Учебно-методический комплекс по дисциплине fil2106«Философия» для специальностей
жүктеу/скачать 0,73 Mb.
|
Философия
| Основная литература: 15, 16, 24
Дополнительная литература: 45, 172, 199 Тема лекции №21 «Философия образования» Тезисы лекции: Принято считать, и это вполне правомерно, что самым непосредственным и работоспособным «агентом» будущего является сфера образования. Именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге, — экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Сегодня особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в XX веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, вызов ее способности противостоять разрушительным тенденциям и поддержать тенденции созидательные, прогрессивные. Этот вызов имеет самое непосредственное отношение и к сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества, социальной среды, в которой предстоит функционировать сфере образования в будущем. Приходится констатировать, что, будучи наиболее технологичной сферой, напрямую связанной со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества, сфера образования все еще не выполняет своей главной — интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей. Она не выполняет своего, прогностически наиболее важного, культурообразующего и менталеформирующего предназначения, остается в стороне от острейшей проблемы — мировоззренческого синтеза знания в различных его сферах. Увлекшись действительно впечатляющими достижениями науки и техники в XX веке, сфера образования практически во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, по существу, фрагментарных, технократически ориентированных знаний, умений и навыков. С этой своей задачей образование справляется более или менее успешно. Именно на это направлены основные усилия педагогов, этой же задаче подчинен педагогический процесс, разрабатываемые методические материалы, разнообразные, хотя и далеко не всегда продуманные с психолого-педагогических позиций, новейшие средства компьютерной и информационной техники и т.п. Что же касается формирования у молодого поколения целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение ценностей духовных, культурных, нравственных в их национальном и общечеловеческом понимании, то эти образовательно-воспитательные, гуманитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются на популистском, лозунговом уровне, а в худшем — игнорируются вовсе. Статус философии образования определить весьма сложно. В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования. Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания есть специфическая прикладная философия. При таком походе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Таким образом, философия образования либо трактуется в предельно «размытом» виде с апелляцией, главным образом, к общим философским доктринам (позитивизм, антипозитивизм, эмпиризм, релятивизм, реализм, постмодернизм, экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, персонализм и т.п.), либо «пересекается» с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность... Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования как раз и состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы не допустить такого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой. Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики. Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе — гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний. Конечно, дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования возможно и даже необходимо. Тем более, что плюрализм философских подходов куда демократичнее и привлекательнее, чем жестко обязательное следование одной единственной философской доктрине и обусловленным ею моноидеологическим нормативам. Но при этом фактически игнорируется индуктивная логика становления философии образования, когда поток идей, отражающих проблемные ситуации во всех аспектах широко понимаемой практики образования, только и может придать жизненность и специфическую направленность формируемого философско-образовательного знания, что не исключает, конечно, дедуктивной ассимиляции данных разных наук, в том числе и общей философии. Углубленный анализ именно такого хода развития философии образования чрезвычайно важен. Таким образом, философия образования — это вовсе не прикладная философия. Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Что же касается собственно предмета философии образования как науки, то им (в качестве рабочего определения) принято считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию. Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная. Государство и общество – понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в перспективах развития образования совпадают. Сплошь и рядом государство лишь провозглашает образовательные приоритеты, в то время как общество, кровно заинтересованное в прогрессивном развитии образования, вынуждено то и дело подталкивать государство к выполнению обещанного. Зрелость общества в этом смысле определяется тем, насколько ему удается отстаивать приоритеты образования в государственных инстанциях. При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного — личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Любые крайности, как это обычно бывает, не являются продуктивными, не способствуют поиску действительно оптимальных решений. Не случайно они и в равной мере ущербны. Именно от школы, от ее усилий во многом зависит то, что государство, социум в целом, воспитанные школой, признают верховенство абсолютных нравственных ценностей перед ценностями рукотворными, относительными, искусственными, преходящими. Связь между школой и обществом, таким образом, является обоюдной, двусторонней, и упрощать эту сложнейшую жизненную коллизию вряд ли целесообразно. Тем не менее, школа уже сейчас должна хотя бы стремиться к идеологической и политической избирательности и разборчивости, и в тех случаях, когда рассогласование нравственных идеалов с конъюнктурными политическими доктринами становится вполне очевидным, решительно брать сторону ценностей гуманистических, соответствующих природосообразным правам и свободам человека и гражданина, проявляя при этом, если понадобится, необходимые «бойцовские» качества. В режиме неустойчивого переходного периода, когда противоборствующие политические партии и общественно-политические движения стремятся к активному навязыванию своих политических доктрин в сфере образования, от образования, от школы, от педагогов (ученых и практиков) требуются решимость и воля, чтобы отстоять свои высшие гуманистические идеалы, активно противостоять агрессивной политизации антигуманного националистического, шовинистического, неокоммунистического или религиозно-фундаменталистского характера. Но подлинная независимость образовательной сферы должна проявляться в том, чтобы противодействовать любым конъюнктурным зигзагам в духовной сфере социума, ориентируясь на высшие ментальные ценности большинства народа, его культурное и ментальное наследие и, вместе с тем, стремясь к обогащению этих ценностей общечеловеческими, цивилизационными идеалами и приоритетами. Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время «вечной» сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и явственного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой. Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, «зацикленные» на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования. Цель образования в современных условиях определяется в рамках известной дилеммы: образование – это сумма знаний или культура деятельности? Характер ответа на этот вопрос во многом определяется теми базовыми алгоритмами организации социальной деятельности, которые преобладают в обществе. Так называемая система ЗУН – «знания-умения-навыки» наиболее соответствует субъект-объектной парадигме социальной самоорганизации общества, когда социуму нужны послушные исполнители чужой воли. Отсюда объем знаний, характер умения и набор навыков определяется не с учетом интересов самого обучающегося, а составом чиновников от образования. При этом каждый, ниже стоящий в образовательной иерархии выступает в качестве объекта для выше стоящей структуры, которая автоматически становится субъектоподобной. Сегодня, в условиях утверждения приоритета рыночных отношений, заказ на способность к деятельности должен, на наш взгляд, определять вектор развития всей системы образования. Одновременно он должен решить ряд вопросов, связанных с тем, как совместить внешние (идущие от заказчика) требования с требованиями сохранения механизма самоизменения образуемого, исходящими из неприемлемости насилия над ним. Именно эти проблемы и должны быть в центре внимания при разработке новых, современных педагогических технологий. Сегодня необходимо всю систему образования переориентировать на подготовку не послушных исполнителей чьей-то чужой воли, диктующей, что и как делать в той или иной ситуации, а владеющих способностью самоорганизации в любой ситуации, на которые так богата реальная жизнь. В традиционном понимании, образование — это, несомненно, система. Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. С одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а, с другой, — она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из оной крайности в другую. Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированности локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, «большая» система), или, как нередко говорят сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом. Образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это — по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностической стандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения. И необходимость такого решения становится все более очевидной. Только на основе реальной оценки уровня собственной образовательной системы и его сравнения с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов. Вся система педагогического образования, самообразования и повышения квалификации педагогов должна работать как бы с двойным опережением по отношению к сложившимся социально-экономическим условиям в стране и условиям работы учебных заведений. Это объясняется тем, что все звенья образования, вся образовательная практика в принципе работают на перспективу, на будущее, а, следовательно, система подготовки и повышения квалификации педагогов, ориентированная на эту практику, должна функционировать с еще большим периодом упреждения. жүктеу/скачать 0,73 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|