Аспирантский  план.  План-проспект  диссертации

 
20
чаи,  что  их  интересует  то  направление,  в  котором  Вы  работаете,  а 
печатать нечего. Автору это доподлинно известно. 
Точно  так  же  Вам  необходимо  заранее  побеспокоиться  и  об  апро-
бации  Вашей  диссертационной  работы,  т.е.  о  Ваших  публичных  вы-
ступлениях  с  сообщениями  и  докладами  на  конференциях,  семина-       
рах,  симпозиумах  и  т.п.  Помимо  того,  что  это  формальная  необходи- 
мость  для  защиты  диссертации,  но  еще  и  возможность  приобрести  не-
обходимые  для  научного  работника  «бойцовские»  качества:  умение 
свободно  и  «не  трясясь  от  страха»  выступить,  выдерживать  отведен-      
ный  временной  регламент,  четко  отвечать  на  вопросы  (а  это  непро-          
стое  умение),  участвовать  в  дискуссиях.  Поэтому  используйте  любую 
возможность  выступлений  по  теме  Вашего  исследования.  Но,  естест-
венно,  когда  есть о чем  говорить  содержательно.  Выходить  на  трибуну 
только  ради  самого  факта  выступления  –  значит  заработать  репута-       
цию несерьезного человека. 
Если  первый  документ  –  план  работы  аспиранта,  соискателя,  как 
правило,  обязателен,  то  второй  документ  формально  не  обязателен,         
но  весьма  желателен,  по  крайней  мере,  для  Вас.  Речь  идет  о  плане-
проспекте  диссертации.  План-проспект  –  это  короткий  документ  на           
5–7  страниц,  где  излагается:  тема  исследования,  ее  актуальность, 
проблема,  объект,  предмет  исследования,  цель,  задачи,  гипотеза
*
,     
методы  исследования  (все  это  условно  называется  «Методологиче-      
ским  аппаратом  исследования»  –  см.  следующий  раздел),  предпола-
гаемый  объем  и  характер  опытно-экспериментальной  работы  и  ожи-
даемые  результаты.  В  конце  приводится  предлагаемая  структура  (ог-
лавление)  диссертации.  Фактически  план-проспект  –  это  то,  что  в 
дальнейшем,  многократно  изменившись,  станет  введением,  заклюю-
чением  и  оглавлением  Вашей  законченной  диссертации,  а  также  ос-
новными  разделами  автореферата.  То  есть  автор  предлагает  Вам              
прежде,  чем  начинать  непосредственно  работать  над  диссертацион-       
ным  исследованием,  тщательно  спланировать  его  содержание,  струк- 
туру,  объем.  Обо  всех  разделах  плана-проспекта  мы  подробно  пого-       
ворим  в  следующем  разделе,  здесь  же  кратко  остановимся  на  постро-       
ении структуры (оглавления) будущей диссертации. 
Чаще  всего  педагогическая  диссертация  состоит  из  двух  глав.  Пер- 
вая  глава  содержит,  как  правило,  теоретический  материал,  вторая  экс-
периментальный  (за  исключением  диссертаций  по  истории,  методо-       
логии  педагогики,  сравнительной  педагогике).  Иногда  же,  если  про-       
блема  исследования  естественным  образом  расчленяется  на  относи- 
тельно  самостоятельные  части  (подпроблемы,  частные  проблемы)  –    
тогда  количество  глав  больше.  Первая  глава  общая,  содержащая  те-
оретический  материал,  а  последующие  посвящены  каждой  отдельной 
                                                   
*
  Гипотеза  исследования  как  правило  формируется  не  сразу,  не  в  начале  диссерта-
ционной  работы,  а  последствии  –  один  из  наиболее  сложных  вопросов  построения 
логики  исследования  (см.  ниже).  Поэтому  в  первоначальных  вариантах  плана-про-         
спекта гипотеза может и отсутствовать. 

