ты что. Тоже на зарплате. Свой парень!

- Hу, тогда Принтер... Цветной лазерный сетевой...

- Hет, Мышь, опять мимо. Ты жизни еще не знаешь. Вот видишь на тумбочке маленький с красными глазками? Модем. Вот он-то и есть тут самый главный.

- Он самый умный да?

- Шшш... Да не. Он бестолковый и дешевый и виснет постоянно... Hо у него та-а-кие связи!!!

Ситуация: В компьютерной лаборатории разыгрался спор «Кто важнее и главнее». Задача каждого термина-участника доказать свою значимость!

В данной форме работы студенты должны запомнить определение выбранного термина, сориентироваться в ситуации и представить его, объясняя значение, тем самым студенты развивают и совершенствуют навык грамотного использования в речи специальных слов и терминов.

Задания для СРО:

1. Найти и записать 10 терминов по специальности, дать им определение и выучить наизусть. Составить с данными терминами 5 сложных предложений.

2. Выбрать два выписанных термина и провести презентацию с пояснениями: что это такое, для чего нужен, как работает.

Необходимо отметить, что студенты специальности «Информационные системы» проявляют большой интерес к подобным формам занятий, признают их эффективность для своего профессионального становления, отмечают возможность продемонстрировать свои организационные, творческие способности в ситуациях погружения в профессиональную среду, навыков организации партнерского и субординационного речевого взаимодействия.

2. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. – М.: «ИНФРА-М», 2003. – 269 с.

3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Солганик Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. – М.: Моск. психол. соц. ин-т, 2005. – 217 с.

4. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. – СПБ.: «Знание», 2001. – 496 с.

5. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. – М.: «Русский язык», 2002. – 213 с.

6. Электронный словарь компьютерных терминов / [Электронный ресурс] Режим доступа: www.postroika.ru.

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)

(Медицинский колледж «Авиценна», г. Шымкент, Казахстан)

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствование их речи, а также более полное овладение языком как средством профессионального общения.

В основе учебной деловой игры лежат общеигровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные игровые предметы. Однако, в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает, наряду с перечисленными игровыми элементами, индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре, приближенным к реальным условиям профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых; поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре правилами, регулируемыми ход игры; элементом соревнования.

Педагогическая суть деловой игры на занятиях русского языка в казахской аудитории неязыкового факультета – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучение, подготовить к профессиональной практической деятельности. В деловой игре происходит существенная перестройка поведения обучающегося – оно становится произвольным (т. е. осуществляется в соответствии с образцом). В деловой игре обучающийся не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе. Этим и объясняется секрет популярности деловой игры среди преподавателей и обучающихся.

Практический опыт использования деловых игр в процессе обучения русскому языку позволил сформулировать ряд позитивных моментов:

- повышается интерес к занятиям по дисциплине «Русский язык», мотивация к дальнейшему изучению языка, к освоению инновационных знаний;

- возникает больший интерес учащихся к проблемам, которые моделируются и разыгрываются на занятиях;

- происходит усвоение информации, основанной на конкретных примерах, что способствует приобретению участниками игры навыков принятия конструктивных решений;

- накопленный в процессе игры опыт дает возможность правильно оценивать возможные реальные ситуации.

Основными целями деловой игры на занятиях русского языка являются: развитие у студентов культуры профессионального взаимодействия, овладение приемами вербальной и невербальной коммуникации и методами решения проблем, возникающих в профессиональной деятельности.

Таким образом, метод деловых игр, направленный на обучение про­фессиональному речевому общению на занятиях русского языка, имеет ряд особенностей.

1. Деловая игра должна базироваться на реальном ре­чевом материале, отражающем конкретную ситуацию обще­ния в профессионально-трудовой сфере.

2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель русского языка некомпетентен в вопросах специаль­ности обучаемых и не может без их помощи грамотно со­ставить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по пара­метру: достигнута коммуникативная цель или нет. Препо­даватель может дать оценку лишь корректности речи с точ­ки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведении деловой игры активизирует их мыслитель­ную деятельность, повышает творческую активность, так как позволяет им на деле применить свои знания по русскому языку. Достижение успеха в деловой игре зависит в большей мере от знания русского языка, что стиму­лирует интерес к русскому языку как учебной дисциплине, способствует возникновению желания расширить свои возможности в его использовании.

3. Существенный момент в деловой игре – ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфере есть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой области, возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникнове­ние все новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь как можно большее число обучае­мых к участию в ней.

4. В деловой игре одними из ведущих являются прин­ципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспе­чивает активное развертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.

5. Деловая игра предполагает взаимодействие всех ее уча­стников.

Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы дело­вых игр:

- игра-сотрудничество (например, достижение до­говоренности между казахстанскими и зарубежными больницами о совместной стажировке медицинских сестер);

- игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производ­ства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающи­ми медицинскими фирмами);

- игра-конфликт (например, беседа руковод­ства казахстанского предприятия с представителями зарубеж­ной фирмы по поводу срыва поставок нового медицинского оборудова­ния).

Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников. Предложенные типы деловых игр охватывают весь диапазон ситуаций, возникающих в процессе профессио­нального общения.

Анализируя принципы разработки и применения деловых игр в учебно-воспитательном процессе вузов, мож­но сделать вывод о том, что в них не только сохраняются, но и значительно дополняются и совершенствуются следу­ющие характеристики деловых игр: ситуативность; тематичность; моделирование естественного речевого общения; осуществление учебной деятельности посредством игровой; коллективная деятельность; реализация принципа воспитывающего обучения.

Успех проведения деловой игры зависит, в первую очередь, от четкого моделирования элементов как плана содержания, так и плана выражения. На тренировочном этапе студент должен овладеть навыками языкового оформления коммуникативных намерений, необходимых для реализации поставленных целей коммуникации. При непосредственной подготовке деловой игры преподаватель обрабатывает материал плана содержания, которым его снабжают сами обучаемые, определяет тип игры, состав участников, цели каждого коммуниканта, планирует воз­можные пути их достижения, прогнозирует проблемные ситуации, которые могут возникнуть в процессе решения поставленных задач, конкретизирует место общения, гото­вит необходимый реквизит. На этапе реализации преподаватель определяет цель коммуникации, роли и ролевые отношения участников об­щения, уточняет задачи каждого коммуниканта, дает зада­ние по оценке результатов деловой игры незадействованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры преподаватель выполняет роль «администратора»: направляет общение, выводит его из тупика, создает но­вые проблемы (если не реализованы все речевые возмож­ности коммуникантов), изменяет направление игры посред­ством введения новых участников и т. д. При этом исправ­ляются только те ошибки, которые затрудняют или нару­шают коммуникацию. Исправление происходит путем под­сказки правильного варианта. На оценочном этапе преподаватель выслушивает мнение «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны и др. Далее преподаватель сам подводит итог, завершив его оценкой корректности участников коммуникации.

Таким образом, в подготовке деловой игры выделяют следующие этапы:

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность.

2. Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуации.

3. Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников деловой игры.

4. Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному, а к конкретному курсанту или группе.

5. Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра.

Обратимся к реализации метода деловой игры при обучении русскому языку студентов медколледжа специальности «Лечебное дело». Предлагаем провести игру «Прием и регистрация больного». В игре участвуют несколько студентов: врач, медицинские сестры и больной. Врач осматривает больного и решает вопрос о его госпитализации. Медицинская сестра измеряет температуру тела больного, оформляет «Журнал учета приема больных и отказов в госпитализации», расспрашивая больного, вносит все данные о больном (ФИО, домашний адрес, диагноз направившего учреждения, диагноз приемного отделения, куда направлен больной). Другая медицинская сестра заполняет «Медицинскую карту стационарного больного». Осмотрев больного, врач записывает в историю болезни результаты осмотра, назначенное лечение, а на титульном листе указывает способ санитарной обработки и транспортировки, а также наименование или номер отделения, куда должен быть госпитализирован больной. В следующей игре «Характеристика диет» предлагаем студентам составить однодневное меню диет № 1, № 5, № 9, № 10. Каждый из участников должен устно охарактеризовать выбранную им диету. Предлагаем смоделировать ситуации игры «Передача дежурства». При передаче дежурства обе медицинские сестры (сдающая и принимающая дежурство) обходят палаты, сведения о больных сообщаются во время обхода у постели больного. Кроме этого, сдающая медицинская сестра передает приступающей журнал назначений, инвентарь, ключи от шкафчиков с лекарственными средствами и журнал приема и передачи дежурств. В следующей игре «Распорядок дня больного» студенты описывают обязанности палатной медицинской сестры. В игре «Измерение температуры больного» студенты разыгрывают ситуации: проводят дезинфекцию медицинских термометров; измеряют температуру больного максимальным и моментальным термометром; записывают показания термометра в постовом температурном листе больного. В игре «Физиотерапевтические процедуры» предлагаем смоделировать ситуации: студенты проводят горчичные процедуры на больном и устно описывают этапы этих процедур. В деловой игре «Инъекции» одна группа студентов разыгрывает ситуацию проведения внутрикожной инъекции, устно описывая каждый ее этап. Вторая группа участников игры демонстрирует ситуацию подкожной инъекции, рассказывая о ходе процедуры. Третья группа проводит внутримышечную инъекцию, четвертая группа – внутривенную инъекцию, описывая последовательность каждого действия медицинской сестры.

На старших курсах в подготовленной аудитории предлагаем смоделировать ситуации международной научной конференции по медицинским инновациям, участниками которой являются студенты. Как известно, задача учебной конференции – полностью моделировать настоящую научную встречу как одну из форм научной коммуникации. Докладчики предварительно представляют председателю конференции тему своего выступления, касающегося инноваций в сестринском деле («Новые лекарственные средства», «Новые виды транспортировки больных», «Инновационные виды проведения инъекций»), и краткие термины для составления программы ведения конференции. Перед началом конференции участникам предлагается заполнить регистрационные карточки участников.

Некоторые методисты относят технологию «Дебаты», разработанную Карлом Поппером, к деловой игре. Это игровая технология, имеющая свои принципы и правила, позволяет развивать как коммуникативные умения студентов, так и умения грамотно вести полемику, отстаивать свою позицию на основе знаний и логических рассуждений. Кроме того, дебаты развивают у участников мышление, включая умения сопоставлять, сравнивать, самостоятельно находить и анализировать информацию из различных источников.

Формат дебатов предусматривает:

• участие двух команд, состоящих из трех человек, – спикеры; одна команда утверждает тезис (тему дебатов), другая – опровергает его;

• участники заранее знакомятся с ролями и регламентом (дебаты идут по сокращенному регламенту);

• команды имеют право на 5-минутный тайм-аут для консультации друг с другом перед своим выступлением (тайм-аут можно использовать либо частями, либо полностью сразу);

• роли и регламент определены.

Например, для студентов-медиков могут быть предложены следующие темы дебатов: «Инновационные методы измерения артериального давления: какие из них эффективные и актуальные?», «Современные способы регистрации больных», «Плюсы и минусы научно-технической революции в медицине», «Плюсы и минусы физиотерапевтических процедур», «Как помочь больному при сильном сухом кашле?», «Применение новых технологий в проведении инъекций», «Народная медицина: за и против». За соблюдением регламента игры следит таймкипер (Тimе-Кеереr), который показывает спикерам, сколько времени осталось до конца выступления или тайм-аута. Дебаты судит судейская коллегия (Jurу), состоящая из 1-3 человек. По окончании игры судьи, не совещаясь между собой, принимают решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов, т. е. они определяют, чьи аргументы и способ доказательства были наиболее убедительными. Команда, набравшая большее количество голосов судей, побеждает.

Опыт работы показывает, что комплекс деловых игр, включенный в процесс обучения профессиональному ино­язычному общению, позволяет рассматри­вать деловую игру как метод активизации обучения профессиональной иноязычной речи, основанный на сочетании индивидуальной и групповой работы, причем после­дняя выводится на первый план.

В процессе обучения языку методом деловой игры обеспечивается формирование коммуникативной компетенции студентов. Кроме знания русского языка, ограниченного рамками специальности, обучаемый получает возможность развивать свою личность, формировать необходимые не только для профессиональной работы, но и для повседнев­ной жизни навыки общения с други­ми людьми.

Таким образом, участие в деловых играх помогает студентам оценить себя как будущих специалистов, самостоятельно проанализировать возможное поведение в ситуациях, связанных с будущей специальностью, овладеть навыками профессиональной этики и элементами рефлексивной культуры. Применение игр дает преподавателю больше возможностей для развития творческих навыков учащихся, а также их коммуникативной и управленческой компетентности для будущей практической деятельности. Как показывают методические и психолого-педагогические исследования, использование деловых коммуникативных игр открывает широкие возможности для интенсификации и оптимизации учебного процесса и является важным средством организации парной и групповой работы.
Литература
1. Гольдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. – М., 1982. – Вып. 2. – С. 45-53.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 272 с.

3. Атаманова Р.И., Толстой Л.Н. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения. [Электронный ресурс] http://www.businessmag.ru/ publishing/ksupp/ businessgame/

4. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991. – 156 с.

Откуда же возникло слово эпистолярный? Ответ прост: письмо по-гречески – эпистола, литература писем – эпистолография. Значит, эпистолярный жанр – это жанр письма. Эпистолярный жанр, будучи специфической письменной формой разговорного литературного языка, используется не только в частной переписке. Он характеризуется как исторически сложившаяся разновидность художественного стиля: в литературоведении произведения, написанные в форме эпистолярного жанра, стоят в эпическом (да и в лирическом) ряду несколько особо из-за своей эмоционально-экспрессивной значимости. Форма письма, удобная для выражения внутреннего мира человека, использовалась как чистая условность в сочинениях биографического, этического и дидактического характера, а в поздние времена античности, когда «малые формы» стали особенно популярны, возник даже жанр беллетристического, фиктивного письма, вполне независимый от реальной переписки и сближающийся с жанром эпической прозы.

Написание писем подчинялось четким стилистическим нормам, разработанным риторикой, и принадлежало области словесного искусства. Первоначальной сферой, в которой письмо из обиходной переписки превращалось в произведение художественной прозы, были публицистика и дидактика. Именно к этому роду относятся древнейшие дошедшие до нас образцы греческой эпистолографии – письма Исакрита, Платона, Аристотеля. Постепенно письмо выходит за рамки реальной переписки и делается условной формой философской проповеди и научного трактата. Поучительные письма продолжают традицию научной литературы диалогов и с течением времени приобретают все более «фактографический» характер сухого описания. Письма на этические темы, напротив, подчинялись влиянию риторики и как бы брали на себя функции ораторского искусства. Тон интимной переписки служил в них формой эмоционального обращения к широкому кругу писателей. Риторика систематизировала правила для всех форм речи, создавала штампы для поведения человека и изображения ситуаций. В учебные дисциплины риторики входило даже составление писем на заданные темы и от имени заданных лиц. Такая практика эпистолярного сочинительства привела к рождению целой литературы фиктивных писем.

Следствием подобной формализации была теория специфического эпистолярного стиля, касавшаяся слога и содержания тех подлинных писем, которые служили заменой устного общения. Грамматик Артемов назвал их «половиной диалога», т. е. диалогом без собеседника, потребовав от них стилистического сходства с диалогом. Постепенно риторика выработала ряд схематических требований, благодаря которым письмо превращалось в самостоятельный вид словесного мастерства, отличающийся и от устного разговора – своей стилистической отделкой и от публичной ораторской речи – своей краткостью и относительной простотой, и от научной прозы – эмоциональным фамильярным тоном, чуждым отвлеченному логизированию.

Письмо приспосабливалось к передаче возможно большей и разнообразной информации в возможно меньшем объеме послания. Подобная «экономность» сообщения закрепилась исторически: ведь частная переписка отражает всю повседневную жизнь людей за пределами их официальных отношений, а это огромный комплекс эмоций, размышлений, поступков. Интимная беседа позволяет о многом говорить открыто, поднимать вопросы, которые не относятся к собственно политическим, философским, историческим, но имеют с ними определенную связь. То есть эпистолярный жанр открывал возможность для обмена мнениями по проблемам, которые считались недискуссионными. Дружеская переписка носила не только интимный характер, но и становилась своеобразной формой общественно-публицистических и литературных бесед, являясь творческой «лабораторией», в которой формировался русский литературный язык, наиболее полно раскрывалась языковая личность. Дружеские письма творческой интеллигенции – это своеобразные документы эпохи.

Деятели культуры и искусства подняли язык писем на уровень языка художественных произведений. Они публиковали некоторые свои письма в качестве художественных и публицистических произведений. Например, статьи Н.В. Гоголя в «Выбранных местах из переписки с друзьями» являются отрывками из личных писем автора. Личные письма А.С. Пушкина, П.А. Вяземского, В.А. Жуковского и многих других писателей читали в свое время в кружках и салонах как литературные произведения. А сами авторы писали письма не с меньшим старанием, чем свои художественные произведения. Сохранились черновики некоторых писем известных деятелей культуры и искусства, которые свидетельствуют о тщательной работе их авторов над содержанием и слогом писем. Особо следует сказать об эпистолярном жанре, используемом в литературном произведении. Каждый эпистолярный роман обладает присущими только ему художественными гранями, но есть и структурные особенности, присущие всем произведениям этого жанра, что может послужить темой отдельного разговора и специального исследования.

Все это особенно важно, когда речь идет об эпистолярном наследии великих людей, писателей, так как их письма являются историческими документами для характеристики самих авторов и современной им эпохи, их языка. Обращение к эпистолярному наследию творческой интеллигенции является неслучайным, поскольку дружеские письма писателей, театральных деятелей, художников конца XIX – начала XX веков имеет большое значение для современной культуры как в собственно языковом отношении (особенно в свете современной языковой ситуации), так и в культурно-историческом.

В разные времена эпистолярный жанр привлекал писателей своими большими возможностями. А.И. Герцен писал: «Я за отступления и за скобки всего больше люблю форму писем… – можно не стесняясь писать, что в голову придет». А также: «Я всегда с каким-то трепетом, с каким-то болезненным наслаждением, нервным, густым и, может, близким к страху смотрел на письма… Как сухие листы, перезимовавшие под снегом, письма напоминают другое лето, его зной, его теплые ночи, и то, что оно ушло на веки веков, по ним догадываешься о ветвистом дубе, с которого их сорвал ветер, но он не шумит над головой и не давит всей своей силой, как давит в книге». Переписка становится «какой-то движущейся, раскрытой исповедью… все закреплено, все помечено в письмах… без румян и прикрас» [2, с. 23].

В современных условиях переписка (письмо) определяется как частное неофициальное письменное общение лиц (адресанта и адресата), характеризующееся достаточной содержательной свободой, наличием стандартных эпистолярных элементов (обращение, подпись, а также дата, место написания), предполагающее, как правило, получение ответа и не предназначенное автором письма для публикации. Для дружеского письма большое значение имеет постоянное ощущение автором письма личности адресата, «домашность" материала, его автобиографичность.

Письма некогда писали только от руки. Сегодня практически все письма могут быть набраны на компьютере, и многие из них отправляют по электронной почте. Уходят в далекое прошлое письма на листках, вырван­ных из тетради. Но, тем не менее, в пособиях по культуре поведения и речевому этикету еще встречаются рекомендации о необходимости нумеровать страницы письма, писать чисто и аккуратно, при исправлении текста избегать крупных зачеркиваний, чтобы адресат не смущался, гадая, что же такое раз­думали ему сообщить.

Определенную ценность представляют отобранные нами и помещенные ниже указания и советы.

1. Раньше в деловых письмах дату ставили в нача­ле письма, а в частных – в конце, теперь принято с даты начинать в любом случае.

2. В частных письмах к родным и друзьям обычно после таких слов, как «целую», «обнимаю», пишем кратко: «мама», «папа», «отец» или имя.

