Р/с
|
Ғалымдардың аты-жөні
|
Қай тақырып
|
Ашқан жаңалығы
|
Нұсқ
бет
|
|
Barber and Mourshad, 2007
|
Кіріспе
|
Мектеп әкімшілігі мен білім беру жүйесі басқару органдарының мғалімдерді тиісті ресурстармен қамтамасыз ету қызметінен гөрі, оқушыларды тәрбиелеу, дамытуға бағытталған мұғалімнің сыныптағы күнделікті жұмысы оқыту үдерісі мен оқушылардың оқу нәтижелеріне оң ықпал етеді.
|
6 бет
|
|
Hattie, 2009
|
Оқытудағы Кембридж тәсілінің теориялық негіздері
|
Орта білім беру жүйесінде әлемдік жоғары деңгейге қол жеткізген анағұрлым танымал оқыту әдістемелері арасында сындарлы / конструктивті/ теорияға негізделеген тәсіл кең тараған.
|
6 бет
|
|
Strong, Ward& Grant, 2011
|
«Мұғалімге арналған нұсқаулық» Кіріспе
|
Мектеп жұмысы мен оқушы жетістіктерін өрістетудегі негізгі тұлға-мұғалім
|
6 бет
|
|
Пажарес 1992
|
Мұғалім ұстанымы
|
Оқыту стилін таңдау кезінде мұғалімнің білімділігінен гөрі, ұстанымға негізделген ой-тоқтамдарының ықпалы күштірек деп сендіреді.
|
7 бет
|
|
Шульман, 2007
|
Табысты оқыту мен құзырлы мұғалім
|
Шульман «үш көмекші» деп атаған қасиеттер болған жағдайда ғана оқыту табысты болып саналады.
|
8 бет
|
|
Александр, 2008
|
Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер
|
Диалог түрінде оқыту оқушыларды ынталандыру және дамыту күшін қолдануға мүмкіндік береді деп санайды
|
12 бет
|
|
Vygotsky, 1978; Wood 1998
|
Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер
|
Әлеуметтік-сындарлылық тұрғыдан оқытуды түсіну
|
12 бет
|
|
Mercer, 1995; Alexander ,2008
|
|
«Диалог негізінде оқыту және оқу»
|
12 бет
|
|
Flavell, 1976; Vygotsky 1978
|
|
Метасана немесе «Қалай оқу керектігін үйрену»
|
12 бет
|
|
Жан Пиаже, 1960
|
Когнитивті психология
|
Пиаже кеңістік, уақыт және сандық аспектілерді қамтитын дамудың жалпы кезеңдерін анықтады
|
17
|
|
Пиаже зияткерлікті барлық жеке тұлғаларда бірдей дамитын бірыңғай жалпы қабілет деп есептеген. Қырық жылдан кейін ғалымдар адамдар ерекше түрде жұмыс істейтін және өзара қарым-қатынаста бола алатын көптеген салыстырмалы түрде тәуелсіз «зияткерлік қабілеттерге» ие деген пікірге келді.
|
17 бет
|
|
Пиажені жеке айырмашылықтар қызықтырмаған, ол «эпистемиялық субьектіні» зерттеген.
|
17
|
|
Пиаже жаңа туған нәрестелердің «ана сүтімен қоректену», айналадағыны аңдау сияқты шектеулі биологиялық қабілеттермен бірге, оқудың-ассимиляция және бейімделу деп атаған басты екі үдерістеріне ие екені туралы да болжаған.
|
17 бет
|
|
Пиаже танымдық дамуды өсіп келе жатқан баланың физикалық немесеазын-аулақ дәрежеде әлеуметтік дүниемен өз бетінше эксперимент жасауы деп қабылдап, тарихы және мәдени факторлардың маңыздылығын ескермеген.
|
17 бет
|
|
Сонымен бірге Пиаже біртұтас танымдық тетіктердің, моториканың көріністері ретінде тіл және басқа да графикалық, музыкалық бейнелер сияқты таңбалардың жүйесін қарастырған.
|
17 бет
|
|
Говард Гарднер, 2006
|
Зияткерлік туралы қазіргі зерттеулер: зияткерліктің қырл ары
|
Зияткерліктің өзара байланысын тап басып көрсету мүмкін емес деп, субьектілер көп қырлы зияткерлікке / ҚҚЗ/ ие деп есептеген.
|
17-18 бет
|
|
Роберт Стернберг
|
Зияткерлік туралы қазіргі зерттеулер: зияткерліктің қырлары
|
«үштік модель» теориясын ұсынған. Компонентік, эмперистік және мәнмәтіндік
|
18 бет
|
|
Ридли 2004
|
Табиғат немесе тәрбие
|
Ген біздің мінез-құлқымызды бақыламайды, алайда біздің тәжірибеміздің әсерінен өзгеріп отырады деп пайымдайды. Ол инстинкт білім алуға қарама-қайшы емес, керісінше генетикалық әсерге қарағанда қоршаған ортаның ықпалын қайтару ауыр екенін айтқан.