 
21
подпроблеме  и  содержат  и  теоретический,  и  экспериментальный  ма-
териал. Каждая глава содержит 2– 3, иногда 4 параграфа. 
Важно  то,  чтобы  названия  глав  и  параграфов  выстраивались  в  оп-
ределенную  логику:  вначале  Вы  даете  общую  характеристику  и  анна-    
лиз  проблемы,  затем  обосновываете  Ваши  теоретические  позиции  и 
подходы  к  ее  решению,  возможные  способы  решения  (I  глава).  Затем 
проверяете  свои  подходы,  способы  решения  в  опытно-эксперимен-
тальной  работе  (II  глава).  Причем,  название  первой  главы  зачастую         
может  быть  созвучно  проблеме  исследования  (см.  ниже),  а  второй  гла-         
вы  –    созвучно  теме  диссертации.  Название  же  параграфов  могут         
быть  созвучны  отдельным  задачам  исследования.  Но,  естественно,           
могут  быть  и  другие,  самые  разные  варианты  построения  структуры 
диссертации.  Некоторые  примеры  структуры  диссертаций  даны  в 
Приложении 1. 
Сразу  предвижу  Ваши  возражения:  научная  работа  –    это  творче-    
ство,  разве  можно  творчество  планировать,  втискивать  в  какие-то            
рамки плана-проспекта?! Да, можно и как правило нужно! 
Конечно,  можно  этого  не  делать.  Но  Вы  потеряете  в  этом  случае 
много времени зря. 
Работая  с  аспирантами,  автор  неоднократно  убеждался  в  целесо-
образности  четкого  планирования  диссертационной  работы  в  виде     
плана-проспекта.  План-проспект  постоянно  и  неоднократно  уточняя-   
ется,  иногда  в  чем-то  и  существенно  меняется,  а  если  Вы  зашли  в  ту-       
пик,  то  дорабатывается,  и  со  временем  превращается  в  автореферат  
Вашей диссертации. 
Здесь  необходимо  предостеречь  от  одной  весьма  часто  подстерега-
ющей  начинающего  исследователя  опасности.  Продумывая  содержа-     
ние  диссертационного  исследования  достаточно  серьезно,  Вы  неиз-       
бежно  почувствуете,  что  для  достижения  цели  Вам  не  хватает  того-то,      
и  того-то,  и  того-то.  А  для  того-то  необходимо  еще  что-то  и  т.д.  И        
перед  Вами  начинает  вырастать  целое  древо  вопросов,  на  которые  же-
лательно  было бы  получить ответы.  Это  древо имеет свойство  ветвить-      
ся  все  больше  и  больше  –  без  конца.  Возникает  реальная  угроза  «уто-
нуть»  в  море  вопросов.  Это  естественное  свойство  любого  научного 
поиска. 
И  выход  здесь  для  каждого  научного  работника  только  один  –  в 
жестком  самоограничении  (вспомним  Козьму  Пруткова:  «нельзя  объ-          
ять  необъятное»)  –  Вы  изучаете  только  то,  что  непосредственно  от-         
носится  к  теме  Вашей  работы,  к  предмету  Вашего  исследования.  По         
всем  остальным  возникающим  вопросам  Вы  только  используете  ре-
зультаты  других  исследователей  –    Ваших  предшественников,  и           
только  на  том  уровне,  на  котором  они  были  достигнуты  на  сегодняш-       
ний день. 
Приведем  такой  типичный  пример.  Как-то  автор  консультировал 
одного  соискателя,  работающего  над  диссертацией  о  повышении  ква-
лификации  начинающих  учителей  физической  культуры.  Соиска-         

 
22
тель  принес  вариант  структуры  диссертации,  содержащий  более                
20  параграфов!  Здесь  были  разделы  и  о  личности  учителя  физкуль-     
туры  («профессиональный  портрет»),  и  о  его  подготовке  в  вузе,  и  о 
культуре  педагогического  общения,  и  о  системе  непрерывного  обра-
зования  вообще,  и  учителя  физической  культуры  в  частности,  и  о 
структуре  урока,  и  т.  д.,  и  т.  п,  Причем  соискатель  пришел  с  вопро-            
сом  –    чего  еще  не  хватает?  На  самом  же  деле  ему  надо  было  ограни-
читься  только  поиском  и  обоснованием  оптимальных  содержания,             
форм,  методов  и  средств  повышения  квалификации  учителей  физи- 
ческой культуры со стажем работы до 5 лет. 
Еще  один  момент,  который  необходимо  заранее  спланировать,  оп-
ределить:  в  какого  диссертационном  совете  Вы  собираетесь  защи-   
щаться.  Дело  в  том,  что  хотя  требования  к  диссертациям  и  едины  для         
всех  советов,  у  каждого  диссертационного  совета  есть  свой  сложив- 
шийся  стиль,  неписанные  нормы,  определенные  стереотипы  оформ-       
ления  диссертаций.  И  нередки  случаи,  когда  диссертанту  возвращают 
рукопись  на  доработку  не  из-за  просчетов  в  содержании,  а  потому,         
что  оформлена  она  не  так,  как  принято  в  данном  совете.  Поэтому  же-
лательно,  чтобы  Вы,  наметив  вместе  с  научным  руководителем  место 
предстоящей  защиты,  запаслись  несколькими  авторефератами,  за-
щищенных  именно  там  диссертаций,  чтобы  они  служили  Вам  в  каче-     
стве  некоторого ориентира.  Кроме  того,  по  этой  же  причине,  если есть 
возможность  выбора,  всегда  лучше  поступить  в  аспирантуру  того  уч-
реждения,  в  котором  есть  диссертационный  совет  по  защите  диссер-
таций по Вашей специальности. 
 
 
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 
 
Речи мои представляют отнюдь не пачкотню..,  а 
 вереницу прочно упакованных силлогизмов, которые   
оценили бы по достоинству такие знатоки, как 
Секст Эмпирик, Марциан Калелла, а то, чего до-  
брого, и сам Аристотель
. 
 
М.А. Булгаков. «Мастер и Маргарита» 
 
Теперь  мы  поговорим  о  важнейшей  стороне  Вашего  исследования         
и,  пожалуй,  наиболее  сложной,  с  которой  Вам  постоянно  придется 
сталкиваться.  Речь  пойдет  об  основных  методологических  характе-
ристиках  исследования  или  о  так  называемом  методологическом  «ап-
парате»  диссертации,  т.  е. о том, что  в  диссертации обычно отражается          
во  введении,  а  в  автореферате  или  докладе,  если  диссертация  пред-
ставляется  на  защиту  в  виде  доклада  по  совокупности  опубликован-      
ных  работ  –  в  начальном  разделе  под  названием  «общая  характери-      
стика  работы».  Для  оценки  Вашей  диссертации  методологический  ап-

 
23
парат  исследования  наряду  с  выводами  –  это  самые  важные  части. 
Опытному  члену  диссертационного  совета,  оппоненту,  эксперту 
достаточно  15–  20  минут,  чтобы  оценить  Вашу  работу,  по  крайней        
мере  ее  качество.  Для  этого  достаточно,  как  чаще  всего  и  делается, 
прочитать  то,  что  Вы  написали  об  актуальности  темы,  проблеме,       
объекте,  цели,  предмете,  гипотезе,  задачах  исследования,  как 
сформулирована  новизна  и  что  выносится  на  защиту,  а  также  вы-        
воды;  сопоставить  все  это  между  собой  –  насколько  логично  и  по-         
лно  построено  исследование  и  доведено  до  конца.  Кроме  того,  про-
сматривается  бегло  экспериментальная  часть  работы  и  список  ли-
тературы,  по  которому  можно  судить  весьма  адекватно  о  широте             
Вашего  научного  кругозора  –    и  мнение  о  Вашей  диссертации  сфор-
мировано.  Но  при  этом,  конечно,  не  надо  полагать,  что  во  всем  ос- 
тальном  тексте  диссертации  может  быть  написано,  что  угодно.  С           
годами  у  ученого  вырабатывается  своеобразный  навык  –    при  бег-         
лом  просматривании  диссертации,  книги,  рукописи  и  т.п.  взгляд 
непроизвольно  сразу  останавливается  на  всех  несуразностях,  даже    
мелких огрехах и опечатках. 
 Итак,  любая  диссертация  начинается  с  обоснования  актуальности 
темы  исследования.  Как  правило,  этот  раздел  при  написании  особых 
затруднений  не  вызывает.  Но  он  отражает  тем  не  менее  Ваши  дли- 
тельные  непростые  поиски  –  как  Вы  к  этому  пришли,  почему  это 
действительно  интересно,  что  новое  научное  знание,  которое  Вы 
предполагаете  получить,  необходимо  для  образовательной  практики,             
а  в  педагогической  науке  оно  отсутствует,  каков  замысел    Вашего  ис-
следования,  какие  методологические  подходы  (см.  ниже)  Вы  намере-      
ны  реализовать  и  т.д.  Причем  здесь  необходимо  обратить  внимание 
начинающего  диссертанта  на  то,  что  чаще  всего  в  кандидатских  дис-
сертациях,  к  сожалению,  обосновывается  актуальность  направления 
исследований  как  целой  области,  а  не  конкретной  выбранной  темы  –           
т.е.  что  именно  данная  тема,  а  не  какая-либо  иная  из  этого  направ-      
ления наиболее актуальна. 
В  сжатом  изложении  в  разделе  «актуальность  темы  исследования» 
показывается,  какие  задачи  стоят  перед  практикой  обучения  и  вос-
питания  и  перед  педагогической  наукой  в  аспекте  избранного  Вами 
направления  в  конкретных  социально-экономических  условиях  раз-        
вития  общества;  что  по  крупному  счету  (в  самом  общем  конспектив-     
ном  изложении)  сделано  Вашими  предшественниками,  и  что  осталось 
нераскрытым, что предстоит сделать Вам.  
На  этой  основе  формируется  противоречие.  Противоречие  –  см. 
Логический  словарь-справочник  Н.И.  Кондакова  –  это  «взаимодей-        
ствие  между  взаимоисключающими,  но  при  этом  взаимообусловли-
вающими  и  взаимопроникающими  друг  в  друга  противоположностя-         
ми  внутри  единого  объекта  и  его  состояний...»  Как  известно,  протии-
воречие  (научное)  –  это  важнейшая  логическая  форма  развития  по- 
знания.  Научные  теории  развиваются  в  результате  раскрытия  и 

 
24
разрешения  противоречий,  обнаруживающихся  в  предшествующих 
теориях или в практической деятельности людей. 
Причем,  понятие  «противоречие»  может  рассматриваться  в  дан-        
ном  случае  в  двух  смыслах.  Это,  во-первых,  когда  что-то  одно  (вы-
сказывание,  мысль)  исключает  что-то  другое,  несовместимое  с  ним.  
Такое  толкование  противоречия  в  строгом  смысле  как  правило  при-
менимо  к  «точным»  наукам,  например  к  физике.  В  качестве  класси- 
ческих  иллюстраций  противоречий  (в  строгом  смысле)  можно  приве-    
сти  противоречия,  сложившиеся  в  конце  ХIХ  в.:  между  принципом 
относительности  Г.  Галлилея  и  системой  уравнений  Д.  Максвелла  в 
электродинамике,  которое  было  разрешено  созданной  А.  Эйнштей-           
ном  специальной  теорией  относительности;  или  между  корпускуляр-      
ной  теорией  строения  вещества  и  выявленными  в  экспериментах  вол-
новыми  свойствами  поведения  элементарных  частиц,  которое  было 
разрешено созданием квантовой механики. 
В  педагогике  же,  науке  пока  что  куда  менее  «точной»,  противоре-        
чие  понимается  во  втором,  менее  «строгом»  смысле  –  как  несогласо-
ванность,  несоответствие  между  какими-либо  противоположностя-         
ми.  Но  в  любом  случае  в  приведенном  выше  определении  противоре-       
чия  важно  обратить  внимание  на  то,  что  противоположности  –  внут-       
ри единого объекта. 
Выявленное  Вами  противоречие  может  иметь  место  в  практике 
обучения,  воспитания  или  в  теории  педагогики,  методике  преподава-        
ния,  может  быть  целый  ряд  противоречий,  но  в  каждом  случае  про-
тивоположные  стороны  каждого  противоречия  относятся  либо  к  прак- 
тике  (и  только  к  одной  ее  стороне,  аспекту  и  т.п.),  либо  к  теории  (и         
тоже только в одном каком-то аспекте). 
 
Например:  «противоречие  между  педагогическими  требованиями  к  про-
фессиональной  деятельности  преподавателей...  с  одной  стороны,  и  отсутст-    
вием  специальной  психолого-педагогической  подготовки  этой  категории 
педагогов  –  с  другой»  (диссертация  В.И.  Борткявичене)
*
.  Здесь  сформули-  
ровано  противоречие,  имеющее  место  в  практике  обучения.  Понятно,  что  в     
этой  диссертации  далее  речь  пойдет  о  том,  что  специальная  психолого-пе-
дагогическая  подготовка  преподавателей  требует  разработки  ее  педагоги-  
ческих, методических основ, т.е. соответствующего научного исследования. 
Другой  пример:  Противоречие  внутри  теории  педагогики:  «между  необ-
ходимостью  реализации  прогностического  подхода  к  исследованиям  развития 
единой 
системы 
непрерывного 
образования 
и 
неразработанностью               
теории  информационного  обеспечения  этих  исследований»  (диссертация         
С.И. Портновой). 
А  теперь  посмотрим,  как  все  может  быть  смешано  (имя  автора  диссер-   
тации  называть  не  будем):  «противоречие  между  общественной  потребно-      
стью  в  осуществлении  профессиональной  консультации  учащихся  и  недо-
статочной  ее  научной  разработкой  и  внедрением  в  практику  общеобразова-
тельной  школы».  Естественно,  такая  формулировка  определению  противо-   
речия  не  удовлетворяет.  Кроме  того,  из  приведенной  фразы  совершенно  не   
                                                   
*
 
Здесь и далее приводятся примеры текстов защищенных кандидатских диссертаций. 

 
25
ясно,  чем  собирается  заниматься  диссертант  –  решением  организационных, 
финансовых,  методических  вопросов,  научной  работой  в  этой  области  или 
внедрением  научных  результатов,  а,  возможно,  и  внедрением  (в  организа-
ционном  смысле)  самой  службы  профессиональной  консультации.  Далеко          
не  все  из  этого  конгломерата  имеет  отношение  к  научно-педагогическим 
противоречиям.  В  данном  случае  речь  могла  бы  идти,  например,  о  противо-  
речии  между  необходимостью  достоверного  тестирования  профессиональ-      
ных  склонностей  и  задатков  подростков  и  отсутствием  соответствующего   
научно обоснованного аппарата. 
 
На  основании  выявленного  противоречия  формулируется  пробле- 
ма.  Не  всякое  противоречие  в  практике  может  разрешаться  средства-             
ми  науки  –  оно  может  быть  обусловлено  материальными,  кадровыми 
затруднениями,  отсутствием  необходимого  оборудования  и  т.п.  Более 
того,  наука  и  не  разрешает  противоречий  в  практике,  а  только  создает 
предпосылки  для  их  разрешения,  которые,  кстати,  могут  впоследст-           
вии  и  не  быть  реализованы  по  разным  причинам.  Поэтому  часто 
встречающиеся  в  диссертациях  формулировки  типа  «проблема  за-
ключается  в  преодолении  противоречия...»  вряд  ли  можно  считать 
корректными,  и  уж  тем  более:  «Проблема  исследования  состоит  в  про-
тиворечии...».  Слово  проблема  используется  в  двух  смыслах.  В  широ-   
ком,  общеупотребительном  языке  –  как  синоним  слова  «задача», 
«препятствие»  и  т.п.  Сформулированная,  например,  в  одном  диссер-
тационном  исследовании  «проблема  повышения  социальной  актив-         
ности  подрастающего  поколения»  –  это  лишь  крупная  практическая 
задача,  но  не  проблема  исследования.  В  научном  же  смысле,  пробле-        
ма  –  это  «объективно  возникающий  в  ходе  развития  познания  вопрос          
или  целый  комплекс  вопросов,  решение  которых  представляет  суще-
ственный  практический  или  теоретический  интерес»  (Философский 
энциклопедический  словарь).  В  этом  смысле  проблема  выступает  как 
осознание,  констатация  недостаточности  достигнутого  к  данному  мо-
менту  уровня  знаний,  что  является  либо  следствием  открытия  новых 
фактов,  связей,  законов,  обнаружения  логических  изъянов  сущест-
вующих  теорий,  либо  следствием  появления  новых  запросов  педаго-
гической  практики,  которые  требуют  выхода  за  пределы  уже  полу- 
ченных знаний, движения к новым знаниям. 
Таким  образом,  проблема  диссертационного  исследования  логи-
чески  вытекает  из  установленного  противоречия,  из  него  вычленено             
то,  что  имеет  отношение  только  к  науке  и  переведено  в  плоскость 
познания, сформулировано на языке науки. 
Чаще  всего  проблема  диссертационного  исследования  (в  относи-
тельно  грамотном  варианте)  и  формулируется  в  виде  вопроса.  Напри-  
мер:  «каковы  условия,  необходимые  и  достаточные  для  формирова-            
ния  у  будущих  учителей  педагогического  мышления?»  (диссертация    
О.С. Сокур). 
Один  совет  относительно  употребления  самого  слова  «проблема». 
Ввиду  его  частого  употребления  диссертантами  там,  где  не  надо,  по-
старайтесь  в  диссертации  и  в  автореферате  (докладе)  после  того,  как      

 
26
Вы  сформулировали  проблему  Вашего  исследования,  в  дальнейшем 
использовать  слово  «проблема»,  чтобы  не  сбивать  с  толку  читателя, 
только  в  одном  этом  смысле  –  проблема  Вашего  исследования  и  ни-    
какая другая. 
Вслед за проблемой исследования определяются его  объект и пред-

жүктеу/скачать 0,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: