Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Буслаев Ф.И. О воспитании и начальном обучении родному языку // Библиотека для воспитания. М., 1845. Ч.1.
   
2. 
   Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Л., 1941.
   
3. 
   Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Языки и культура; Лингвострано­ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М., 1990.
   
4. 
   Игнатова И. Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ. Ж. Мир русского слова. №3, 2007.
   
5. 
   Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
   
6. 
   Лихачев Д. С. Земля родная. - Л., 1983.
   
7. 
   Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. - М., 1993.
   

В интеракционном подходе, развитом философом Максом Блэком и ставшим продолжением и уточнением работ Айвора Ричардса утверждается, что метафора - это органический феномен языка, который действует не на уровне словесных комбинаций, но гораздо глубже, проявляясь во взаимодействиях, интеракциях, концептуальных структур, лежащих в основе слов.

А. Ричарде и М. Блэк полагают, что метафора - это процесс, являющийся чем-то большим, нежели простая комбинация. По мнению А. Ричардса, «в основе метафоры лежит заимствование и взаимодействие идей (thoughts) и смена контекста. Метафорична сама мысль, она развивается через сравнение, и отсюда возникают метафоры в языке»

М. Блэк утверждает, что когда мы используем метафору, у нас присутствуют две мысли о двух различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного слова или выражения, чье значение как раз и есть результат этого взаимодействия. Мы как будто смотрим на главный субъект сквозь метафорическое выражение - или, говоря другими словами, главный субъект проецируется на область вспомогательного субъекта.[7]

Эффект метафоры заставлял его по-новому смотреть на мир. Правда, тогда акцент в исследовании снова сдвигался в сторону реализации метафорой коммуникативной функции. Здесь, конечно, открывалось пространство для применения концепции речевых актов. И один из ее творцов, Дж. Р. Серль, указывал, что “проблема метафоры затрагивает отношения между значением слова и предложения, с одной стороны, и значением высказывания или значением говорящего, с другой”[1].

Для большинства людей метафора — это поэтическое и риторическое выразительное средство, принадлежащее скорее к необычному языку, чем к сфере повседневного обыденного общения. Более того, метафора обычно рассматривается исключительно как принадлежность естественного языка — то, что относится к сфере слов, но не к сфере мышления или действия. Именно поэтому большинство людей полагает, что они превосходно могут обойтись в жизни и без метафор. В противоположность этой расхожей точке зрения мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути.

Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они управляют также нашей повседневной деятельностью, включая самые обыденные, земные ее детали. Наши понятия упорядочивают воспринимаемую нами реальность, способы нашего поведения в мире и наши контакты с людьми. Наша понятийная система играет, таким образом, центральную роль в определении повседневной реальности. И если мы правы в своем предположении, что наша понятийная система носит преимущественно метафорический характер, тогда наше мышление, повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорой.[5]

Интерес к теме метафоры уже достаточно давно существует в исследовательском сообществе, причем, столь же давно он вывел метафору за пределы ее традиционного места обитания. Наиболее симптоматичным является анализ роли метафоры в научном познании. Потребность реактивировать эту тему вызвана довольно любопытным поворотом сюжета. Бесконечные споры о природе метафорического значения в определенной степени резюмировал Р.Рорти, который, проясняя позицию американского философа Д.Дэвидсона по данному поводу, заметил, что нет надобности разделять значения слов на метафорические и буквальные. Он подчеркнул, что слово имеет только одно значение – “буквальное, и более никакого”. Далее Рорти отметил, что метафора – это все-таки не шум в языке, а “использование слова с целями, отличающимися от тех, которые осуществляются в языковой игре”.

Было бы резонно проследить, насколько этот тезис симптоматичен и не присутствуем ли мы при закрытии определенного направления в исследовании темы. Даже если не ставить вопрос столь резко и не претендовать тем самым на окончательное решение проблемы, то правомерно спросить, что позволяет Рорти так считать. Очевидно, что данная оценка роли метафоры должна быть связана со специфическими концептуальными установками, и прежде всего с представлением о роли языка. Квинтэссенцией этих установок можно считать тезис, выдвинутый и развиваемый Рорти в работе “Случайность, ирония, солидарность”. Суть его в том, что язык не является посредником репрезентации мира или выражения самости, поэтому предпочтение одного словаря другому не может быть достигнуто путем их соотнесения с внелингвистической реальностью. Здесь необходимо учесть, что философская позиция Рорти не ориентирована на прояснение “сущности” языка, поскольку он не разделяет ту метафизическую точку зрения, что язык функционирует, описывая реальность или в каком-либо ином смысле указывая на нее. Язык и реальность не изоморфны, так как язык создает новую реальность, опираясь на словарь, формируемый в процессе языковой деятельности[2]. Естественно, что изменение представлений о статусе метафоры будет влиять на изменение представлений о ее роли в процессе научного познания. Вот на этот аспект и будет обращено внимание в данной статье. Логично предположить, что тезис Рорти о роли метафоры имеет смысл только в том случае, если позволяет преодолеть трудности, с которыми были сопряжены ее предшествующие интерпретации. Значит, следует воспроизвести ту логику движения мысли, которая подготовила ход Рорти и может показать его правомерность. Итак, вернемся к истокам.

Традиционно метафора связывалась с языковыми тропами, или стилистическими фигурами, т.е. с некоторыми преобразованиями фрагментов языка. Как отмечается в Литературном энциклопедическом словаре, посредством тропов “достигается эстетический эффект выразительности прежде всего в художественной, ораторской и публицистической речи (но также в бытовой и научной, в рекламе и т.п.)”. Заметим, что, несмотря на расхожий характер, определение довольно точно отражает функцию метафоры. По крайней мере, оно отчетливо очерчивает место, где метафора не является избытком. Ее место обитания – это литература в буквальном смысле слова и идеология в широком смысле. Если условия конституирования этих областей связать с реализацией определенных целей, а цели – с достижением эффекта эмоционального возбуждения или убеждения, то отчетливо видно, что без метафоры как стратегии преобразования значений слов или фрагментов текста здесь просто не обойтись. Роль метафоры заключается в суггестивном насыщении текста[10].

Бирдсли возвращает тему метафоры в сферу изучения языковых игр. Важным достижением становится определение им места метафоры как согласования и преодоления смыслового противоречия или прямой несовместимости семантических свойств столкнувшихся слов. Ведь только таким образом можно утвердить необходимость метафоры и избавиться от ее толкования как иносказания. Тем самым создать метафору значит посредством столкновения слов сдвинуть центральное значение в пользу маргинального. Однако Рикер здесь замечает, что такая операция продолжает редуцировать креативный характер метафоры к некреативному аспекту языка. Действительно, если коннотации уже существуют в языке как признанные и утвержденные вещи, то метафора лишь привлекает внимание, но ничего не производит. К тому же подобное толкование ставит проблему соизмеримости коннотационных полей. Эту проблему можно сформулировать как вопрос о понимании метафорического выражения как метафорического в зависимости, во-первых, от изменения контекста и, во-вторых, от позиции источника и восприемника метафоры[6,9].

Сила метафоры связана с умелым применением стратегии такого столкновения. Подчеркнем, что при этом отнюдь не обязательна апелляция к визуальным аспектам рождающихся образов, т.е. чтобы вызвать возбуждение, не обязательно отсылать к референту или стараться создать зрительный образ. Метафора использует только языковые ресурсы. Производство метафор есть работа со словами. Она состоит в расшатывании общепринятого контекста употребления слов и даже в конце концов в игре на контрасте их звучаний. Это значит, что целью производства метафор отнюдь не является выражение и формирование содержания. Метафора не разрушает текст, хотя и вырывает слово из привычного контекста. В данном случае осуществляется своеобразное колебание фона, позволяющее разнообразить текст системой дополнительных ассоциаций. Слово, употребленное метафорически, бросается в глаза, как яркое пятно на одноцветной ткани. Текст играет метафорами, постоянно меняя и окраску фона, и цвет пятен.

Если на этом уровне рассуждений вернуться к утверждению Рорти, то нельзя не отметить его правоту. Как сказал его учитель Д.Дэвидсон, метафора пользуется несемантическими ресурсами и поэтому нет надобности разделять смыслы слов на буквальные и метафорические. Конечно, если цель метафоры состоит не в придании словам нового значения, то данное деление не имеет смысла [4]. И Рорти, и Дэвидсон повторяют, что суть метафоры не в выраженном значении, а в употреблении. “...Метафора подобна речевым действиям: утверждению, намеку, лжи, обещанию, выражению недовольства и т.д.” Более того, только так метафора может отстоять свою необходимость. Ведь если бы мы рассматривали ее как средство передачи сообщения, то требовалось бы доказывать правомерность столь специфических способов так зашифровывать послания. Рорти не возражает, что с помощью метафоры можно создать новую языковую игру, но подчеркивает, что тогда она становится “мертвой метафорой” или “обычным словом”8. То есть эффект метафоры возникает только тогда, когда старый смысл слова еще не стерт[2].

Итак, чтобы метафора была необходимой, она, как минимум, должна была замещать, а не выражать процедуру сравнения или аналогии. Иначе говоря, чтобы какая-то последовательность действий или какие-то значения могли обозначаться словом “метафора”, они не должны были дублировать другие операции. Это значит, что сначала должен иметь место эффект метафоры, а лишь потом возможно определение ее пригодности для описания предмета. Иное, например, с аналогией, которая как логическая операция отталкивается от принципа пригодности, получая необходимые выводы, а не приходит к нему как к следствию.

“Если языковые игры совершенно различны, то они несоизмеримы; если языковые игры имеют нечто субстанциально общее, то они не являются различными языковыми играми. Но языковые игры либо совершенно различны, либо они имеют нечто субстанциально общее. Следовательно, языковые игры либо несоизмеримы, либо между ними нет никаких различий.” Очевидно, что эта дилемма приводит к парадоксальному результату. Первая альтернатива отрицает возможность достижения понимания, что при наличии успешной коммуникации в процессе осуществления деятельности при переходе от одной формы жизни к другой выглядит необоснованным. Вторая альтернатива вовсе сводит понятие языковой игры на нет, так как утверждает о наличии общей для всех языковой деятельности. Этот вывод подобен тем, которые появляются и относительно метафор. Однако данная дилемма не учитывает всех условий. При несомненной истинности посылок необходимо учесть еще один момент, а именно, наличие способов перехода, не имеющих субстанциального характера, что и предоставляют нам риторические тропы. Метафоры – это мостики, соединяющие различные языковые игры, и их успешность зависит исключительно от способности к “переводу в иной род”, который в данном случае не должен рассматриваться как логическая ошибка, поскольку не мотивирован теоретическим интересом и не служит обнаружению истины[8]. Если учесть данные обстоятельства, то можно говорить о том, что, как ни парадоксально, программа Рорти позволяет вернуть метафоре когнитивную роль. Если язык нельзя рассматривать как выражение самости или отражение мира, то следует проработать условия смены одного словаря другим, а точнее, установить факторы, гарантирующие победу и господство того или иного словаря. Ясно, что апелляция к внелингвистической реальности как к условию проверки верности тех или иных слов не может быть принята. Значит, речь должна идти о комбинациях или перекомбинациях сочетаний слов как способе перехода из одной языковой игры в другую. Однако важно достигнуть не просто их согласованности или рассогласованности. Важно, чтобы связь слов могла приносить нам удовлетворение. Ведь состояние удовлетворенности есть знак признания форм жизни, т.е. довольства наличными социальными отношениями, институтами, ценностями, правилами. А это и формирует наш конечный словарь. Поэтому мы проблематизируем только ту его часть, которая начинает причинять нам страдание. Говоря по-другому, нас перестает устраивать то или иное произнесение слов. Ясно, что единственным выходом может быть лишь то сочетание, которое возбуждает и сохраняет желание повторять их снова и снова. Это условие приглашения к языковой игре и введению в действие описанных выше механизмов перехода от одной языковой игры к другой.

Можно было бы сказать, что здесь метафора выполняет роль специфического трансцендентального условия, лежащего в основании генезиса и освоения новых научных практик. Правда, схематизм данного условия необходимо освободить от всяких конкретных историко - культурных привнесений и связать с условием достижимости одной языковой игры из другой. Из этого вытекает, что исследование научных метафор должно перестать быть исключительно темой историко - научных и культурологических штудий. Тема их сознательного продуцирования должна быть взята на вооружение методологией науки.

1. 
   Серль Дж. Метафора // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. – C. 308.
   
2. 
   Рорти Р. Случайность, ирония, солидарность. - М.: Рус. феноменол. о-во, 1996. – С.30 – 68.
   
3. 
   Литературный энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. – 446 С.
   
4. 
   Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С.173- 184.
   
5. 
   Баранов Г.С. Научная метафора: модельно-семиотический подход: Ч.2. Теория научной метафоры. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1993. – С. 4–6.
   
6. 
   Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. – М.: Медиум, 1995.
   
7. 
   Блэк М. Метафора // Теория метафоры. С.161 – 187.
   
8. 
   Ricoeur P. Hermeneutics and the human sciences. - Cambridge.: Cambridge University Press, 1995. – P.172-181.
   
9. 
   Бирдсли М. Метафорическое сплетение // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. - С. 207 - 210.
   
10. 
    White H. Historical text as literary artifact // The writing of history: Literary form and historical understanding / Ed. by R.H.Canary and H.Kozicki. – The University of Wisconsin Press, 1978. – P. 52.
    
11. 
    Carr D. Time, narrative and history. – Bloomington; Indianopolis: Indiana University Press, 1991. – Р. 9.
    

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами. Лексика - словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику., активный словарь (активный словарный запас) - слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику, (пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише.

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены). Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образом, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуков ой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте. C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме. Объем словарного состава, следовательно, будет зависеть от его принадлежности к одному из двух типов лексики. Согласно статистическим данным, если рецептивный словарь составляет 4500 - 5000 единиц, то это, в свою очередь, может быть сформировано на базе в 2000 - 2500 единиц активной лексики. Если же база продуктивной лексики состоит из 3500 - 4000 единиц, то рецептивный словарь может достигнуть 8000 - 10000 единиц. Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на языковых специальностях является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие от русского. Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка - это овладеть словоупотребление. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Приведем методическую классификацию лексических единиц:

1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.

3) Слова, у которых совпадают основные значения.

4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:

1) аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и суффиксов)

2) словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)

3) безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов

Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию. В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность». Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность». Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .Цель чтения художественных текстов - формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, культурно-страноведческой и профессиональной компетенции .Под лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности. Лексическая компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.

Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:

- делать лингвистические обобщения;

- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.

Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.

Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове.

Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.

Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция, как составная часть лингвистической, направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии.

На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

- быстро находить слова в ментальном лексиконе;

- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

- владеть разными аспектами лексической стратегии;

- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

- осуществлять лексическую самокоррекцию.

Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка - грамматика, фонетика и стилистика.

Рассмотрев художественный текст как средство формирования лексического навыка в языковом вузе можно сделать следующие выводы.

Художественный текст является одним из наиболее оптимальных средств формирования лексического навыка, так как именно в художественном тексте мы можем найти лексические единицы различных стилей и областей применения. В одном тексте можно столкнуться как с литературными словами, так и со сленгом, что в значительной мере расширяет словарный запас студента.