|
18 бет
|
|
Джудит Харрис
|
Табиғат және тәрбие
|
«тәрбие» ұғымын, отбасылық тәрбие мәнмәтіндегі дәстүрлі анықтамаға сәйкес, АҚШ тұрғындарының сипаттамасының басым бөлігіндегі қарама-қайшы пікірлерді қажетті деңгейде түсіндіре алмады деп тұжырымдайды. «Тәрбие болжамдары» кітабы
|
18 бет
|
|
Джон Саймонс
|
Білім беру үшін жадыны зерттеудің маңызы
|
Есте сақтау қабілетін дамытудағы әдістердің тиімділігі
|
21-бет
|
|
Goswami, 2006
|
Жадыны түсінудегі соңғы жетістіктер
|
Маңдай бөліктерінің маңызды бақылау қызметтерінің бірі-ақпаратты сұрыптайтын / фокустік/ зейін, яғни біз ерекше назар аудару үшін ойдағы ақпаратты шоғырландыра бастаған кезде маңдай бөліктері белсенді бола бастайды.
|
20 бет
|
|
Джошуа Фоер
|
Мнемоника
|
|
22 бет
|
|
Джефф Корпике және Роди Редигер
|
Алып шығу тәжірибесі
|
Тестілеудің маңыздылығы
|
23 бет
|
|
Хельга Нойс 2006
|
|
Нақтылау өңдеу(тәжірибе)
|
21 бет
|
|
(Wells, 1999).
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
Көпірше деп саналу үшін оқыту мен оқуда мынадай жағдайлар керек:
а) оқушыларға өз бетінше орындай алмайтын тапсырманы орындауға мүмкіндік беру;
ә) оқушыны тапсырманы өз бетінше орындауға мүмкіндік беретін құзыреттілікке жеткізуді мақсат ету;
б) көпіршелер тәжірибесін қолдану нәтижесінде оқушылардың өзіндік құзыреттіліктің жоғары деңгейіне қол жеткізуіне жағдай тудыру
|
|
|
Эндель Тулвинг 1895
|
Алып шығу тәжірибесі
|
Ұзақ мезімді үш компонент: стандартты, қайта жаттау және қайта тестілеу
|
23 бет
|
|
Авраам Маслоу 1968
|
Оқудың ынталандырушы және аффективті теориялары
|
Ынтаның иерархиялық моделін әзірлегентанымал ғалым
|
23 бет
|
|
Карл Роджерс
|
Оқудың ынталандырушы және аффективті теориялары
|
«мен» тұжырымдамасын және жеке тұлғамен, оның тәжірибесімен қарым-қатынас жасау маңыздылығын дамытты, сондай-ақ білім берудің қисын мен интуиция, зияткерлік пен сезімді қамтитыны туралы идеяны өрбітті.
|
24 бет
|
|
Bandura,2001
|
«Мен» тұжырымдамасы
|
Өзін-өзі сыйлау «мен»тұжырымдамасының бағалау және эмоциялық параметрлеріне жатады. Ол екі компоненттен тұрады-жеке тұлғаның пікірінше оның қаншалықты қабылдағанын және бағаланғанын анықтайтын құндылық компоненті және жеке тұлға өзін нақты рөлде қабілетті және құзырлымын дер санайтындығын анықтайтын тиімділік компоненті
|
26 бет
|
|
Джефф Карпике және Роди Редигер
|
Алып шығу тәжірибесі
|
Американдық психологтар шетел тілдерін оқудың ең тиімді тәсілін зерттеген. Олар оқу барысындағы қайта тестілеу апта өткен соң емтиханда лексиканы 80%-ға дейін есте сақтауға және оны қайталап айтып беруге алып келгендігін, ал тілді оқу жөніндегі нұсқаулықтарда пайдаланатын дәстүрлі стратегиялар есте сақтаудың 30%-ға төмендеуін көрсеткендігін анықтады. Зерттеушілер қатысушылардан өздерінің жетістіктерін болжауды сұраған кезде, соңғылар бұл әдіс оларға соншалықты басымдылық береді деп ойламаған.
Аталған факті оқушылардың емтиханға даярланатын кезінде өзін-өзі тексеруді сирек
|
23 бет
|
|
Simons, 2012
|
Алып шығу тәжірибесі
|
зерттеу нәтижелері білім беру барысында қайтадан «алып шығу» тәжiрибесі арқылы оқыту тәрізді белсендi әдістерге негіздей оқыту толымды нәтиже беретіндігін көрсетіп отыр .
|
|
|
|
|
|
|
|
Лев Выготский
|
Білім берудің әлеуметтік-мәдени теориялары
|
Оқытудың әлеуметтік-мәдени теориясын дамыту барысында оқушының бетімен қол жеткізе алмайтын оқу деңгейін ересек «немесе» «маңызды» /ықпалды/ адамның көмегімен қамтамасыз етудегі рөлі туралы жазады.
|
28 бет
|
|
Мерсер мен Фишер 1993
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
ЖАДА-ның тапсырманы орыгдау жауапкершілігі білім алушыға беру қасиетін көпіршелердің басты мақсаты еп қарайды
|
|
|
Мерсер 2005
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
Құрдастар тобындағы өзара қарым-қатынас оқуда маңызды рөл атқаратынын көрсетті.
|
29 бет
|
|
Александр 2008
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
Диалог түрінде оқыту оқушыларды ынталандыру және дамыту үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді.
|
29 бет
|
|
Бахтин /1981/, Мерсер /2005/, Велс /1999/ және Вуд /1998/
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
Диалог түрінде оқыту
|
29 бет
|
|
Вуд
|
«Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы
|
Алғашқы сөйлеуді игеру және сәбилерге ата-ананың тәрбие беруі мәнмәтіндегі көпіршелер-әлеуметтік құрастырылған үдеріс ретінде оқудың алғышарттарына негізделген метафора болумен бірге, оқудың басқа да мәнмәтіндерінде араласу және қолдауды бейнелеу үшін жиі қолданылады.
|
29 бет
|
|
Чиксентмихай 2008
|
Балаларды қалай оқитынын назарда ұстау
|
Мұғалім оқушыларды «өзіндік мақсат» деп атайтын қасиеттердің болуына
|
34 бет
|
|
Райан мен Деки 2009
|
Балаларды қалай оқитынын назарда ұстау
|
«Ішкі уәж» деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға тырысуға тиіс. Оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және осыған орай, оларда ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе емтиханнан құламау түрткі болып табылатын «Сыртқы уәжден» ажырата білген жөн.
|
34 бет
|
|
Бефель
|
Балалардың қалай оқитынын назарда ұстау
|
Оқу пирамидасын құрды
|
34 бет
|
|
Мерсер мен Литлтон
|
Сыныптағы диалогтың маңызы
|
Диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттыру мен олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетті.
|
39 бет
|
|
Барнс, 1971
|
Сыныптағы диалогтың маңызы
|
Сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінін айтады.
|
39 бет
|
|
Мерсер және Ходжкинсон (2008)
|
Сыныптағы диалогтың маңызы
|
зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, оқыту барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді. Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда келтіретіндігін көрсетеді
|
39 бет
|
|
Александр,2004
|
Сыныптағы диалогтік әңгімені дамыту
|
Оқытудағы әңгімелесу - Қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды.
|
40 бет
|
|
Мерсер 2000
|
Сыныптағы диалогтік әңгімені дамыту
|
Әңгімелесудің үш түрінің бар екенін айтты
|
40 бет
|
|
Мерсер 1995
|
Сұрақ қою
|
«бастама-жауап-кейінгі әрекет» нысаны бойынша
Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушылардың білім алуына
|
41 бет
|
|
Рэтг және Браун 2001
|
Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру
|
Оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрін ұсынады.
|
42 бет
|
|
Харгривс пен Гэлтон,2002
|
Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру
|
Мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.
|
42 бет
|
|
Харгривс пен Гэлтон,2002
|
Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру
|
Мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе бақа сөздермен қайталап айтуға ұмтылыс болуы керек дейді.
|
42 бет
|
|
Whitebread, 2008
|
Қалай оқу керектігін үйрену
|
3 жастағы оқушыларға мүмкіндік жасалған жағдайда, олар өзінің оқуына асқан жауапкершілікпен қарауға қабілетті екендігі анықталды.
|
44 бет
|
|
Flavell, 1976
|
|
«Метатану» термині оқушылардың саналы білім алуы мен ойлауын дамытуға ықпал ететін бірқатар үдерімтерге қатысты қолданылады
|
44 бет
|
|
Флейвелл, 1976
|
Қалай оқу керектігін үйрену
|
Метатануды өлшеудің үш құрылымын /өлшемдерін/ сипаттай отырып, балалар метатануының мониторингі мен талдауының негізін анықтады:
• өзін оқушы деп білу;
• мақсаттар мен тапсырмаларды білу, түсіну және бағалау;
• тапсырманы орындауға қажетті стратегияларды білу және оның мониторингі
|
44 бет
|
|
Шанк пен Циммерман 1994
|
Метатану аспектілерін санаттау
|
Балалардың өз оқуын бақылау мен мониторингі үдерісінде дербестігін қалыптастыруға баса назар аударады.
|
45 бет
|
|
Flavell, 1995
|
Ерте жастағы оқушылар метатануға қабілетті ме?
|
ерте жастағы оқушылардың метатану мүмкіндігі шектеулі екендігін айтады, олар әр уақытта өз жадыларын басқаруға, проблемаларды шешуге және шешім қабылдауға қабілетті емес. Алайда, жадының аспектілерін зерттеу бойынша жүргізілген бұдан кейінгі жұмыстар 3–4 жастағы балалардың өздері көп суреттерге қарағанда, саны азырақ суреттерді есте сақтау жеңілірек екендігін сезіне алатындығын анықтады
|
45 бет
|
|
Vygotsky1997
|
Өздігінен реттелетін оқуды мұғалімдер қалай ынталандыра алады?
|
Негізгі алғышарт мұғалімдердің қолданған әдіс-тәсілдерінің оқушылардың метакогнитивті немесе өздігінен реттелетін оқуында
дамытудағы ықпал ететіндігі болып табылады.Оқытудың әлеуметтік-мәдени теориясын дамыту барысында Выготскиий оқушының өз бетімен қол жеткізе алмайтын оқу деңгейін ересек немесе «маңызды» / ықпалды/ адамның қамтамасыз етудегі рөлі туралы жазады; мұндай оқудың әлеуметтік көлемі ЖАДА ретінде анықталды.
|
45 бет
|
|
Bronson, 2000
|
Ерте жастағы оқушылар метатануға қабілетті ме?
|
Мектеп жасына дейінгі балалар мен балабақшадағы балалардың когнитивті дамуын зерттей отырып, олардың көпшілігі ерікті түрде іштей өзін-өзі реттеуге қабілетті деген шешімге келді. Өсе келе, олар өз деңгейлеріне сәйкес келетін тапсырманың түрін таңдауға, оларды тиімді пайдалануға, өздерінің әрекетін түзетуге немесе қажет болған жағдайда көмек сұрауға, сондай-ақ іс-әрекет аяқталғанша немесе мақсатқа жеткенше «үдерісті» тоқтатпауға қабілетті бола бастайды.
|
45 бет
|
|
Жером Брунер
|
Өздігінен реттелетін оқуды мұғалімдер қалай ынталандыра алады?
|
«Орман өсіру» деп тауып айтқан. «Орман өсіру» ұғымының метафоралық түрде қолданылуының астарында жетекшінің оқушыларды біртіндеп тапсырманы орындауды аяқтауға «итермелеуінде» көрініс беретін, үнемі ұлғайып, артып отыратын қолдауы деген түсінік жатыр. Жетекшінің оқушы жетістігіне деген реакциясы да қолдау ретінде қарастырылады.
|
45 бет
|
|
Lave 1998, Lave ahd Wenger 1991
|
Оқушылардың тәжірибесін пайдалану
|
Оқу үдерісінің «саналы» болу қажеттілігі туралы тұжырымдар балалардың жеке тәжірибесінің мәдениеті мен құндылығы оқу үдерісінің тиімділігін елеулі түрде айқындайтын маңызды мәнмәтін деп қабылданатындығына негізделген.Мұндай негіздеме «жағдаяттық тануға» арқау болып табылады, осыған сәйкес айқындалған жағдаяттар пікірлер мен ұстанымдардың сәйкес типтерін анықтайды.
|
46 бет
|
|
Perry et al, 2002:
|
Өздігінен реттелетін оқуды мұғалімдер қалай ынталандыра алады?
|
Өздігінен реттелетін оқудың үш элементі аса маңызды болып табылады
тапсырмамен жұмыс барысында өздігінен бағытталушылығы;
оқушының проблемалар мен мақсаттарды өздігінен айқындауы,
проблеманы шешу мен мақсатқа жету үшін әдіс-тәсілдерді өздігінен таңдауы.
|
46 бет
|
|
Ньюнс және басқалар (1993)
|
Оқушылардың тәжірибесін пайдалану
|
Бразилиядағы көше балаларының күнделікті нарықтағы сауда жағдаяттарында есептерді ойша жақсы шығарғанымен, мектептегі математика пәнінен қарапайым жазбаша тапсырмаларды орындау барысында қиындықтарға кездескені анық көрсетілген.
|
|
|
Джин Раддок, 2004
|
Оқушылардың пікірін назарға алу
|
«Оқушы үнінің» белгілі жақтаушысы ретінде «Оқушылармен пікірлесудің мақсаты-қабылдаушының көзқарасы тұрғысынан алғанда оқудың не екендігін түсіну, жекелеген оқушылар мен топтар үшін оқуды жақсарту» екендігін жазады.
|
46 бет
|
|
Wolfe ahd Alexander, 2008
|
Диалог арқылы сыни тұрғыдан ойлау
|
Балаларды диалог пен дәйектеуге, талқылауға тарту белсенді жүргізілген жағдайда олардың оқуы тиімдірек және зияткерлік жетістіктері жоғары болатынын дәлелдейтін зерттеулер де көбейе түсуде. Осылайша балаларды ХХІ ғасырда және кейінгі ғасырларда да өмір сүру үшін қажетті дағдылармен және қасиеттермен қаруландыру-мұғалімдер үшін ынталандырушы күш болып табылады. Балалар күннен-күнге қолжетімділік артып келе жатқан анғұрлым кең коммуникациялық үдерістерге тиімді және ойдағыдай қатысуға мүмкіндік беретін сыни тұрғыдан ойлау мен зерттеу дағдыларын дамытуы керек.
