Вопрос №1 Методология науки, педагогической науки: определение, задачи, функции

Соотношение парадигмы и теории можно представить как соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях - теория деятельности, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соотношении теории и практики».

Концепция. Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и воплощается в практику педагогической деятельности в программах и методиках.

Резкой границы между образовательными парадигмами не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в технократической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в том случае, если исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог - ученый или практик - должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной.

Для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках разных концепций одним и тем же словом могут обозначаться разные явления, и, наоборот, для характеристики одного и того же явления могут использоваться разные термины.

В рамках каждой концепции воспитания Е. В. Бондаревская предлагает выделять следующие блоки понятий:

первый - объединяет понятия, с помощью которых в концепциях раскрывается сущность современного воспитания: ценности, смысл, цели, принципы, процесс воспитания;

второй - включает понятия, характеризующие современную педагогическую реальность: воспитательное пространство, среду воспитания, мир детства;

третий - объединяет понятия, характеризующие взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, объект, личность, личностный смысл, развитие, духовность, воспитанность, межсубъектное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения;

четвертый - включает понятия, необходимые для характеристики базовых воспитательных процессов, такие как: социализация, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетворчество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики: Теория, не опирающаяся на практику, оказывается бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией малоэффективна.

Другим методологическим принципом является творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме. Бели исследователь стремится по-настоящему помочь проложить дорогу бурно развивающейся практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке научных явлений: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать научные теории прошлого с позиций современности.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения научных явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного

Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения научных процессов и явлений. Любой научный феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного научного процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной, обобщающей модели и, в конечном счете, в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию научных процессов и явлений. Одно из важнейших

исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, устранение всех случайных факторов, Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Требованием комплексного подхода к исследованию является опора на достижения других наук

Еще одним из методологических принципов психолого-педагогического исследования выступает единство исторического и логического. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению.

Методологическим принципом исследования является системность. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов, установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами.

Системный подход выявляет структуру и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.
Вопрос № 10

Методологическая культура педагога. Характеристика основных компонентов методологической культуры

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

• 
  понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
  
• 
  осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
  
• 
  установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
  
• 
  направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;
  
• 
  потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
  
• 
  стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
  
• 
  критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
  
• 
  рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
  
• 
  доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
  
• 
  понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
  

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.

1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.

3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.

Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.

Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность, также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований». (Краевский)

Из приведенного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результатом познавательной деятельности, а второй - с самой этой деятельностью.

При этом имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача вторых - использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной - нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся следующие: 1)определение методологии; 2) общая характеристика методологии науки, ее уровней; 3)методология как система знаний и система деятельности, источники метод-го обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; 4) объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:

1) научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; 2) определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; 3) типология педагогических исследований; 4) характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; 4) логика педагогического исследования.

Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

Особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности – деятельности научного исследования в области педагогики – тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования – прямая задача частно-методологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.

Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Выделяют минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения - это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения.

Проблема – в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем.

Сущность проблемы для человека такова, что требует анализа, оценки, формирования идеи, концепции для поиска ответа (решение проблемы) с проверкой и подтверждением опыта.

Проблемой преимущественно называется вопрос, не имеющий однозначного решения (степень неопределённости). Неопределённостью проблема отличается от задачи. Проблема отличается от задачи тем, что для её решения не достаточно собственных ресурсов. Проблема решается с привлечением ресурсов со стороны.

Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым.

Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, которые возникают между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время. При оценке актуальности фундаментальных педагогических исследований исходят из предполагаемой теоретической значимости темы, степени разработанности ее в науке, учитывают те влияния, которые могут оказать планируемые результаты на существующие теоретические представления в данной области. С точки зрения практической и научной актуальности можно подразделить педагогические исследования следующим образом.

а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выраженная потребность в решении проблем. Решение может положительно повлиять на многие стороны практики.

Тема в науке не разработана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные публикации по этому вопросу.

Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных исследований (этот показатель приемлем к фундаментальным исследованиям).

б) Актуальные исследования. Практическая потребность в решении проблем достаточно выражена. Решение проблемы положительно скажется на разных сторонах практики.

Тема в науке слабо разработана. Имеется много противоречий и подходов.

Разработка темы может дополнить наши представления по ряду теоретических вопросов. Открываются перспективы для прикладных исследований (показатель применим к фундаментальным исследованиям).

в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены.

Тема достаточно разработана, опубликовано большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему.

Разработка темы может конкретизировать некоторые теоретические положения, представляющие интерес для большого круга лиц (применительно к фундаментальным исследованиям).

г) Неактуальные исследования. Для практики эта проблема незначима. Имеется множество работ, решающих ее удовлетворительно.

Изучение данной темы, проблемы ничего не изменит в теории.

Полученные данные будут дублировать существующие представления без каких-либо их уточнений и дополнений.

Проблема носит конъюнктурный характер, базируется на устаревших представлениях, схоластична.

Объект и предмет исследования

Объект исследования - это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Объект исследования в педагогике и психологии это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями.

Можно выделить три способа определения положений, нуждающиеся в доказательстве и защите:

I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются.

II тип - некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения.

III тип - утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы.

Новизна, значение для науки и практики

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированное™ теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения. Степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.
Вопрос № 13

Определение, сущность и основные характеристики научного исследования. Классификация исследований.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности (энциклопедический словарь). Деятельность в сфере науки - научное исследование – особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Специфика научного познания состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер.

Основными признаками научного процесса познания выступают – характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков – значит, эту работу нельзя отнести к числу научных.

Процесс научного познания – особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний.