Российская Академия Медицинских Наук
Длительная, стойкая школьная дезадаптация х
жүктеу/скачать 1,62 Mb.
|
shmakova
- Бұл бет үшін навигация:
- сочетанная
| 2.Длительная, стойкая школьная дезадаптация характеризовалась значительной продолжительностью (более полугода). Речь шла в основном о пациентах, которые в течение нескольких лет отличались неуспешностью в школе, имели проблемы с поведением, межличностными контактами, успеваемостью, занимались вне школьного коллектива сверстников (индивидуально, надомно, семейно и пр.), ежегодно меняли учебные заведения, не умея приспособиться ни к одному коллективу. Некомпетентность в сфере школьного обучения не позволяла больным, даже вне периодов экзацербации психического состояния, установить приемлемые отношения со сверстниками и учителями, достичь требуемого темпа и глубины усвоения образовательной программы.
Данный вариант ШД наблюдался у больных с рано начавшейся шизофренией, тяжёлыми резидуально- органическими и формирующимися личностными расстройствами, резистентной к терапии эпилепсией. В этих случаях, помимо лечебных мероприятий, требовалась постоянная коррекция способов обучения больных, учитывающая динамику их психического состояния, а также социально- реабилитационная поддержка. Снижение когнитивной продуктивности, умственной работоспособности при приёме психотропных препаратов зачастую требовало проведения дополнительного лечения ноотропными, сосудистыми, метаболическими препаратами. Индивидуальный подбор школы, рекомендации о смене образовательного учреждения, смене способа ЩО служили необходимым условием достижения приемлемого уровня социальной адаптации. Психические нарушения, обуславливающие возникновение ШД, во многом определяли её содержание, динамику, тяжесть. Клинические особенности имевшихся у пациентов расстройств обуславливали выделение исследователями, занимавшимися этой проблемой, различных типов ШД, таких как: когнитивная, поведенческая, личностная ШД (Е.Б. Беззубова, 1995), дезадаптация вследствие эмоциональных нарушений, волевых расстройств, расстройств мышления (И.К. Шац, 2003), вследствие нарушений обучения, поведения, контактов, смешанные виды ШД (Н.М. Иовчук, 2003) и многие другие формы. Изученный клинический материал, анализ литературы позволили предложить следующие четыре основных варианта ШД, характеризующие сферу преобладающих психопатологических нарушений: «когнитивная», «поведенческая», связанная с нарушением социальных контактов, сочетанная ШД. Эти варианты представлялись обоснованными в случаях длительной (стойкой) ШД. В то же время для временной (преходящей) ШД такое подразделение не всегда представлялось целесообразным, т.к. психопатологическая симптоматика зачастую оказывалась нестойкой, полиморфной, быстро купируемой при адекватном лечении. Первый вариант, изначально связанный с наличием когнитивного дефицита, проявлялся преимущественно недостаточностью памяти, внимания, несформированностью абстрактно-логического мышления, что приводило к снижению успеваемости, трудностям в обучении. Поведенческие проблемы, если и присоединялись, то несколько позже и в значительной степени провоцировались несоответствием требований среды психоэмоциональным особенностям ребёнка (у пациентов с задержками психического развития, легкими когнитивными расстройствами вследствие органических заболеваний мозга, психоорганическим синдромом, посттравматическими расстройствами и др). Некоторая компенсация на сниженном уровне наступала после перевода в классы коррекции, школы с облегчённой программой и возможностью осуществления индивидуального подхода к обучению. ШД с преобладанием поведенческих нарушений чаще развивалась у детей и подростков с формирующимися личностными аномалиями неустойчивого, диссоциального, истерического полюсов, психопатоподобными органически обусловленными состояниями, в младшем школьном возрасте - гипердинамическим синдромом. Такие обследованные были очень «сложными», «проблемными» для педагогов, поскольку при коллективном обучении неусидчивый, отвлекаемый, суетливый, взрывной и непредсказуемый в поведении ребёнок (подросток), мог дезорганизовывать весь класс, значительно усложняя работу учителя. Расстройства поведения противоположного полюса- медлительность, тормозимость, инертность - вызывали меньше нареканий со стороны педагогов и реже обуславливали необходимость перевода на альтернативные формы обучения. Зачастую, поведенческие нарушения были лишь фасадом, за которым выявлялась иная симптоматика, ставшая причиной неправильного поведения: аффективные расстройства, хронические психогенные ситуации, приводившие к невротическим, реактивным снижающим адаптацию психопатологическим образованиям, проявления эндогенных заболеваний. В последнем случае пациентов характеризовали особая неадекватность (например, школьник на уроке прятался под парту, отвечал на вопросы учителя только из- под неё, ходил по классу, что-то выкрикивая, учебники из портфеля вытряхивал прямо на пол), манерничанье, регрессивное поведение с гримасничаньем, дурашливостью, чудаковатостью, амбитендентностю, гебоидностью (избиением одноклассников, случаями воровства, порчи школьного имущества; например, один из пациентов пачкал чернилами стены школьных коридоров, делая это настолько скрытно, что доказать его причастность не могли очень длительно). Существенную роль в возникновении поведенческих проблем играли типичные для больных эмоциональная незрелость, слабость мотивационной сферы, расстройства влечений. Всё вышеописанное значительно осложняло взаимоотношения со сверстниками, учителями, провоцировало бесконечные конфликтные ситуации. Для достижения компенсации, даже на сниженном социальном уровне, обследованные переводились на индивидуальное обучение, им подбирались школы, специализирующиеся на работе с детьми, имеющими нарушения поведения, проводилась медицинская коррекция состояния. Пациенты, отличавшиеся замкнутостью, малообщительностью, интравертированностью, отсутствием потребностей в неформальных взаимоотношениях со сверстниками, гипотимией, невысоким витальным тонусом, дезадаптировались в условиях стандартного обучения вследствие нарушений в сфере социальных контактов. Обучение в школьном коллективе становилось для них стрессовым, запредельно нагрузочным из-за неумения и нежелания общаться, прибегать к помощи учителей и соучеников (пациенты успевали, как правило, ниже своих формальных возможностей), оценивать позицию окружающих, принимать в расчёт их потребности, вживаться в чувства других. Непонимание, отчуждённость, отгороженность становились причиной конфликтных отношений, на которые обследованные чаще реагировали отказом от посещения школы, уходами из дома, аддиктивным поведением, компьютерными пристрастиями и пр. Такие дети и подростки учителями могли считаться способными, в классе их поведение характеризовалось как правильное, обеспокоенность их состоянием проявлялась зачастую лишь после длительных пропусков занятий, невозможности аттестовать за четверть, триместр. Нередко первыми обращали внимание на состояние ребенка родители, озабоченные снижением успеваемости, многочисленными соматическими жалобами, возникавшими без видимой причины (гипертермией, головными болями, болями в животе, расстройствами стула и пр.), нежеланием ходить в школу. Нозологическая оценка выявляла различные состояния: формирующиеся шизоидные, тревожные расстройства личности, шизотипические расстройства, дистимии. ШД сочетанная наблюдалась у больных с ранним началом шизофрении, формированием дефектного состояния, приводящего к когнитивному регрессу, специфическим нарушениям поведения; при эпилепсии с продолжительным к моменту начала обучения анамнезом приступных состояний, интеллектуальным снижением, специфическими личностными особенностями, затрудняющими общение (эксплозивность, мстительность, чрезмерная пунктуальность, ригидность и др.); а также у пациентов с тяжёлыми резидуально-органическими расстройствами. С учётом причин возникновения ШД у обследованных детей можно было подразделить на: -ШД, развившуюся вследствие аутохтонной экзацербации, манифестации психического заболевания, усиления его прогредиентности (у пациентов с шизофренией, эпилепсией, тяжёлыми органическими расстройствами, аффективными нарушениями); -ШД вследствие патологичного личностного развития (у пациентов с формирующимися личностными расстройствами, акцентуациями характера, у которых хотя и имелась сопутствующая психопатологическая симптоматика: резидуально- органическая, стрессовая, аффективного круга, не она, а аномальное личностное развитие способствовало формированию ШД); -ШД психогенно спровоцированная. Психогении способствовали появлению дезадаптации не только потому, что изучаемый контингент был объективно менее приспособлен в школе в сравнении со своими здоровыми сверстниками, но и отягощающей стрессогенной действительностью современного школьного обучения с предъявлением к обучающимся завышенных требований, перегруженными программами, несовершенной оценочной методикой проверки знаний, предельной численностью обучающихся в классах и др. Механизмы развития ШД в этих случаях были различны. Наиболее распространёнными из них являлись следующие: а) патологическое личностное реагирование на повседневные школьные нагрузки, развивающееся при индивидуально- значимом психотравмирующем воздействии на личность пациента; б) поступление в школу, смена места обучения, приводившие к изменению привычного жизненного стереотипа в силу возникавшей необходимости приспосабливаться к новым условиям обучения, коллективу, учителям и их требованиям; в) конфликтные ситуации в школьной среде, нередко провоцировавшие реактивные состояния, дезадаптацию с отказом от занятий, требованиями ребёнка о переводе в другую школу, оформлении щадящего обучения. Для объективизации суждения о степени выраженности школьных проблем, так и в диагностически - прогностических целях, была специально разработана «Карта оценки степени выраженности проявлений школьной дезадаптации» (см. приложение №2), в которой учитывались наиболее существенные признаки школьной адаптации \ дезадаптации: успеваемость, поведение, социальная контактность, личностное отношение к школьному обучению, пропуски занятий. Заключение содержало один из возможных четырёх вариантов: «выраженная ШД», «наличие ШД», «пациент угрожаем по развитию ШД», «признаков ШД не выявлено». Карта заполнялась врачом во время беседы с пациентом. С целью выяснения динамики состояния наблюдаемого, она могла заполняться повторно. Результаты повторного заполнения учитывались в анализе эффективности проведённых лечебно- коррекционных мероприятий, учитывались в ходе оказания дальнейшей комплексной помощи пациентам и использовалось в планировании лечебно- педагогической, социально- средовой коррекции обследуемых. жүктеу/скачать 1,62 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|