|
51 бет
|
|
Wolfe and Alexander, 2008
|
Әңгіменің сапасы мен мазмұны балалардың оқуы үшін сапалы болып табылады
|
Талқылау мен диалог өзінің танымдық әлеуетімен ерекшеленеді. Диаолог барвысында балаларға баламалы мүмкіндіктер беріліп, басқа адамның көзқарасын өзінің тұжырымдамалық түсінігін тереңдетіп, дамуын ынталандыратын әдістермен қарастыру керек. Бұл – мұғалімдердің көпшілігінің түсінігі бойынша, диалог пен ауызекі немесе «интерактивті»оқытудың арасындағы айырмашылықты логикалық және ұтымды дәлел ретінде қолданылатын «диалектика» элементі
|
51 бет
|
|
Мерсер, 2000
|
Әңгіменің сапасы мен мазмұны балалардың оқуы үшін маңызды болып табылады
|
Сыныпта талқылаудағы дәлелдің үш түрін анықтады
|
52 бет
|
|
Джон Дьюи, Шонн
|
Рефлексивті оқыту
|
«Рефлексивті практик: кәсіби іс-әрекетте қалайша ойланыды» /1983/
|
53 бет
|
|
Дьюидің «Біз қалай ойлаймыз?» (1910) кітабы
|
Рефлексивті оқыту
|
рефлексивтік ойды шешуге жататын мәселелерді зияткерлендіру тұрғысынан қарастыра отырып,
идеялар мен болжамдарды дамытып, практикалық жағдаяттардың зерттеулеріне бастама жасап және іске асыра отырып оқытуға ерекше ықпал етті.
|
|
|
Александр 2001
|
Оқыту үшін бағалау және оқуды бағалау
|
Сыныптағы бағалау тек ғана техникалық тәсіл емес. Мұғалімдер жазбаша және ауызша түрде баға қою жолымен бағалайды. Олар қолданатын кез келген нысанның артында обьективті немесе жеткілікті дәрежеде обьективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуы және ынтасы туралы түсінік, онымен қатар өзіне өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады.
|
56 бет
|
|
Assessment Reform Group
|
Оқыту үшін бағалау және оқуды бағалау
|
«Оқыту үшін бағалау» дербес тұжырымдама ретінде 1999 жылғы зерттеунәтижелері туралы мұғалімдерді және әдістеме жасаушыларды ақпараттандыру мақсатымен 1989 жылдан бастап жұмыс жүргізген Ұлыбритания академиктерінен құралған Бағалау Реформасының Тобы автор болған осы аттас / /ОүБ/ кітапша жарияланғаннан кейін белгілі болды.
|
56 бет
|
|
Бағалау Реформасының Тобы (2002а)
|
|
оқыту үшін бағалауға мынадай анықтама береді:
Оқыту үшін бағалау – бұл білім алушылар өздерінің оқудың қандай сатысында тұрғанын, қандай бағытта даму керек және қажетті деңгейге қалай жету керек екендігін анықтау үшін оқушылар және олардың мұғалімдері қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру үдерісі.
|
58 бет
|
|
Шульман 1986
|
БПА
|
БПА мазмұнды педагогикалық ықпалды формаларға айналдыру мүмкіндігін беретін құрамдас бөліктердің: оқу мазмұны мен педагогикалықбілімдердің біртұтастығы болып табылады
|
64 бет
|
|
Мишра және Келер 2006
|
ТМПБ
|
Технеологиялық, педагогикалық және мазмұнды білімдерді байланыстара алатын мұғалімдерді жоғары деңгейде кәсіпқой мұғалім деп айтқан.
|
65 бет
|
|
Шонн
|
Рефлексивті оқыту
|
«Рефлексивті практик: кәсіби іс-әрекетте қалайша ойланыды» /1983/
|
|
|
Мишра және Келер 2006
|
Техножоспарлау үдерісі пәннің ерекше білімдерогиялық, педагогикалық және мазмұндық білім /ТПМБ/
|
Үш білім саласының қиылысу ортасында Технологиялық, педагогикалық және мазмұндық білім /ТПМБ/ орналасқан. Олардың айтуынша , егер жаңа технология оқуды жақсарту жағына өзгертуге қабілетті болуға тиіс болса, онда оқушылар қалай түсінетінін біле отырып, осы білімдердің ықпалдасуын қамтуы керек.
|
65 бет
|
|
Eyre and Lowe6 2002
|
Талантты және дарынды балаларды оқыту
|
Талантты немесе қабілетті үнемі айқындай отырып бастауыш мектептердің мұғалімдері өздерін «дарынды бақылаушылар» ретінде көрсетуге тиіс.
|
72 бет
|
|
Koshy et al, 2006
|
Талантты және дарынды балаларды оқыту
|
Мұғалімдер жүзеге асырған бұл жобалар «Дарынды және талантты балаларды бірінші негізгі кезеңде тәрбиелеу» деген жұмыста жарияланды
|
73 бет
|
|
Фриман /1998/
|
Мұғалім оқушының талантты немесе дарынды екенін қалай анықтайды?
|
Тексеру парақтары мұғалімдерді шатастырып, дарынды, талантты балаларды анықтау барысында қате бағыт беретіні жайныда мысал келтіреді.
|
73 бет
|
|
Montgomery1996; Freeman, 1991
|
Мұғалім оқушының талантты немесе дарынды екенін қалай анықтайды?
|
Бірақ тексеру парағында зерттеулерге негізделген және ең үздік оқушыларды сенімді өлшемдерді тиімді қолдануға болады.
|
|
|
Эйр
|
Мұғалім оқушының талантты немесе дарынды екенін қалай анықтайды?
|
Ойлаудың, білікті дамыту және міндеттерді шешудің аса жоғары деңгейін ұсына отырып, дарынды балаларға арналған оқу жоспарына өзгеріс енгізу жөніндегі ұсынымдарда теорияның осы бөлігін пайдаланады.
|
74 бет
|
|
Dauban and CrossIand, 2009
|
Осындай балаларға мұғалім не ұсына алады? Тапсырмаларды күрделендіру
|
«Ерекше әлеует» таныта білген 11 жастағы әртүрлі мектеп балалары археология бойынша тапсырмадан тұратын күрделендіру жөніндегі жобаға шақырылды, ол «Солтүстік Сомерсеттегі Хилл Форттағы Темір ғасыры» тақырыбында дарынды және талантты балалармен жұмыс» мақаласында сипатталған.
|
74 бет
|
|
Freeman, 1998
|
Мұғалім оқушының талантты немесе дарынды екенін қалай анықтайды?
|
есте сақтау және білім: олардың есте сақтау қабілеттері өте жоғары; олар ақпаратты біліп қана қоймай, оны пайдалана алады;
өз білімін жетілдіру: олар оқыту үдерісінің қалай жүретінін басқалардан гөрі жақсы біліп, өздерінің оқуын реттей алады.
ойлау қабілетінің жылдамдығы: олар жоспарлауға көп уақыт жұмсауы мүмкін, бірақ жоспардың жүзеге асуына тез жетеді;
мәселені шешу: олар ақпаратты толықтырып, олардың қайшылықтарын анықтап, мәніне тезірек жетеді;
икемділік: басқаларға қарағанда олардың ойлау қабілеттері жақсы ұйымдастырылған, дегенмен олар оқуда және пробламаларды шешуде балама шешімдерді көріп, қабылдай алады;
күрделілікке деген сүйіспеншілік: қызығушылығын арттыру үшін олар күрделі ойын мен тапсырмаларға ұмтылады;
шоғырлану: ерте жасынан бастап ерекше қабілеттерін ұзақ уақытқа шоғырлау қабілеттері бар;
• ерте символдық белсенділік: олар ерте жасынан сөйлей, оқи және жаза бастайды
|
|
|
Эйр
|
Экстернат
|
Талантты және дарынды оқушыларды оқыта білетін мектептердің оқу бағдарламасын өзгерту арқылы мектептегі барлық оқушылар үшін күрделендіру және акселерация модельдерін қолдана алатындығын айтады. Ол үш түрлі өзгеріс енгізу негізінде Мейкер және Нильсонның оқу жоспарын өзгертудің моделін бейімдіп жасады.
|
75 бет
|
|
Seal, 2006
|
Экстернат
|
«Топтағы жұмысты құрылымдау» атты кейс-стадидің соңғы мысалы орта буынды математика пәнін оқыту жұмысын зерделейді. Зерттеудің алғашқы кезеңінде мұғалім сабақ жүргізген, ал оның екі көмекшісі оқушыларды бақылап, сабақ барысында оқушылар арасында жүргізілген талқылауды бейнетаспаға түсіріп отырған. Сонымен бірге оушылар сауалнама толтырады. Зерттей оқушылардың математикалық есептерді шығаруда өзін сенімді сезінгенін және үздік бірлескен жұмыс пен сындарлы әңгіме жүргізген белгілі бір топтарда жұмыс істегендерін анықтады.
|
75 бет
|
|
Джон. Б. Уотсон
|
Оқытудағы бихевиористикалық тәсіл
|
Психология бағдарланған ішкі тәжірибені бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мұмкін емес деп есептеген. Оның орнына ол зертханалақ эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде «түрткі-реакция» моделі әзірленді, онда орта оған тұлға әрекет ететін түрткілерді өндіруші ретінде қарастырылады.
|
77 бет
|
|
Эдвард. Л. Торндайк
|
Оқытудағы бихевиористикалық тәсіл
|
Зерттеушілер осы идеяны негізге ала отырып, Т-Р /түрткі-реакция/ оқу теориясын әзірледі. Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейтетінін немесе әлсірейтінін атап өткен.
|
77 бет
|
|
Скиннер
|
Оқытудағы бихевиористикалық тәсіл
|
Осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір «оперантты шарттылық» ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру мақсатында оларды көтермелеу, тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу немесе ол үшін жаза қолдану.
|
77 бет
|
|
Жан Пиаже, Джин Пиагет, Мария Монтессори және Лев Выготский
|
Оқытудағы танымдық тәсіл
|
Бұл теоретиктер оқу және даму мазмұнының ұқсатығын қалыптастыра отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастаға балалар дәл өзін қоршаған ортамен және адамдармен әрекеттесуі кезінде оқу және даму жүзеге асады деп сендірген.
|
77 бет
|
|
Жан Пиажа
|
Оқытудағы танымдық тәсіл
|
Ол ортаның әсерін мойындады және ішкі танымдық құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт сатысын /сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтен кейінгі/ айқындады.
|
77 бет
|
|
Джером Брунер
|
Оқытудағы танымдық тәсіл
|
Жаңалық шу арқылы оқу маңыздылығын атап көрсетіп, ақыл-ой үдерісінің оқытумен өзара байланысу мүмкіндіктерін зерттеген. Бұл теория оқу үдерісіне балалардың белсенді қатысуын атап өтеді, тіпті бастауыш мектеп жасындағы балалар оқу және даму үшін қажетті қызмет түрлерінің басым бөлігіне бастамашылық етеді деп сендіреді.
|
77 бет
|
|
Маслоу және Роджерс
|
Оқытудағы гуманистік тәсіл
|
Адамның өсуіне ерекше назан аударды. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар.
|
78 бет
|
|
Tennant, 1977
|
Оқытудағы гуманистік тәсіл
|
1970 және 1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде өсу үшін адам әлеуетіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарым-қатынас «гуманистік психологяның негізгі белгісі»
|
78 бет
|
|
Rogers, 1983
|
Оқытудағы гуманистік тәсіл
|
Оның зерттеуі логикалық және интуитивті, зтят пен сезім үйлесім тапқан, барлық тәжірибесімен , білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. «Осындай тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз»
|
78 бет
|
|
Хаген мен Хейл 1973
|
Зейін
|
5-6 жасар балаларды бірнеше ашықхаттағы суреттерді есте саөтауды сұрау арқылы селективі зейіннің дамуын көрсетті.
|
78 бет
|
|
Аткинсон мен Шифрин 1968
|
Жады
|
Қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады.
|
79 бет
|
|
Баддели мен Хитчтің (1974)
|
Жады
|
қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жадысы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз
|
|
|
Аткинсон мен Шифрин 1968
|
Жады
|
Ұзақ иерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды.
|
79 бет
|
|
Тульвинг 1985
|
Жады
|
Ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық жадыдан тұрады дер есептеген.
|
|
|
Флейвелл 1979
|
Ойлау
|
Метасана деген терминді «тұлғаның өзін-өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стратегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді.
|
80 бет
|
|
Уильям Джеймс 1890
|
Ойлау
|
Интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен.
|
80 бет
|
|
Выготский 1962
|
Ойлау
|
Саналы рефлексивті бақылау және білімді кемелдендіре игеру мктепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. Зерттеуші біліиді дамытудың екі факторы барын айтады: 1-сі білімді автоматты түрде, ұғынбай алу, 2-сі алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде бұл жайлар қызметтің когнитивті және метакогнитивті аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді.
|
80 бет
|
|
Флейвелл 1995
|
Ойлау
|
Егер оқыту үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің оқуын бақылауы мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік дегенпікірді ұсынды.
|
80 бет
|
|
Флейвелл 1995
|
Ойлау
|
Метасана қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метаконнитивті ақпаратты көптеген мөлшерде игеретіндіктен олардың үлгерім жоғарырақ деп тұжырымдаған.
|
80 бет
|
|
Stemberg 1983
|
Ойлау
|
Өте қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктернің бірі-қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда олардың метакогнитивтік хабардарлығының жоғары болуы
|
80 бет
|
|
Davison, Deuser & Stemberg 1996
|
Ойлау
|
Олар өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне олардың креативтілігі ойлау жылдамдығына байланысты емес. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары балалар, шығармашылық есептерді IQ төменірек оқушылардан жылдам шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да тереңірек түсінетінін көрсетеді деп божауға мүмкіндік береді.
|
80 бет
|
|
Выготский (1962
|
|
саналы рефлексивтік бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды.
|
|
|
Chen et al., 1997; Geytner & HoIyoak, 1997; Goswami & Brown, 1990; RichIand et al., 2006
|
Ұқсатық бойынша ой жүгірту
|
Ұқсатық бойынша ойлау қабілеті-адамның санасы және білім алуы үшін маңызды. Ұқсатық бойынша ой жүгірту- ой жүгіртудің жоғары деңгейдегі дағдылары, оларға проблемалармен табысты жұмыс істеуге мүмкіндік береді, әртүрлі мәнмәтіннен алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқыту мен білімді жаңа жағдайларға орайластыру қабілеті.
|
81 бет
|
|
InheIder & Piaget, 1958
|
Ұқсатық бойынша ой жүгірту
|
Мұның алдындағы зерттеушілер балалар ұқсатық бойынша ой жүгірте алмайды деп есептеген. Мысалы, Пиаже формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсатықтың классикалқ проблемасын бетшешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың танымдық қабілеттері жоқ деп есептеген.
|
81 бет
|
|
Piaget et al., 1977
|
Ұқсатық бойынша ой жүгірту
|
Пиаже А: В:С? Суретті проблемаларды балаларға ұсынды және суретті жиынтықтан D табуды сұрады. Ол балалрдың проблеманы шешу үшін негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты немесе С-ға ұқсас суреттерді таңдағанын анықтады.
|
|
|
Goswami & Brown
|
Ұқсатық бойынша ой жүгірту
|
Егер үш жастағы балаларға проблеманы шешуге қажетті өзара қарым-қатынас таныс болса, онда олар А:В:С:D классикалық ұқсатықты дұрыс орналастыра алады.
|
81 бет
|
|
Чен және оның әріптестері 1977
|
Ұқсатық бойынша ой жүгірту
|
13 айлық нәрестенің қолы жете қоймайтын ойыншықты алу мүмкіндігін қарастыруға бағытталған міндетттерді орындаудың үлгі-амалдарын көрсеткен жағдайда, ол бір жасқа дейінгі қол жеткізген нәтижелерінің негізінде өз көрген-түйгендерін зерделеп, қолдана алатынын айқын көрсетіп берді.
|
81 бет
|
|
Кохлберг
|
Моральдік паймыдау
|
Өнегелі дамудың теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өнегелі даму-бұл өмір бойы жүретін тұрақты үдеріс деп болжап, Пиагеттің теориясын дамытты.
|
81 бет
|
|
Г.Виммер мен Дж.Пернер
|
Зерде теориясы
|
3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Зерттеулер 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың
|
|
|
Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994
|
Зерде теориясы
|
Жалған ұстаным міндетінің нәтижелері үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетеді. Бұл көптеген психологтар мен философтарды /LesIie, 1987; Fodor, 1992/ үш жасқа қарай белсендірек болатын туа біткен модуль ретінде, ЗТ үшін жауапты терең танымдық құрылымды сипаттауға әкелді. Бұл танымдық құрылым психикалық ақаулар болғанда жұмыс істеуі немесе едәуір нашарлауы мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді.
|
83 бет
|
|
Leslie, 1987; Fodor, 1992)
|
Зерде теориясы
|
Жалған ұстаным міндетінің нәтижелері үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетеді. Бұл көптеген психологтар мен философтарды үш жасқа қарай белсендірек болатын туа біткен модуль ретінде, ЗТ үшін жауапты терең танымдық құрылымды
Біз «академиялық империализм» деп аталатын мақсаттан – мектептерде оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Дамыту бойынша жұмыс белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін
|
83 бет
|
|
Barron, 2002
|
Шығармашылық
|
Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет.Біз «академиялық империализм» деп аталатын мақсаттан – мектептерде оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Дамыту бойынша жұмыс белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін
|
83 бет
|
|
Гилфорд (1956)
|
Шығармашылық
|
Мұндай үдерісті түсіну үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар, проблеманы шешетін субъектілердің кейбіреулері жаңа, жоғары сапалы жұмыстарға негізделген, сондықтан креативті шешімдерге бастау болады.
|
83 бет
|
|
Валлах 1970
|
Шығармашылық
|
Зияткерлік қабілет пен шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығ жоғары балада жоғары зияткерлік болуы да мүмкін деп есептеген.
|
84 бет
|
|
Mac Beath et al., 2006
|
Оқытудағы басқару және көшбасшылық
|
«Мұғалім көшбасшылығы» педагогикалық жүйе сәтті болу үшін, оқыту барлық деңгейде қатар жүру керек, яғни оқыту оқушыларды/ студенттерді, мұғалімдерді және де мектеп жүйесінде жұмыс істейтін қосымша қызметкерлерді түгел қамту керек деген көзқарасқа негізделген
|
87 бет
|
|
Hoyle , 1974
|
Терең кәсіби біліктілік
|
Педагогикалық дамуды қамтамасыз ету үшін кәсібилікті түсінудің нақты тәсілі талап етіледі
|
87 бет
|
|
Bolam McMahon Soll et al., 2005
|
Терең кәсіби біліктілік
|
Бізге таза жеке тұлғаға немес сыныпқа бағытталған тәсілден босауымыз керек. Себебі бұл кезде белгілі бір бекітілген стандартқа сәйкес әрекет етеміз. Оның орнына мұғалім оқу қоғамдастығының бір бөлігі болып табылатынын, кәсібилікке бағытталған «ұжымдық» және кешенді тәсіл қажет
|
|
1
|
Frost and Durran, 2003
|
Терең кәсіби біліктілік
|
Бұл тәсілдің аясында көшбасшы – мұғалім ұсынған зерттеулер мен инновацияларға негізделе отырып, мұғалімнің тәжірибесі жетілдіріледі.
|
87 бет
|
117
|
Frost, 2011
|
Терең кәсіби біліктілік
|
Мұндай тәсілде кәсіби біліктілік пен білім жай қабылданбайды, мұғалімдер оны өз қолымен жасайды. Адамгершілік мақсаттағы мұғалімдер өздерінің әріптестері мен айналасындағыларға әсер ету үшін, көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көңілінде үнемі талапқа сай оқыту тұрады.
|
87 бет
|
118
|
Elliot
|
Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жұмыстары /МКДЖ/
|
Біз «академиялық империализм» деп аталатын мақсаттан – мектептерде оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Дамыту бойынша жұмыс белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін Дамыту жұмыстарын зерттеумен шатастыруға болмайды. МКДЖ бағдарламасы «мұғалім-зертеуші» түсінігіне емес, «мұғалім-дамыту жұмысының көшбасшысы» түсінігіне негізделе құрылған.
|
87 бет
|
