Вопрос №1 Методология науки, педагогической науки: определение, задачи, функции

Термин методология греческого происхождения и означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимает­ся в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практичес­ких задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова – это учение о методах научного исследования.

В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

Наука – система знаний объективных законов природы, общества, мышления, которая выражается в точных категориях и имеет довольно сложную структуру.

Задача методологии науки – выявить и осмыслить движущие силы, предпосылки, основания и закономерности роста и функционирования научного знания и познавательной деятельности, организовать проектно-конструктивную деятельность, ее анализ и критику.

Функции методологии науки: она дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. С позиций философии методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

– во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

– во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);

– в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

– в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

– в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

– в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Вопрос № 2

Философский и общенаучный аспекты методологии науки.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня:

• 
  философская методология;
  
• 
  общенаучная методология;
  
• 
  конкретно-научная методология;
  
• 
  методика и техника исследования.
  

Этот уровень выполняет анализ наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом: 1) осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития, 2) дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов).

К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
Вопрос № 3

Конкретно-научный и технологический аспекты методологии науки

Конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине – это третий уровень методологии по Э.Г.Юдину. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.
Вопрос № 4

Характер соотношения научной и практической деятельности

Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии.

Это в то же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть.

С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более частные проблемы методологии педагогики, такие как соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т.п.

Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем обучения и воспитания, которая является конечной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе.

Связь между педагогической наукой и педагогической практикой не является и не должна быть прямолинейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы педагогической науке достоверно предсказать результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность.

Проблема имеет два аспекта - логико-методологический и организационный.

В методологическом аспекте нужно рассмотреть вопросы научнопознавательной деятельности в области педагогики в единстве составных частей этой деятельности, вопросы логической структуры научного знания в ее соотнесенности с объектом педагогики – воспитанием как областью педагогической практики, соотношение практических задачи и научных проблем, способы теоретического и нормативного отображения педагогической действительности и т.д.

К организационному аспекту относятся вопросы организации педагогических исследований, система разделения труда в области педагогики, формы и процедуры внедрения результатов педагогических исследований в педагогическую практику в соответствии с характером знаний, получаемых на разных этапах их получения в педагогике.

Разработка организационного аспекта должна опираться на результаты, полученные в ходе методологического исследования данной проблемы.

Наиболее существенный вклад в разработку методологии науки внесли Платон, Аристотель, Бэкон, Декарт, Кант, Гегель и другие классики философии. В то же время в работах этих авторов методология науки представала в обобщенном и слабо различенном виде, совпадая с исследованием общей идеи научности и ее базовых принципов. В частности, Аристотель и Бэкон классифицируют научное знание и предлагают два основных метода получения достоверной информации о природе и человеке: логико-дедуктивный и экспериментально-индуктивный. И.Кант разрабатывает общие границы познавательных способностей, а Шеллинг и Гегель пытаются создать универсальную систему научного знания. Данные исследования имели более отвлеченный характер, в силу того, что наука не играла вплоть до сер. XVIII — н. XIX какой-либо существенной практической роли в социальной жизни.

Вместе с прогрессом общественных отношений и выдвижением технологической сферы и промышленного производства на передний план в социуме наука приобретает большое значение в отношении разработок новых технологий и рациональных принципов упорядочивания форм производственной деятельности. Обретают реальный смысл так же и теоретические исследования в области методологии науки. В работах Конта, Спенсера, Дюркгейма и других авторов разрабатываются уже не просто принципы общенаучного знания, но конкретные варианты методов научно-познавательной деятельности, причем во многом ориентированной на мир социальных связей и отношений.

Особое значение в становлении методологии науки имели исследования Буля, Фреге, Пирса в области логико-математического знания. Эти авторы заложили основы формализации норм и процедур мыследеятельности, тем самым раскрыв пространство формализации и математизации логического знания и позволив использовать логико-методологические наработки естествознания в гуманитарных науках.

Не меньшее значение имело становление электродинамики, релятивистской и квантовой механики, поставивших под вопрос основы классической физики Ньютона. Открытия Фарадея, Максвелла, Эйнштейна, Планка и других ученых позволили не только внести ясность в природу некоторых фундаментальных явлений и процессов (электричество, свет и др.), но повлияли на область методических установок науки в целом. В частности, развитие квантово-релятивистской механики привело к возобладанию сугубо математических подходов к выдвижению и обоснованию теоретических положений. Такие положения служили уже не просто целям обобщения групп экспериментальных данных наблюдения, но выступали самостоятельными регулятивами научно-познавательного процесса. Выдвижение сугубо умозрительных конструкций стало признаваться равноправным участником научного исследования наряду с наблюдением и экспериментом и зачастую даже более предпочтительным, поскольку позволяло сокращать время между выдвижением теории, ее разработкой и внедрением в практику.

Все это привело к бурному прогрессу науки в ХХ веке, превращению ее из сугубо познавательного интереса любителей «чистой» истины в сферу профессиональных отношений, имеющих не малое влияние на экономическую жизнь общества (вплоть до трансформации науки в разновидность бизнеса).

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функ­ции выполняет вся система философского знания.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Категориальный аппарат науки включает в себя категории, термины и понятия разного уровня. Все они делятся, по В. В. Краевскому, на следующие основные группы.

Педагогические закономерности, к примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь категориями «сущность» и «явление», «общее и «единичное», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «пространство и время», «противоречие», «бытие», «сознание», «практика» и другими философскими категориями. Основной философской категорией в педагогике является категория «человек».

Существует еще одна группа терминов и понятий, которые выражают и описывают специфику педагогических и психологических научных дисциплин. Разделение этих категорий на педагогические и психологические весьма условно, однако это необходимо для адекватного отражения в отдельном исследовании выбранного для изучения «участка» педагогической действительности.

Существуют и другие классификации. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора, поэтому необходимо указывать авторскую принадлежность классификации.

Л. М.Лузина считает, что ключевые понятия педагогики как науки о человеке должны отражать специфику «человеческого в человеке» и особенности человеческого бытия. Различные способы бытия человека лежат в основе предложенной ею классификации понятий:

1) понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное возвышение», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «настроение», «смерть», «субъект», «человек», «бытие человека» и др.;

2) понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое понимание», «значение», «значимость», «истина», «мера жизни», «описание», «переживание», «понимание», «постижение», «сопереживание», «цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и др.;

3) понятия, отражающие человеческое бытие как самоопределение, самовоспитание: «выбор», «духовное планирование», «личность», «незавершенность», «незаданность», «одухотворенность», «самовоспитание», «самодетерминизм», «саморазвитие», «самореализация», «ситуация выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.;

4) понятия, отражающие человеческое бытие как бытие в мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «эмпатия» и др.

Определение понятия. Часто определение категории, термина или понятия рассматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности. Необходимость дать определение используемому термину, понятию или категории (определить их) возникает в процессе исследования, как правило, в следующих случаях:

а) в научных источниках отсутствует определение рассматриваемых термина, понятия или категории;

б) напротив, существует множество различных вариантов определений, но ни один из них не может быть признан удовлетворительным в контексте данного исследования;

в) требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изучаемом предмете или рассмотреть этот предмет с определенных (обозначенных) позиций.

Определение (от лат. definitio - дефиниция) термина, понятия или категории должно включать как минимум две содержательные части:

1) место и роль определяемого (к какому роду относится);

2) его качественное своеобразие (видовые отличия).

Расширенное определение дополняется еще двумя частями:

3) способ существования или сущность (проявляется в функциях определяемого в структуре более широкой системы);

4) содержание определяемого (из чего оно складывается, состоит).

Используемые в исследовательской работе термины, понятия или категории можно разделить на три группы.

Первая группа - ключевые категории, через которые определяется тема и методологический аппарат исследования. Этим категориям должно быть дано полное определение.

Вторая группа - вспомогательные понятия и категории, которые не являются ключевыми для данного исследования, но важны для понимания его специфики и полученных выводов. Их достаточно определить по первым двум пунктам.

Третья группа - термины и понятия, составляющие терминологический аппарат науки и методологического подхода, в рамках которых проводится исследование. Если их понимание не является специфичным для данного исследования или используемого методологического подхода, то достаточно, чтобы их определение было понятно из контекста.

В логике разработаны правила формулирования определений:

Для того чтобы сформулировать определение какого-либо термина, необходимо выполнить следующие действия:

1) выделить понятие из круга других, иногда близких по содержательному наполнению, понятий;

2) выявить общие признаки, характерные для ряда явлений, которые можно обозначить данным понятием;

3) установить связь данного понятия с другими - как «по вертикали», так и «по горизонтали».
Вопрос № 8

Система научных понятий и образовательная концепция

Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах.

Парадигмальное содержание психолого-педагогического исследования в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании - это метамодель, отражающая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий.

«Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы.

Однако при этом недопустимо механическое, ничем не оправданное смешение разных парадигм. Одна из парадигм, так или иначе, должна быть ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект, и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.