3. Некогда было принято подписываться «с фантазией», витиева­то и неразборчиво. Сегодня, наоборот, такая подпись оставляет впечатление претенциозности и может по­казаться невежливой по отношению к другим.

4. Цветные открытки предназначены для того, что­бы посылать на них приветы из путешествия, отпуска, поздравления с днем рождения, с праздниками. Дата на открытке определяется числом, когда мы ее отправ­ляем, а не поводом, по которому она высылается. Обычные открытки используем главным об­разом для сообщений кратких, текущих.

5. Адресовать письма в разных странах принято по-разному. Поэтому очень важно знать правила оформления конверта и делать это грамотно, не забывая вписать индекс и указать, от кого и кому адресовано письмо.

Напомним некоторые правила этикета, которые необходимо соблюдать при переписке, они отобраны нами в ходе знакомства с книгой Яна Камычека [3, с. 92-94].

1. Письмо с благодарностью за оказанное гостеприим­ство высылают примерно через неделю после отъезда.

2. Письмо с поздравлениями по случаю брака высы­лают в течение восьми дней с момента получения сооб­щения об этом событии.

3. Письмо с выражением соболезнования высылается в течение десяти дней с момента получения сообщения. Такое письмо требует особенной сердечности, не тер­пит банальных выражений. Традиционные правила вежливости предписывают ответить на полученное соболезнование. Но практи­чески их не всегда следует ждать от человека, только что пережившего утрату близкого. На по­добное молчание не нужно обижаться. В крайнем слу­чае, наш корреспондент может выслать краткое письмо: «Искренне благодарю за слова сочувствия. Спасибо, что в тяжелую минуту Вы разделили со мной мое несчастье».

4. Анонимные письма – явление отвратительное и не имеющее себе оправдания. Не было случая, чтобы «анонимка» послужила чему-либо справедливому и доброму, она – свидетельство непорядочности по самой своей сути. В этом отдает себе отчет сам пишущий, потому-то его письмо и не имеет подписи.

5. На полученное письмо вежливость требует ответить в течение недели. В случае, если переписка ведется постоянно, этот перерыв может быть несколько боль­шим. Но вообще не следует забрасывать письмами своих близких и знакомых! Люди способны отвечать на письма в среднем не чаще, чем раз в две недели, иначе эта приятная обязанность превращается в обу­зу.

6. В письме всегда нужно ответить на вопросы, ко­торые были поставлены вашим корреспондентом. Нет оправдания человеку, который возвращает письмо его автору нераспечатанным. Об­щий совет – ничего не делать сгоряча – относится и к письмам. Всякое «последнее» письмо, написанное единым духом, рекомендуется не отсылать сразу, а перечи­тать на следующий день.

7. Некрасиво давать читать письмо лицам, которым оно не адресовано. Ни при каких обстоятельствах недо­пустимо вскрывать самим или читать уже вскрытые письма. Это правило в равной степени относится и к членам семьи. Нельзя также интересоваться содержа­нием открытой записки, обращенной не к вам. Если все же случится невольно «выхватить» часть текста, адресованного другому, лучше всего тут же об этом забыть.

В середине прошлого века поэт Вл. Соколов писал:

Время тянется, катится, мчится,

Штемпелюет. И ставит печать…

Надо письма писать научиться,

Научиться на них отвечать…

Можно с уверенностью говорить о том, что эпистолярный жанр предоставляет лингводидактике возможность этического и эстетического воспитания, формирования духовно-нравственных качеств учеников. Освоение специфики языковых средств этого жанра в школе на языковых уроках формирует навык грамотного, последовательного, выразительного изложения собственных мыслей, развивает речевые и коммуникативные умения, способствует совершенствованию письменной речи [4]. Сегодня мы можем констатировать, что эпистолярный жанр, некогда строго соблюдаемый, не исчезает. Письмо в его традиционном виде не уходит, а лишь видоизменяется. Однако этот факт вовсе не означает его полную мутацию, это только приспособление к новым техническим условиям. Изучение этих процессов представляет несомненный интерес, поскольку позволяет увидеть перспективы новых форм выражения коммуникативной компетентности молодежи, основы которой предстоит заложить школе.